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Formaci�n docente en inclusi�n educativa y su incidencia en la ense�anza aprendizaje de B�sica Superior

 

Teacher training in educational inclusion and its impact on Higher Basic teaching-learning

 

A forma��o docente em inclus�o educacional e seu impacto no ensino-aprendizagem do Ensino B�sico Superior

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Correspondencia: ximeanchundia@gmail.com

 

Ciencias de la Educaci�n

Art�culo de Investigaci�n

 

 

* Recibido: 09 de agosto de 2024 *Aceptado: 08 de septiembre de 2024 * Publicado: �10 de octubre de 2024

 

        I.            Docente, Ministerio de Educaci�n, Cotopaxi, Ecuador.

      II.            Docente, Ministerio de Educaci�n, Cotopaxi, Ecuador.

   III.            Docente, Ministerio de Educaci�n, Cotopaxi, Ecuador.

   IV.            Docente, Ministerio de Educaci�n, Cotopaxi, Ecuador.

     V.            Docente, Ministerio de Educaci�n, Cotopaxi, Ecuador.

 

Resumen

El presente estudio se centr� en analizar la formaci�n docente en inclusi�n educativa y su incidencia en el proceso de ense�anza-aprendizaje de los estudiantes de B�sica Superior. Para ello, se realiz� una revisi�n documental que permiti� contextualizar la importancia de que los docentes est�n capacitados en estrategias inclusivas que promuevan una educaci�n equitativa. La poblaci�n objeto del estudio estuvo compuesta por 15 docentes de instituciones educativas de este nivel, quienes fueron seleccionados para evaluar su preparaci�n en temas de inclusi�n. La t�cnica utilizada para la recolecci�n de informaci�n fue la encuesta estructurada, la cual permiti� recoger datos precisos sobre las percepciones, conocimientos y pr�cticas pedag�gicas relacionadas con la inclusi�n educativa. Los resultados evidenciaron que, aunque una parte de los docentes ha recibido formaci�n en inclusi�n, a�n existe una proporci�n significativa que carece de esta preparaci�n, lo cual limita su capacidad para atender adecuadamente la diversidad en el aula. Los resultados se�alaron que la formaci�n docente presenta inconsistencias que dificultan la aplicaci�n de pr�cticas inclusivas y que los obst�culos para la inclusi�n est�n vinculados a factores externos, como la situaci�n econ�mica y el acceso a la tecnolog�a. Esto resalta la necesidad de revisar los programas de formaci�n y de implementar pol�ticas inclusivas robustas acompa�adas de recursos adecuados.

Palabras claves: formaci�n docente; capacitaciones; inclusi�n educativa; ense�anza.

 

Abstract

The present study focused on analyzing teacher training in educational inclusion and its impact on the teaching-learning process of Higher Basic students. To this end, a documentary review was carried out that allowed us to contextualize the importance of teachers being trained in inclusive strategies that promote equitable education. The population object of the study was made up of 15 teachers from educational institutions of this level, who were selected to evaluate their preparation in inclusion issues. The technique used to collect information was the structured survey, which made it possible to collect precise data on perceptions, knowledge and pedagogical practices related to educational inclusion. The results showed that, although a portion of the teachers have received training in inclusion, there is still a significant proportion that lacks this preparation, which limits their ability to adequately address diversity in the classroom. The results indicated that teacher training presents inconsistencies that make the application of inclusive practices difficult and that obstacles to inclusion are linked to external factors, such as the economic situation and access to technology. This highlights the need to review training programs and implement robust inclusive policies accompanied by adequate resources.

Keywords: teacher training; trainings; educational inclusion; teaching.

