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Pol. Con. (Edición núm. 28) Vol. 3, No 12
Diciembre 2018, pp. 160-175 ISSN: 2550 - 682X
DOI: 10.23857/pc.v3i12.823
Recepción: 17/ 08 / 2018
Aceptación: 12 / 11 / 2018
Publicación: 03 / 12 / 2018
Ciencias de la educación Artículo de investigación
El aprendizaje cooperativo en el proceso de enseñanza aprendizaje de la escritura del idioma académico Inglés como lengua extranjera
Cooperative learning in the teaching-learning process of writing the English academic language as a foreign language
Aprendizagem cooperativa no processo de ensino-aprendizagem da escrita da língua acadêmica inglesa como língua estrangeira
Nancy J. Vivero-Cedeño I
Magdalena del C. Toala-Alarcón II
Miguel A. Macías-Loor III
Correspondencia: nvivero@utm.edu.ec
I Magíster en Enseñanza del Idioma Inglés, Licenciada en Ciencias de la Educación Especialidad Inglés, Docente del Instituto de Lenguas de la Universidad Técnica de Manabí, Portoviejo, Ecuador.
II Magíster en Enseñanza del Idioma Inglés, Licenciada en Ciencias de la Educación Especialidad Inglés, Profesora de Segunda Enseñanza Idiomas y Lingüística -Esp. Inglés, Docente del Instituto de Lenguas de la Universidad Técnica de Manabí, Portoviejo, Ecuador.
III Magíster en Enseñanza del Idioma Inglés, Licenciado en Ciencias de la Educación Especialidad Inglés, Docente del Instituto de Lenguas de la Universidad Técnica de Manabí, Portoviejo, Ecuador.
http://polodelconocimiento.com/ojs/index.php/es
Resumen
El objetivo principal de la presente investigación fue evaluar el papel del Aprendizaje Cooperativo en el proceso de la enseñanza aprendizaje de la escritura del idioma inglés como lengua extranjera con estudiantes del área de la Universidad Técnica de Manabí. La metodología fue cualitativa y con un enfoque de tipo descriptiva. La población fue constituida por 90 estudiantes de la Universidad que cursan la materia de Ingles. Los datos e información se obtuvieron a través de un cuestionario dicotómico que se les aplicó a los estudiantes. Los resultados demostraron que altos porcentajes de opiniones negaron la posibilidad del cumplimento de los elementos que interactúan en el aprendizaje cooperativo por parte de los docentes que dictan la cátedra.
Palabras clave: aprendizaje cooperativo, proceso de enseñanza – aprendizaje, escritura e inglés.
Abstract
The main objective of the present investigation was to evaluate the role of Cooperative Learning in the process of teaching learning of the writing of the English language as a foreign language with students from the area of the Technical University of Manabí. The methodology was qualitative and with a descriptive approach. The population was constituted by 90 students of the University who study the subject of English. The data and information were obtained through a dichotomous questionnaire that was applied to the students. The results showed that high percentages of opinions denied the possibility of the fulfillment of the elements that interact in cooperative learning on the part of the professors who dictate the chair.
Key words: cooperative learning; teaching - learning process; writing and English.
Resumo
O objetivo principal da presente investigação foi avaliar o papel da Aprendizagem Cooperativa no processo de ensino aprendizagem da escrita da língua inglesa como língua estrangeira com alunos da área da Universidade Técnica de Manabí. A metodologia foi qualitativa e com abordagem descritiva. A população foi constituída por 90 estudantes da Universidade que estudam o assunto de inglês. Os dados e informações foram obtidos por meio de um questionário dicotômico aplicado aos alunos. Os resultados mostraram que altos percentuais de opiniões
negaram a possibilidade de preenchimento dos elementos que interagem na aprendizagem cooperativa por parte dos professores que ditam a presidência.
Palavras chave: aprendizagem cooperativa, processo de ensino - aprendizagem, escrita e inglês.