 

Resumo

O presente estudo teve como foco analisar a forma��o docente em inclus�o educacional e seu impacto no processo de ensino-aprendizagem de alunos do Ensino Fundamental Superior. Para tanto, foi realizada uma revis�o documental que nos permitiu contextualizar a import�ncia de os professores serem formados em estrat�gias inclusivas que promovam uma educa��o equitativa. A popula��o objeto do estudo foi composta por 15 professores de institui��es de ensino desse n�vel, que foram selecionados para avaliar seu preparo em quest�es de inclus�o. A t�cnica utilizada para coletar informa��es foi a pesquisa estruturada, que possibilitou coletar dados precisos sobre percep��es, conhecimentos e pr�ticas pedag�gicas relacionadas � inclus�o educacional. Os resultados mostraram que, embora uma parcela dos professores tenha recebido forma��o em inclus�o, ainda h� uma propor��o significativa que carece dessa prepara��o, o que limita a sua capacidade de abordar adequadamente a diversidade na sala de aula. Os resultados indicaram que a forma��o de professores apresenta inconsist�ncias que dificultam a aplica��o de pr�ticas inclusivas e que os obst�culos � inclus�o est�o ligados a fatores externos, como a situa��o econ�mica e o acesso � tecnologia. Isto real�a a necessidade de rever os programas de forma��o e implementar pol�ticas inclusivas robustas, acompanhadas de recursos adequados.

Palavras-chave: forma��o de professores; treinamentos; inclus�o educacional; ensino.

 

Introducci�n

La formaci�n docente en inclusi�n educativa se ha convertido en un aspecto fundamental para el desarrollo de sistemas educativos que buscan atender la diversidad y garantizar el derecho a la educaci�n de todos los estudiantes. En el contexto de la educaci�n b�sica superior, donde se consolidan habilidades y competencias determinantes para el futuro acad�mico y personal, es esencial que los educadores est�n adecuadamente preparados para abordar las variadas necesidades de aprendizaje presentes en sus aulas.

Esta formaci�n, de acuerdo a lo referido por C�rdoba y Magui�a (2022) no solo debe mantener enfoque sobre la adquisici�n de conocimientos te�ricos sobre inclusi�n, sino tambi�n contemplar el desarrollo de competencias pr�cticas que permitan a los docentes dise�ar estrategias pedag�gicas efectivas y adaptadas a las caracter�sticas individuales de cada estudiante, considerando las diferentes realidades que ata�en a las instituciones educativas.

La inclusi�n educativa, en t�rminos de Escalante et al. (2022) se ha convertido en un imperativo en los sistemas educativos contempor�neos, buscando garantizar que todos los estudiantes, independientemente de sus capacidades, condiciones o contextos, tengan acceso a una educaci�n de calidad. Sin embargo, la realidad en muchas instituciones educativas revela una falta de preparaci�n en los docentes para abordar la diversidad en el aula.

A pesar de la creciente concienciaci�n sobre la importancia de la inclusi�n, muchos educadores carecen de las habilidades y conocimientos necesarios para implementar pr�cticas pedag�gicas adecuadas, aquella brecha en la formaci�n docente no solo limita la capacidad de los educadores para ofrecer una ense�anza adaptativa, sino que tambi�n puede impactar negativamente en el rendimiento y el autoestima de los estudiantes, perpetuando la exclusi�n en el entorno escolar.

Adem�s, la escasa formaci�n en inclusi�n educativa puede dar lugar a un clima escolar desfavorable, donde los estudiantes con necesidades espec�ficas no reciben el apoyo adecuado para su desarrollo integral�(Villegas, 2022). La falta de estrategias inclusivas puede llevar a una mayor incidencia de problemas de comportamiento y bullying, afectando la din�mica del aula y el bienestar emocional de todos los alumnos.

En esta medida Gal�n y Rojo (2024) sostienen que es esencial investigar de qu� manera la formaci�n docente en inclusi�n puede influir en el proceso de ense�anza-aprendizaje, identificando los desaf�os y oportunidades que presentan los programas de capacitaci�n. Al comprender la relaci�n entre la formaci�n docente y la inclusi�n educativa, se podr�n establecer estrategias m�s efectivas que fomenten un entorno de aprendizaje positivo y equitativo para todos los estudiantes de B�sica Superior. En atenci�n a las razones expuestas, se plante� por objetivo primordial analizar la formaci�n docente en inclusi�n educativa y su incidencia en la ense�anza aprendizaje de B�sica Superior.

 

 

 

Desarrollo

Formaci�n docente en inclusi�n educativa

Fue precisamente la Constituci�n de 2008 que estableci� un referente, a trav�s del art�culo 26, el cual sostiene que la educaci�n es un derecho humano prioritario, reiterando que debe ser gratuita, inclusiva, equitativa y accesible, un marco legal y normativo que fortaleci� la estructura del sistema educativo e incentiv� la inclusi�n de estudiantes de sectores marginados. No obstante, la implementaci�n de estas pol�ticas ha enfrentado desaf�os significativos, incluyendo el d�ficit de recursos, la resistencia al cambio y las desigualdades estructurales que aquejan al pa�s (Constituci�n de la Rep�blica del Ecuador, 2008).

Todo ello se reitera en la Ley Org�nica de Educaci�n Intercultural (2011), espec�ficamente en su art�culo 2 literal v determina:

La equidad e inclusi�n garantizan a todas las personas el acceso, permanencia y culminaci�n en el Sistema Educativo. Garantiza la igualdad de oportunidades a comunidades, pueblos, nacionalidades y grupos con necesidades educativas especiales y desarrolla una �tica de la inclusi�n a base de una filosof�a escolar que en teor�a y la pr�ctica permita contrarrestar la discriminaci�n en cualquiera de sus formas. (p.11)

En el art�culo 6 literales a, e y r:

Garantizar, bajo los principios de equidad, igualdad, no discriminaci�n y libertad que todas las personas tengan acceso a la educaci�n p�blica de calidad.

Asegurar el mejoramiento continuo de la calidad de la educaci�n.

Asegurar que todas las entidades educativas desarrollen una educaci�n en participaci�n ciudadana, exigibilidad de derechos, inclusi�n y equidad, igualdad de g�nero, sexualidad y ambiente, con una visi�n transversal y enfoque de derechos. (p.8)

Como bien se apreci� el t�rmino inclusi�n se encuentra presente en gran parte de los art�culos de la Constituci�n de la Rep�blica como en la Ley de Educaci�n, a tal punto, que no se podr�a hablar de una educaci�n de calidad si el concepto de inclusi�n queda al margen, ese es precisamente uno de los principales problemas que hasta la actualidad se encuentra impregnado en las instituciones educativas del Ecuador.

L�pez et al. (2020) se�ala que depende de m�ltiples factores, entre los cuales se cita: la distribuci�n equitativa de recursos, la formaci�n y experticia de los docentes, la mejora de la infraestructura en las instituciones educativas y el acceso igualitario a las tecnolog�as. Sin la presencia conjunta de estos aspectos, las disparidades entre zonas urbanas y rurales o estudiantes de diferente condici�n econ�mica continuar�n dando paso a desigualdades; de ah� surge la urgencia de implementar pol�ticas p�blicas que promuevan la calidad y equidad, con la firme finalidad de revestir al sistema educativo de inclusividad y accesibilidad para todos, sin distinci�n alguna.

La formaci�n docente en inclusi�n educativa no solo implica adquirir conocimientos sobre las diversas discapacidades o condiciones que pueden estar presentes en el aula, as� lo especifica la Agencia Europea para las necesidades educativas especiales y la inclusi�n educativa (2020), sino que tambi�n contempla el desarroll� de competencias pedag�gicas que permitan a los docentes ajustar sus m�todos de ense�anza para responder a las necesidades individuales de sus estudiantes.

Un docente capacitado en inclusi�n debe ser capaz de adaptar los contenidos curriculares, utilizar diferentes m�todos de evaluaci�n y gestionar el aula de manera flexible y equitativa. a preparaci�n en el uso de tecnolog�as asistidas y en la ense�anza diferenciada son aspectos determinantes que deben abordarse en los programas de formaci�n docente.

Las iniciativas de capacitaci�n docente tanto a nivel inicial (en la formaci�n universitaria) como en el desarrollo profesional continuo (a trav�s de talleres, cursos y programas especializados). Adem�s, se evaluar�n los factores que influyen en la efectividad de la formaci�n en inclusi�n, como la colaboraci�n entre docentes, el apoyo institucional, y la necesidad de un enfoque m�s pr�ctico, que permita a los maestros aplicar lo aprendido en contextos reales. Es necesario identificar las brechas existentes en los programas actuales y proponer mejoras que aseguren que todos los docentes est�n preparados para trabajar en un entorno inclusivo.