Introducción
El aprendizaje cooperativo es un proceso de aprendizaje en grupo que se fundamenta en la idea que los estudiantes aprenden más cuando están aprendiendo en compañía de otros colegas de clase. Además, es una alternativa para agrupar a los estudiantes y ayudar a reducir la brecha de conocimiento entre los estudiantes menos aventajados y los que tienen un buen rendimiento académico.
Cabe señalar que en un modelo de aprendizaje cooperativo el centro de la atención cambia, de enseñar a aprender, de una relación individual entre el profesor y el estudiante a una relación inversa como una comunidad de aprendices, donde el docente ya no es el centro de la interacción y los alumnos trabajan en pequeños grupos y son interdependientes para responder a las preguntas planteadas para alcanzar las metas establecidas. De manera que cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas, lo que se traduce en una interdependencia positiva entre los miembros del grupo. En este caso, plantean Díaz-Barriga (2002), el equipo trabaja hasta lograr que todos los miembros del grupo hayan entendido y completado la actividad con éxito, de tal forma que la responsabilidad y el compromiso con la tarea son compartidos.
Ante esta postura, es de indicar que la enseñanza de idiomas, al incluir una variedad de actividades cooperativas como estrategias para el desarrollo de la creatividad, la solución de problemas, el análisis y el uso de la lengua en un contexto con significado, ha llevado a algunos especialistas a la adopción de una posición más social en relación con el lenguaje y un interés especial por los problemas de su función comunicativa. Lo expuesto, conllevó a evaluar el papel del Aprendizaje Cooperativo en el proceso de la enseñanza aprendizaje de la escritura del idioma inglés como lengua extranjera con estudiantes del área de la Universidad Técnica de Manabí.
Desarrollo
Para Díaz-Barriga (2002), la cooperación consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. En una situación cooperativa, los individuos procuran obtener resultados que son beneficiosos para ellos mismos y para todos los demás miembros del grupo. El aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los estudiantes trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás. Para estos autores, en las aulas de clase donde se práctica la colaboración, los estudiantes luchan por su aprendizaje en grupo: juntos negocian, planifican y evalúan. Antes de preferir trabajar de manera individual compitiendo con cada uno de sus compañeros, tienen la responsabilidad de crear una comunidad de aprendizaje donde todos participan de manera positiva y significativa. En este tipo de aula, el aprendizaje cooperativo requiere que los estudiantes trabajen cooperativamente para alcanzar las metas que no podrían lograrlas de manera individual.
Elementos básicos del aprendizaje cooperativo
Al respecto, Barriga (2002), indica que el aprendizaje colaborativo tiene como esencia "aprender de otros y comprender nuestra propia mente", por esta razón, en un proceso de trabajo colaborativo, los participantes trabajan en grupos desarrollando roles que se relacionan, complementan y diferencian para lograr una meta común. Para lograr colaboración se requiere de una tarea mutua en la cual los participantes trabajan juntos para producir algo que no podrían producir individualmente, o que tardarían más tiempo en lograrlo, en la que menciona como elementos básicos del trabajo colaborativo el tener una meta común, un sistema de recompensas (grupal e individual), respuestas distribuidas, normas claras, un sistema de coordinación, interdependencia positiva, interacción, contribución individual, habilidades personales y de grupo y autoevaluación del grupo. Por su parte, Johnson y col (1999), sostienen que para realizar un trabajo con la metodología del aprendizaje cooperativo se necesitan tomar en cuenta e incluirse cinco elementos básicos, a saber:
a.-Interdependencia positiva.
Reúne un conjunto de otras características, que facilitan el trabajo grupal con relación a su organización y funcionamiento. Este elemento, considera los objetivos definidos y compartidos por todos los miembros del grupo, en una enseñanza tradicional habitualmente los alumnos
desconocen los objetivos de la clase que están escuchando, el estudiante no comprende la razón de su aprendizaje y consecuentemente no tiene significado para él. El alumno no siente propio lo que está estudiando o lo que se le está enseñando. De allí que, los estudiantes deben sentir que se necesitan mutuamente para poder completar la tarea del grupo, que están relacionados de tal manera que nadie puede lograr las metas si los demás miembros del grupo no las logran y deben coordinar sus esfuerzos con los de sus compañeros para poder completar la tarea.