La inclusi�n educativa se refiere al proceso mediante el cual se asegura que todos los estudiantes, independientemente de sus habilidades, discapacidades, origen �tnico o socioecon�mico, tengan acceso a una educaci�n de calidad en un entorno que promueva la participaci�n activa y el respeto a la diversidad. Este concepto ha sido reconocido a trav�s de la Constituci�n de la Rep�blica del Ecuador (2008), donde se erige como uno de los principios fundamentales de la educaci�n. En vista de la trascendencia que caracteriza a dicha a este factor, varios autores han profundizado

 

 

 

 

Tabla 1. Estudios previos

Nota. Elaboraci�n propia a partir de revisi�n bibliogr�fica

 

Este concepto, seg�n Sosa y Brito (2022) se basa en principios de equidad, igualdad de oportunidades y justicia social. La inclusi�n no se limita �nicamente a la integraci�n f�sica de estudiantes con discapacidades en el aula regular, sino que implica transformar los sistemas educativos para que sean verdaderamente receptivos a las diferencias individuales y fomenten el desarrollo integral de cada estudiante.

A nivel global, seg�n Gallego (2023) la inclusi�n es vista como un derecho humano b�sico que aboga por la eliminaci�n de barreras f�sicas, actitudinales y pedag�gicas dentro del entorno escolar. En este sentido, se debe explorar c�mo los sistemas educativos han evolucionado para adoptar modelos inclusivos y qu� desaf�os permanecen en su implementaci�n.

 

Impacto de la formaci�n docente en el proceso de ense�anza-aprendizaje

En relaci�n al tema Gal�n y Rojo� (2024) sostienen que �la formaci�n docente en inclusi�n educativa tiene un impacto directo y significativo en el proceso de ense�anza-aprendizaje� (p.96). Los autores C�rdoba� y Magui�a (2022) atribuyen aquello al hecho de que permite a los docentes implementar pr�cticas pedag�gicas que fomentan la participaci�n activa y el progreso acad�mico de todos los estudiantes.

Al respecto, Navarro y Navarro (2023) expresan que un docente formado en inclusi�n es m�s capaz de reconocer las diversas formas de aprendizaje, ajustar el contenido y las actividades seg�n las necesidades del grupo, y ofrecer apoyo emocional y acad�mico a estudiantes con discapacidades o con necesidades educativas espec�ficas. Esto, a su vez, crea un entorno de aprendizaje m�s equitativo y efectivo.

Por su parte, Polanco (2021) se�ala que m�ltiples estudios han demostrado que la formaci�n en inclusi�n no solo beneficia a los estudiantes con necesidades especiales, sino que tambi�n mejora el rendimiento general del aula. Mientras que Zapata (2023) sustenta que los docentes que son parte de programas de formaci�n en inclusi�n suelen promover una ense�anza m�s colaborativa y participativa, lo que favorece la interacci�n entre los estudiantes y mejora el clima escolar.

 

Estrategias pedag�gicas inclusivas

Escalante et al. (2022) mencionan que las estrategias pedag�gicas inclusivas son un conjunto de enfoques y metodolog�as dise�adas para responder a la diversidad de formas de aprendizaje presentes en el aula. En contexto, Le�n et al. (2022) argumenta que incluyen la ense�anza diferenciada, donde el contenido y las actividades se ajustan a los distintos niveles y capacidades de los estudiantes; Gal�n y Rojo (2024) por su parte mencionan el uso de recursos tecnol�gicos adaptados, que facilitan el acceso al aprendizaje para estudiantes con discapacidades; y el aprendizaje cooperativo, que fomenta la colaboraci�n entre los estudiantes y refuerza habilidades sociales y cognitivas. Un docente bien capacitado en inclusi�n sabe c�mo aplicar estas estrategias de manera efectiva. En la Tabla 2 se presenta una s�ntesis de varias estrategias pedag�gicas inclusivas:

 

Tabla 2

Estrategias pedag�gicas inclusivas

Nota. Elaborada en base a informaci�n de Ochoa (2022).

 

Adem�s, el uso de tecnolog�as, como dispositivos de apoyo o programas de software especializados, pueden ser una herramienta poderosa en las aulas inclusivas. Estas tecnolog�as permiten que los estudiantes con discapacidades accedan al curr�culo y participen plenamente en las actividades de aprendizaje (Villavicencio et al., 2023). La forma en que estas estrategias no solo benefician a los estudiantes con necesidades especiales, sino que tambi�n promueven un enfoque pedag�gico m�s flexible y adaptativo que puede mejorar el aprendizaje de todos los estudiantes en el aula (Gaibor et al., 2023).

 

Desaf�os en la implementaci�n de la inclusi�n educativa

De acuerdo con lo registrado en un informe de la Agencia Europea para las necesidades educativas especiales y la inclusi�n educativa (2020), a pesar de los avances en la concienciaci�n y las pol�ticas sobre inclusi�n educativa, su implementaci�n efectiva sigue enfrentando numerosos desaf�os. Sobre el tema C�rdoba y Magui�a (2022) sustenta que uno de los principales obst�culos es la falta de recursos y personal especializado en muchas instituciones educativas.

Gallegos (2023) agrega que la sobrecarga laboral de los docentes, la falta de formaci�n continua y la ausencia de materiales y herramientas did�cticas adecuadas limitan la capacidad de los docentes para aplicar pr�cticas inclusivas de manera efectiva. Seg�n Zapata (2023) una de las complejidades que sale a relucir en la mayor parte de instituciones educativas, es el d�ficit de infraestructura, es decir, no cuentan con infraestructuras accesibles o con el apoyo necesario para atender a estudiantes con discapacidades.

 

Metodolog�a

La investigaci�n se encamin� en un enfoque mixto, combinando m�todos cuantitativos y cualitativos para obtener una visi�n integral de la influencia de la formaci�n docente en inclusi�n educativa sobre el proceso de ense�anza-aprendizaje B�sica Superior. El enfoque cuantitativo permiti� medir de forma objetiva las percepciones y efectos de la formaci�n en el rendimiento acad�mico y en el clima escolar, mientras que el enfoque cualitativo determin� profundidad de las experiencias de los docentes y estudiantes involucrados. El uso de un enfoque mixto es relevante en este estudio debido a la complejidad del tema, que abarca datos medibles, como aspectos subjetivos. Esto permiti� la triangulaci�n de datos, mejorando la validez de los resultados.

El dise�o se caracteriz� como descriptivo, que se adecu� a los fines investigativos porque permite analizar c�mo la formaci�n docente influye en diferentes aspectos del proceso educativo, incluyendo el rendimiento acad�mico, la participaci�n estudiantil y el clima escolar.� Mediante un muestreo intencional o por conveniencia, se determin� la muestra de estudio que involucr� a un conjunto de: 20 docentes del nivel de B�sica Superior de una instituci�n educativa de sostenimiento p�blico, que recibieron formaci�n en inclusi�n educativa en los �ltimos dos a�os.

Aquel grupo represent� un panorama diverso de la tem�tica analizada dentro del proceso de ense�anza aprendizaje. El cuestionario incluy� preguntas cerradas una escala Likert para facilitar el an�lisis cuantitativo, fue desarrollado mediante un formulario de Google Forms. Previo al levantamiento de informaci�n primaria de los educadores, el instrumento fue sometido al proceso de validaci�n, a trav�s de una prueba de fiabilidad mediante el �ndice Alfa de Cronbach, cuyo resultado arroj� un valor de 0.890, que reflej� consistencia entre los �tems formulados.