Este elemento, contempla la interdependencia de los recursos, cuando el docente hace una división de los materiales o la información que le dará al grupo en la actividad diseñada, generando en el grupo dependencia entre los alumnos que les permite la búsqueda del otro para el desarrollo de las tareas, fomentándole la capacidad de planificar y coordinar su trabajo. También se evalúa la interdependencia de Roles, la cual consiste en asignar diferentes papeles o roles entre los alumnos que forman un grupo de aprendizaje cooperativo. Por otra parte, la asignación de roles diferenciados a los alumnos permite explorar las habilidades de cada niño y es útil para que el docente pueda ir conociendo las potencialidades de sus alumnos de modo tal que en el futuro se puedan potenciar las características de los alumnos al máximo.
b.- Interacción cara a cara.
Formas de interacción y de intercambio verbal entre las personas del grupo, movidas por la interdependencia positiva, las que afectan los resultados de aprendizaje. Asimismo, permite acordar las metas a lograr, desarrollar roles y estimular o frenar actitudes de sus pares en el desarrollo de las tareas y aprende que de ese compañero con el que interactúa día a día, puede aprender o el mismo le puede enseñar. También, ayuda a la contribución individual y capacidad de dominar y ejecutar la parte del trabajo de la cual el alumno se ha responsabilizado (o lo han responsabilizado), en la que cada miembro del grupo debe ser capaz de asumir íntegramente su tarea y además debe tener los espacios para que pueda participar y contribuir individualmente.
A través de la interacción cara a cara, el aprendizaje llega a ser más activo. Esta interacción es muy importante porque existe un conjunto de actividades cognitivas y dinámicas interpersonales, que sólo ocurre cuando los estudiantes interactúan entre sí en relación con los materiales y actividades. Es decir, los participantes se ayudan los unos a otros, se dan retroalimentación, intercambian ideas, reducen la ansiedad entre ellos, se plantean cómo resolver los problemas,
discuten mutuamente la naturaleza de los conceptos y estrategias que han sido aprendidas, se comunican los conocimientos y se explican las conexiones entre los conocimientos nuevos y los previos. Los grupos cooperativos ayudan a los estudiantes a aprender a valorar las diferencias individuales y promover un razonamiento más elaborado. Además, la interacción interpersonal permite que los integrantes.
c.- Evaluación individual y grupal.
Los estudiantes deben sentir que ellos son responsables para ayudar a completar una tarea específica y por el dominio del material. El mediador necesita asegurar que el desempeño de cada individuo sea evaluado y los resultados sean comunicados a todos los miembros del grupo. Es importante que el grupo conozca quién necesita más apoyo para completar la tarea y es también importante que cada alumno sepa que no puede descansar en el esfuerzo de los demás miembros del equipo. La responsabilidad individual puede desarrollarse a través de pruebas individuales, cada estudiante del grupo es responsable por un segmento de la tarea a realizarse, cada alumno debe ser capaz de resumir las ideas expuestas por demás integrantes del equipo, cualquier miembro puede responder en nombre del grupo.
d.-Habilidades sociales.
Enseñar a los alumnos las habilidades sociales necesarias para colaborar, son simples formas de relacionarse con otros, orientadas hacia el logro de una meta, a través de la comunicación e interacción con otros, el escuchar activamente, intervenir según el turno, compartir, intercambiar y sintetizar ideas, opinar y expresar su propio pensamiento y sentimientos, y dar apoyo y aceptación hacia las ideas. Este elemento, también contempla la capacidad del alumno de aceptar la diversidad, en el más amplio sentido de la palabra, desde las diferencias de opinión, hasta las diferencias étnicas o de nivel social. Cabe destacar, que en un grupo de aprendizaje cooperativo se tienen dos niveles de trabajo, por un lado, el desarrollo personal y social de los alumnos útil para la mantención del grupo y por el otro el logro de aprendizaje de determinados contenidos, que se refiere al trabajo y producto concreto, para ello el docente ha de permitir la autoevaluación en sus alumnos.
e.- Evaluación y procesamiento en grupo.