 

Resultados

Los resultados de la encuesta ofrecen una perspectiva integral sobre el estado de la inclusi�n educativa desde la experiencia docente, permitiendo identificar tanto fortalezas como �reas de mejora en su formaci�n y pr�ctica pedag�gica. El an�lisis de aspectos como la preparaci�n en temas inclusivos, la percepci�n de la efectividad de las capacitaciones, y los principales obst�culos para implementar estrategias inclusivas en el aula, resalta la necesidad de un enfoque pedag�gico m�s cohesionado y contextualizado. Estos resultados subrayan la importancia de una formaci�n continua y un apoyo institucional s�lido para garantizar una educaci�n inclusiva.

 

Nivel de conocimiento del personal docente sobre inclusi�n educativa

La informaci�n que se obtuvo de los docentes reflej� que el 60% asimil� conocimientos orientados a la pr�ctica de la inclusi�n educativa en las aulas durante su proceso formativo de tercer nivel, mientras que el 40% opin� lo contrario. La formaci�n de tercer nivel es clave en la preparaci�n de los docentes para enfrentar la diversidad en el aula, sin embargo, el hecho de que un 40% de los encuestados no haya recibido estos conocimientos sugiere que los programas formativos no son uniformes en su cobertura de temas de inclusi�n. Esta situaci�n refleja una inconsistencia en la educaci�n docente, lo que se atribuye a la variabilidad en los curr�culos de las instituciones educativas, que no siempre priorizan o actualizan contenidos orientados a la inclusi�n.

 

Figura 1

Conocimientos sobre inclusi�n educativa

Nota. Elaborador a partir de la informaci�n de la encuesta aplicada a los docentes.

 

Capacitaciones que reciben los docentes en relaci�n a la inclusi�n educativa

Aunque un 70% de los docentes menciona que las capacitaciones recibidas han mejorado su pr�ctica en temas de inclusi�n, el 30% restante no experimenta este impacto. Esta disparidad puede estar relacionada no solo con la calidad y pertinencia de las capacitaciones, sino tambi�n con la forma en que se llevan a cabo. Es probable que las capacitaciones no siempre aborden las necesidades espec�ficas de cada docente o que no se enfoquen en metodolog�as pr�cticas aplicables en el aula. La falta de seguimiento y el entorno institucional tambi�n juegan un papel importante: si las escuelas no apoyan activamente la implementaci�n de lo aprendido, los docentes pueden encontrar barreras para aplicar estos conocimientos, lo que limita el impacto positivo de las capacitaciones.

 

Figura 2

Capacitaciones proporcionadas

Nota. Elaborador a partir de la informaci�n de la encuesta aplicada a los docentes.

 

Importancia del enfoque de inclusi�n bajo la percepci�n docente

El hecho de que solo la mitad de los docentes perciban el enfoque de inclusi�n como algo crucial para su desempe�o es alarmante, ya que la inclusi�n deber�a ser una prioridad en cualquier instituci�n educativa. Esta percepci�n puede estar influenciada por la cultura institucional, donde, si la inclusi�n no es visiblemente promovida o apoyada por la administraci�n y pol�ticas de la escuela, los docentes pueden no valorarla tanto. Adem�s, la falta de recursos, tiempo o apoyo espec�fico dentro del aula puede hacer que los docentes no consideren la inclusi�n como una parte viable de su trabajo diario, lo que refleja un problema m�s amplio en la implementaci�n efectiva de pol�ticas inclusivas a nivel institucional.

 

Figura 3

Percepci�n de los docentes sobre la importancia del enfoque de inclusi�n

Nota. Elaborador a partir de la informaci�n de la encuesta aplicada a los docentes.

 

Iniciativas para fomentar la inclusi�n en las aulas

La realizaci�n de iniciativas espec�ficas para fomentar la inclusi�n es un factor cr�tico para que los docentes puedan aplicar lo que aprenden en formaci�n o capacitaciones. Si las instituciones no promueven ni facilitan este tipo de iniciativas, los docentes est�n limitados en su capacidad para crear un ambiente verdaderamente inclusivo. Este resultado apunta a la necesidad de una mayor implicaci�n institucional, con pol�ticas y pr�cticas que no solo promuevan la inclusi�n, sino que tambi�n proporcionen los recursos necesarios para implementarla.