Este elemento del aprendizaje cooperativo, contempla las habilidades de trabajo grupal, la capacidad de tomar decisiones en grupo, la habilidad de planificar cooperativamente e incorporar cada uno sus expectativas de modo de verse reflejados tanto en la tarea como en el producto final. Así como la capacidad de que los miembros del grupo determinen su propia organización, que sean los alumnos los que decidan de qué modo van a trabajar sin que tengan a alguien externo al grupo que les diga cómo hacerlo. Por otro lado, los alumnos reflexionan sobre lo que han aprendido: cómo fue aprendido lo estudiado y cuán bien funcionó el grupo. Tal proceso les permite concentrarse en la consolidación del grupo, facilita el aprendizaje de las habilidades cooperativas, asegura a los miembros el recibir retroinformación sobre su participación y recuerda a los participantes que deben practicar consistentemente las habilidades de colaboración.
Estructuras de Aprendizaje Cooperativo
Para Pere Pujolàs (2009), las estructuras de aprendizaje son el conjunto de elementos que intervienen, de forma interrelacionada, en el proceso de enseñanza y aprendizaje, con el fin de que los alumnos aprendan los contenidos escolares, conforman lo que se denomina la estructura de aprendizaje: Elementos tales como las explicaciones del profesor, el material didáctico, los ejercicios de los alumnos, la distribución de los alumnos dentro del aula, la forma de evaluar a los alumnos y los criterios de evaluación y el “clima” del aula, sin duda condicionan, para bien o para mal, el aprendizaje de los alumnos. La estructura de aprendizaje toma características propias según que sea individualista, competitiva o cooperativa, en función de cómo se concreta uno de sus elementos más importantes, esto es, la interdependencia de finalidades que se establece entre los alumnos en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Modelos del Aprendizaje Cooperativo
La mayoría de los procedimientos de aprendizaje cooperativo, incluyen los tres pasos siguientes:
Se divide la clase en equipos de aprendizaje (de tres a seis miembros) generalmente heterogéneos en rendimiento y que suelen permanecer estables a lo largo de cierto tiempo.
Se anima a los alumnos a ayudar a los otros miembros de su equipo en el aprendizaje de la tarea encomendada.
Y se recompensa por el rendimiento obtenido como consecuencia del trabajo del grupo.
Una de las diferencias más significativas entre unos procedimientos y otros consiste en la forma de evaluar los resultados: un producto grupal indiferenciado o la suma del rendimiento individual de todos sus miembros. Entre los modelos de procedimientos de aprendizaje cooperativo más utilizados son:
Aprendizaje de Equipo de Estudiantes (Student Team Learning STL). Desarrollado por Robert Slavin (1995), en la Universidad de Hopkins, este modelo enfatiza las metas del grupo y su éxito. Los equipos ganan certificados u otro tipo de recompensa si el logro es por encima del promedio. A los estudiantes se les premia por mejorar su propio rendimiento y el puntaje grupal es una fuente de motivación. Este método consiste de cuatro programas, dos de ellos son estrategias de aprendizaje cooperativo que pueden ser usados en la mayoría de las asignaturas y niveles: Equipo de Estudiantes-Divisiones de Logro (Student Teams- Achievement Divisions -STAD-) y Equipos-Juegos-Torneos (Teams-Games-Tournament - TGT-). Los otros dos programas son círculos integrales: Ayuda Individualizada de Grupos para la enseñanza de la matemática de 3ro a 6to grado (Team Assisted Individualization - TAI-) y Composición y Lectura Integrada Cooperativa (Cooperative Integrated Reading and Composition -CIRC-) para la lectura y la escritura (Harvard Education Letter Research on line, 2000:1).
Aprendiendo Juntos (Learning Together). Este modelo fue desarrollado por los hermanos David Johnson y Roger Johnson de la Universidad de Minnesota en 1977, y se caracteriza porque los estudiantes trabajan en grupos heterogéneos de cuatro y/o cinco alumnos en el cumplimiento de una tarea en común. El profesor fomenta entre los estudiantes la interdependencia positiva, la interacción cara a cara, la evaluación individual, las habilidades sociales y el procesamiento grupal. La puntuación que se obtiene se basa en el rendimiento individual y el éxito del grupo. El resultado es uno y el grupo recibe la recompensa grupal. Además, enfatiza en las actividades dirigidas a la formación de equipos y a las discusiones entre los grupos acerca de los beneficios que se obtienen al trabajar juntos.
Grupos de Investigación (Group Investigation). Ideado por Shlomo Sharan y Yael Sharan de la Universidad de Tel Aviv 1976, en este modelo los estudiantes se agrupan voluntariamente
en equipos de dos a seis integrantes. Los alumnos escogen sub- temas de la unidad de clase y elaboran informes. Cada grupo hace una presentación o una exposición con la finalidad de compartir con toda la clase la información investigada. Harvard Education Letter Research on line (2000). Four Leading Models. [documento en línea] la http://www.edletter.org/past/issues/2000-mj/models.shtml
Jigsaw (Rompecabezas). Este modelo fue ideado por Aronson en 1978, y consiste en la formación de grupos de cuatro a seis integrantes. A cada estudiante del grupo se le da información específica que hace que se convierta en el “experto” de su grupo. Los ‘expertos’ de cada grupo leen su material y luego pasan a formar parte del grupo de los expertos para discutir y sintetizar la información. Luego vuelven a sus respectivos equipos con el propósito de enseñar a sus compañeros de equipo lo aprendido. Los estudiantes son evaluados individualmente y el puntaje obtenido es grupal. Los resultados son publicados en la cartelera del aula. (Harvard Education Letter Research on line, 2000:1).
Cooperación guiada o estructurada (Scripted Cooperation). Este modelo fue ideado por O’Donnell y Dansereau. El trabajo se realiza en díadas y se enfoca a actividades cognitivas y metacognitivas, sucediendo que los participantes de una díada son iguales con respecto a la tarea a realizar. Se ha utilizado sobre todo en el procesamiento de textos (comprensión lectora). En principio, el docente divide el texto en secciones, y los miembros de la díada desempeñan de manera alternada los roles de aprendiz-recitador y oyente-examinador (Díaz- Barriga, 2002: 126).
Metodología
La metodología utilizada fue de tipo descriptivo, que según Hernández, Fernández y Baptista (2014), consiste en llegar a conocer las situaciones, costumbres y actitudes predominantes a través de la descripción exacta de las actividades, objetos, procesos y personas. El instrumento utilizado fue un cuestionario estructurado que permitió recabar información relacionada de los elementos básicos del aprendizaje cooperativo para el área de la catedra de Ingles. La población estuvo constituida por 90 estudiantes de la Universidad Técnica de Manabí y cuya participación fue de tipo aleatorio. Para el análisis de los datos se utilizó la estadística descriptiva y porcentual de los hechos según su nivel de frecuencia de aceptación o no de lo planteado.
Resultados
Los datos obtenidos posterior a la aplicación del cuestionario a los estudiantes que reciben clases de inglés en la Universidad Técnica de Manabí, se presentan a continuación en tablas con sus respectivos gráficos.
Tabla 1. ¿Consideras que el docente del área de inglés genera interdependencia entre el grupo de estudiantes para el desarrollo de las actividades académicas a cumplir en el aula?
Alternativas | Frecuencia | Porcentaje |
Si | 21 | 23,33 % |
No | 69 | 76,67 % |
Total | 90 | 100,00 % |
Fuente: Elaboración propia.
Figura 1. ¿Consideras que el docente del área de inglés genera interdependencia entre grupo de estudiantes para el desarrollo de las actividades académicas a cumplir en el aula?
Fuente: Elaboración propia
En la tabla y gráfico 1, se presentan los resultados de la información obtenida por los estudiantes que cursan la catedra de inglés en la Universidad Técnica de Manabí, en la que se indica que el 76,67% de los encuestados respondieron que no se genera en las aulas un trabajo de interdependencia entre ellos para el trabajo en grupo, por lo general realizan el trabajo de forma individual. Mientras que el 23,33% afirmaron lo contrario. Al respecto, Johnson y col (1999), explican que el logro de la interdependencia genera en el grupo de estudiantes la búsqueda del
otro para el desarrollo de las tareas, fomentándole la capacidad de planificar y coordinar su trabajo.