 

Figura 4

Iniciativas para fomentar la inclusi�n en la instituci�n educativa

Nota. Elaborador a partir de la informaci�n de la encuesta aplicada a los docentes.

 

Condiciones que obstaculizan la inclusi�n educativa en la instituci�n

Las condiciones como la situaci�n econ�mica, el acceso a la tecnolog�a, religi�n, etnia y las dificultades de aprendizaje o discapacidades f�sicas son los principales obst�culos para la inclusi�n, con la situaci�n econ�mica como la barrera predominante. Este resultado refleja una realidad educativa marcada por la desigualdad socioecon�mica, donde las brechas afectan la equidad en el acceso a la educaci�n inclusiva. El acceso limitado a la tecnolog�a, agravado por la pandemia, resalta c�mo la falta de recursos contin�a siendo un desaf�o importante. Adem�s, factores socioculturales como la religi�n, etnia y raza, as� como las discapacidades, siguen generando segregaci�n en el contexto educativo, lo que demanda una atenci�n integral y pol�ticas robustas que atiendan tanto las desigualdades estructurales como las actitudes excluyentes.

 

Figura 5

Condiciones que impiden la inclusi�n educativa en la instituci�n educativa

Nota. Elaborador a partir de la informaci�n de la encuesta aplicada a los docentes.

 

Discusi�n

La formaci�n docente en inclusi�n educativa es crucial para garantizar que los educadores cuenten con las herramientas necesarias para atender la diversidad en el aula. Este proceso debe ser continuo y contextualizado, adapt�ndose a las necesidades reales de los docentes y estudiantes para fomentar una ense�anza inclusiva. El hecho de que el 60% de los docentes haya recibido formaci�n en inclusi�n durante su educaci�n de tercer nivel, mientras que un 40% no lo ha hecho, evidencia una notable brecha en los programas de formaci�n inicial. El d�ficit de homogeneidad formativa se�ala la ausencia de una estructura curricular coherente y s�lida en torno a la atenci�n a la diversidad, lo cual es consistente con las observaciones de V�lez et al. (2020), quienes destacan c�mo la variabilidad en los curr�culos afecta la preparaci�n docente para enfrentar las demandas de un aula inclusiva.

En el �mbito de las capacitaciones, se revel� que el 70% de los docentes perciben una mejora en su pr�ctica inclusiva tras recibir formaci�n continua, mientras que el 30% restante no reporta tal impacto. Esta disparidad podr�a estar relacionada con la calidad y pertinencia de las capacitaciones, as� como con la falta de estrategias de seguimiento y acompa�amiento pedag�gico.

Navarro y Navarro (2023) destacan que la ausencia de un enfoque continuo y contextualizado en las capacitaciones limita su efectividad, se�alando la necesidad de programas m�s personalizados y aplicables a las realidades espec�ficas de cada docente y contexto escolar. El m�nimo apoyo institucional tambi�n emerge como un factor limitante que influye negativamente en la implementaci�n efectiva de estrategias inclusivas, un aspecto que ambas investigaciones corroboran.

El grado de importancia que el personal docente atribuye a la inclusi�n es un componente esencial para su desempe�o profesional. Esta cifra pone en evidencia una percepci�n institucional que minimiza la relevancia de la educaci�n inclusiva en la pr�ctica pedag�gica cotidiana, algo que Escalante et al. (2023) tambi�n han identificado. Este fen�meno puede atribuirse a la falta de una cultura organizacional que priorice y promueva pol�ticas inclusivas de manera visible y sostenida. Las barreras sist�micas, tanto a nivel estructural como en el acceso a recursos, refuerzan esta percepci�n, generando resistencia entre el profesorado para integrar plenamente el enfoque inclusivo en su labor diaria.

En cuanto a los obst�culos identificados para la implementaci�n de la inclusi�n educativa, tu investigaci�n subraya que las dificultades econ�micas y el acceso limitado a la tecnolog�a son los principales factores que afectan la equidad en el aula. Este resultado es congruente con lo planteado por Escalante et al. (2023), quienes se�alan que las limitaciones presupuestarias y la falta de infraestructura adecuada, agudizadas por la pandemia, siguen siendo desaf�os cr�ticos en muchos sistemas educativos de la regi�n. Las barreras socioculturales, como las vinculadas a la religi�n y la etnicidad, tambi�n permanecen como factores que complican la integraci�n plena de estudiantes con necesidades educativas especiales.