Tabla 2. ¿El docente realiza actividades de dinámicas interpersonales con sus estudiantes para lograr la interacción entre los estudiantes, las dinámicas y los materiales a utilizar durante el desarrollo de las clases?
Alternativas | Frecuencia | Porcentaje |
Si | 6 | 7 % |
No | 94 | 93 % |
Total | 90 | 100,00 % |
Fuente: Elaboración propia.
Figura 2. ¿El docente realiza actividades de dinámicas interpersonales con sus estudiantes para lograr la interacción entre los estudiantes, las dinámicas y los materiales a utilizar durante el desarrollo de las clases?
Fuente: Elaboración propia
En la tabla y gráfico 2, se presentan los resultados de la información obtenida por los estudiantes que cursan la catedra de inglés en la Universidad Técnica de Manabí, en la que se indica que el 97% de los encuestados respondieron que el docente no realiza actividades de dinámicas interpersonales ni promueve la interacción entre los estudiantes durante el desarrollo de las clases. Cabe destacar que Johnson y col (1999), indican que la interacción cara a cara es muy importante porque existe un conjunto de actividades cognitivas y dinámicas interpersonales, que
sólo ocurre cuando los estudiantes interactúan entre sí en relación con los materiales y actividades que le facilita su docente.
Tabla 3. ¿Los docentes informan al grupo acerca de aquellos estudiantes que necesitan más apoyo de sus compañeros para completar las tareas asignadas?
Alternativas | Frecuencia | Porcentaje |
Si | 38 | 42 % |
No | 52 | 58 % |
Total | 90 | 100,00 % |
Fuente: Elaboración propia.
42[]
SI
NO
58[]
Figura 3. ¿Los docentes informan al grupo acerca de aquellos estudiantes que necesitan más apoyo de sus compañeros para completar las tareas asignadas?
Fuente: Elaboración propia
En la tabla y gráfico 3, se presentan los resultados de la información obtenida por los estudiantes que cursan la catedra de inglés en la Universidad Técnica de Manabí, en la que se indica que el 58% de los encuestados respondieron que los docentes no informan el apoyo académico que requieren sus compañeros mas desventajados, mientras que el 42% considero que si lo informan. Los resultados, contradicen la posición de Johnson y col (1999), quien expone que el mediador necesita asegurar que el desempeño de cada individuo sea evaluado y los resultados sean comunicados a todos los miembros del grupo. Es importante que el grupo conozca quién necesita más apoyo para completar la tarea.
Tabla 4. ¿Los docentes permiten a los estudiantes, dentro de las habilidades sociales el opinar y expresar su propio pensamiento y sentimientos, y dar apoyo y aceptación hacia las ideas que presenten?
Alternativas | Frecuencia | Porcentaje |
Si | 28 | 31 % |
No | 62 | 69 % |
Total | 90 | 100,00 % |
Fuente: Elaboración propia.
31%
SI
NO
69%
Figura 4. ¿Los docentes permiten a los estudiantes, dentro de las habilidades sociales el opinar y expresar su propio pensamiento y sentimientos, y dar apoyo y aceptación hacia las ideas que presenten?
Fuente: Elaboración propia
En la tabla y gráfico 4, se presentan los resultados de la información obtenida por los estudiantes que cursan la catedra de inglés en la Universidad Técnica de Manabí, en la que se indica que el 69% de los encuestados respondieron que los docentes no permiten a los estudiantes opinar y expresar su propio pensamiento y sentimientos ni dan apoyo y aceptación hacia las ideas que presenten, mientras que el 31% considero que si utilizaban el elemento habilidades sociales. En este orden de ideas, de Johnson y col (1999) expresa que este elemento, también contempla la capacidad del alumno de aceptar la diversidad, en el más amplio sentido de la palabra, desde las diferencias de opinión, hasta las diferencias étnicas o de nivel social.
Tabla 5. ¿Los docentes evalúan las actividades de clases de forma grupal, para conocer las habilidades de los estudiantes al planificar cooperativamente?