Finalmente, Navarro y Navarro (2024) aportan que la falta de iniciativas institucionales claras que fomenten la inclusi�n es otro de los hallazgos significativos de tu investigaci�n. La ausencia de pol�ticas activas y recursos espec�ficos para la implementaci�n de pr�cticas inclusivas limita gravemente la capacidad de los docentes para traducir la formaci�n te�rica en acciones concretas dentro del aula. Esta realidad se alinea con los resultados de V�lez et al. (2020), quienes insisten en la necesidad de un respaldo institucional, no solo en t�rminos de formaci�n, sino tambi�n en la provisi�n de herramientas pedag�gicas que permitan a los docentes afrontar de manera efectiva la diversidad en el contexto escolar.

 

Conclusiones

La formaci�n docente en temas de inclusi�n educativa presenta inconsistencias que limitan la capacidad de los educadores para aplicar pr�cticas inclusivas en el aula. Aunque una mayor�a ha recibido capacitaci�n, a�n existe una proporci�n significativa de docentes que carece de una preparaci�n s�lida en este �mbito. Esto pone en evidencia la necesidad de revisar y fortalecer los programas de formaci�n inicial y continua, asegurando que todos los docentes adquieran las competencias necesarias para gestionar la diversidad en el contexto escolar de manera efectiva.

Los principales obst�culos para la inclusi�n educativa est�n fuertemente vinculados a factores externos, como la situaci�n econ�mica y el acceso a la tecnolog�a, lo que refleja una realidad educativa marcada por desigualdades estructurales. Para superar estas barreras, es esencial que las instituciones educativas implementen pol�ticas inclusivas m�s robustas, acompa�adas de recursos adecuados y un enfoque integral que aborde tanto las condiciones socioecon�micas de los estudiantes como la formaci�n y el apoyo continuo a los docentes.

 

Referencias

1.      Agencia Europea para las necesidades educativas especiales y la inclusi�n educativa. (2020). Formaci�n docente para la inclusi�n educativa: Informe resumen final de la fase 1. Bolet�n informativo. doi: 978-87-7110-914-6

2.      Armijos, M., Juca, M., V�zcones, E., & Encalada, G. (2022). Retos en la formaci�n docente para una educaci�n inclusiva. Revista Social Fronteriza, 2(3), 13-27 p. doi:https://revistasocialfronteriza.com/ojs/index.php/rev/index

3.      Constituci�n de la Rep�blica del Ecuador. (2008). Decreto legislativo 0. Obtenido de Registro Oficial 449 de 20-oct-2008: https://www.oas.org/juridico/pdfs/mesicic4_ecu_const.PDF

4.      C�rdoba, E., & Magui�a, J. (2022). Equidad Educativa en las Instituciones P�blicas del nivel secundaria de la Educaci�n B�sica Regular. Revista Polo del Conocimiento, 7(3), 927- 945 p. doi:10.23857/pc.v7i3.3770

5.      Escalante, A., Villafuerte, C., & Escalante, R. (2022). La inclusi�n en la Educaci�n. Horizontes. Revista de Investigaci�n en Ciencias de la Educaci�n, 6(25), 1663-1678 p. doi:https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v6i25.444

6.      Gaibor, M., Machay, D., Morales, B., & Andrade, J. (2023). La formaci�n del docente en relaci�n a la diversidad y educaci�n inclusiva. Conciencia Digital, 6(14), 474�488 p. doi:https://doi.org/10.33262/concienciadigital.v6i1.4.2009

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8.      Gallego, M. (2023). Formaci�n docente para la educaci�n inclusiva en instituciones p�blicas del Qunid�o. Revista Siglo Cero, 54(4), 11-27 p. doi:https://doi.org/10.14201/scero.31473

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