Alternativas | Frecuencia | Porcentaje |
Si | 18 | 20 % |
No | 72 | 80 % |
Total | 90 | 100,00 % |
Fuente: Elaboración propia.
20%
SI NO
80%
Figura 5. ¿Los docentes evalúan las actividades de clases de forma grupal, para conocer las habilidades de los estudiantes al planificar cooperativamente?
Fuente: Elaboración propia
En la tabla y gráfico 5, se presentan los resultados de la información obtenida por los estudiantes que cursan la catedra de inglés en la Universidad Técnica de Manabí, en la que se indica que el 80% de los encuestados respondieron que los docentes no evalúan las actividades de clases de forma grupal, para conocer las habilidades de los estudiantes al planificar cooperativamente, mientras que el 20% consideró lo contrario. Por otro lado, lo expuesto difiere de la posición de Johnson y col (1999), quien explica que la evaluación y el procesamiento en grupo permiten a los estudiantes concentrarse en la consolidación del grupo y les facilita el aprendizaje de las habilidades cooperativas.
Conclusiones
Se constató que, en las aulas de clases, donde se imparte la cátedra de inglés, la no generación de un trabajo de interdependencia positiva entre los estudiantes, excluyendo la posibilidad de lograr en los estudiantes un sentimiento de necesidad mutua que les permita cumplir con sus tareas grupales, de tal manera que ninguno logra las metas propuesta si el resto de los miembros del grupo no las logran.
También, se evidenció que no se realizan interacciones cara a cara durante las actividades de dinámicas interpersonales, ni se llegan a realizar acuerdos para lograr metas grupales, desarrollar roles y estimular o frenar actitudes de sus pares en el desarrollo de las tareas, así como aprender de sus compañeros con el que interactúan día a día.
Por otro lado, los docentes no informan el apoyo académico que requieren sus compañeros más desventajados, ni dan a conocer la evaluación individual y grupal, alejando las posibilidades de ayuda entre estudiantes para completar las tareas específicas para dejar claro que cada alumno sepa que no puede descansar en el esfuerzo de los demás miembros del equipo.
Asimismo, no se permiten en horas de clases las relaciones sociales entre estudiantes para lograr el escuchar activamente, intervenir según el turno, compartir, intercambiar y sintetizar ideas, opinar y expresarse, así como dar apoyo y aceptación hacia las ideas. Si se entiende que en el aprendizaje cooperativo se tienen dos niveles de trabajo, por un lado, el desarrollo personal y social de los alumnos útiles para la mantención del grupo y por el otro el logro de aprendizaje de determinados contenidos, que se refiere al trabajo y producto concreto.
Se logró determinar que no existe evaluación de actividades de clases de forma grupal, para conocer las habilidades de los estudiantes al planificar cooperativamente, y así permitirles a los alumnos que reflexionen sobre lo que han aprendido, cómo fue aprendido lo estudiado y cuán bien funcionó el grupo.
Referencias Bibliográficas
Díaz-Barriga, F. y Hernández, R. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo una interpretación constructivista. (2ª ed.). México: McGraw Hill.
Harvard Education Letter Research on line (2000). Four Leading Models. Recuperado en: http://www.edletter.org/past/issues/2000-mj/models.shtml
Hernández, Fernández y Baptista (2014). Metodología de la Investigación. Tercera Edición. México. Editorial Me Graw Hill.
Johnson, R. T. y Johnson D. W. (1999).Cooperative Learning Two Heads Learn Better than One. In Context a Quarterly of Humane Sustainable Cultura. Context Institute. Recuperado en: http://www.context.org/ICLIB/IC18/Johnson.htm
Pere Pujolàs M (2009). El Programa CA/AC (“Cooperar para Aprender / Aprender a Cooperar”) para enseñar a aprender en equipo. Implementación del aprendizaje cooperativo en el aula.
Slavin, R. (1995). Research on Cooperative Learning and Achievement: What we know, what we need to know. Recuperado en: http://www.scov.csos.jhu. edu/sfa/cooplear.html.
Enlaces de Referencia
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