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Estrategias l�dicas en el aula para mejorar el aprendizaje del idioma ingles en una IES del Ecuador

 

Playful strategies in the classroom to improve English language learning in a HEI in Ecuador

 

Estrat�gias l�dicas em sala de aula para melhorar a aprendizagem da l�ngua inglesa em uma IES no Equador

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Correspondencia: ana.reinoso@espoch.edu.ec

 

 

Ciencias de la Educaci�n

Art�culo de Investigaci�n

 

 

* Recibido: 11 de abril de 2024 *Aceptado: 27 de mayo de 2024 * Publicado: �15 de junio de 2024

 

        I.            Escuela Superior Polit�cnica de Chimborazo (ESPOCH), Riobamba, Ecuador.

      II.            Universidad Nacional de Chimborazo (UNACH), Riobamba, Ecuador.

Resumen

Esta investigaci�n tiene como objetivo aplicar una estrategia de ense�anza del idioma ingl�s basada en un modelo l�dico - comunicativo para la mejora de la participaci�n oral en el idioma ingl�s en una IES del Ecuador. La investigaci�n presenta un enfoque investigativo de tipo mixto, es aplicada y preexperimental. Se aplicaron dos encuestas, una para estudiantes y otra para docentes. Las encuestas fueron validadas por juicio de expertos respecto al constructo y se aplic� el alfa de Cronbach para validar la fiabilidad, dando como resultado α= 0,971 y α = 0,894, respectivamente. Al diagnosticar el estado actual del proceso de ense�anza aprendizaje del idioma ingl�s y su din�mica, se pudo evidenciar debilidades te�rico-pr�cticas que limitan el desarrollo de la interacci�n oral. Esto permite proponer el modelo l�dico � comunicativo como aporte te�rico y se elabora la estrategia de ense�anza del idioma ingl�s. La estrategia est� estructurada en dos etapas y 6 fases. Se comprob� su eficacia ya que los resultados mostraron que los alumnos mejoraron notablemente su interacci�n oral tras la aplicaci�n de la estrategia; no s�lo eran capaces de desenvolverse mejor de forma oral entre compa�eros durante las clases, sino que estaban motivados por comunicarse en ingl�s con otros durante su tiempo libre.��

Palabras Clave: Comunicaci�n oral; Estrategias pedag�gicas; Aptitud de comunicaci�n; Proceso de interacci�n educativa.

 

Abstract

This research aims to apply an English language teaching strategy based on a playful-communicative model to improve oral participation in the English language in an HEI in Ecuador. The research presents a mixed type investigative approach, it is applied and pre-experimental. Two surveys were administered, one for students and another for teachers. The surveys were validated by expert judgment regarding the construct and Cronbach's alpha was applied to validate reliability, resulting in α = 0.971 and α = 0.894, respectively. When diagnosing the current state of the English language teaching-learning process and its dynamics, theoretical-practical weaknesses that limit the development of oral interaction were evident. This allows us to propose the playful-communicative model as a theoretical contribution and develop the English language teaching strategy. The strategy is structured in two stages and 6 phases. Its effectiveness was proven since the results showed that the students significantly improved their oral interaction after applying the strategy; Not only were they able to perform better orally among peers during classes, but they were motivated to communicate in English with others during their free time.

Keywords: Oral communication; Pedagogical strategies; Communication skills; Educational interaction process.

 

Resumo

Esta pesquisa tem como objetivo aplicar uma estrat�gia de ensino da l�ngua inglesa baseada em um modelo l�dico-comunicativo para melhorar a participa��o oral na l�ngua inglesa em uma IES no Equador. A pesquisa apresenta uma abordagem investigativa do tipo mista, � aplicada e pr�-experimental. Foram aplicados dois question�rios, um para alunos e outro para professores. As pesquisas foram validadas por julgamento de especialistas quanto ao construto e o alfa de Cronbach foi aplicado para validar a confiabilidade, resultando em α = 0,971 e α = 0,894, respectivamente. Ao diagnosticar o estado atual do processo de ensino-aprendizagem da l�ngua inglesa e sua din�mica, ficaram evidentes fragilidades te�rico-pr�ticas que limitam o desenvolvimento da intera��o oral. Isso nos permite propor o modelo l�dico-comunicativo como aporte te�rico e desenvolver a estrat�gia de ensino da l�ngua inglesa. A estrat�gia est� estruturada em duas etapas e 6 fases. Sua efic�cia foi comprovada pois os resultados mostraram que os alunos melhoraram significativamente sua intera��o oral ap�s a aplica��o da estrat�gia; Eles n�o apenas conseguiram um melhor desempenho oral entre os colegas durante as aulas, mas tamb�m ficaram motivados a se comunicar em ingl�s com outras pessoas durante seu tempo livre.

Palavras-chave: Comunica��o oral; Estrat�gias pedag�gicas; Habilidades de comunica��o; Processo de intera��o educacional.

 

Introducci�n

El proceso de ense�anza-aprendizaje de un segundo idioma tiene sus ra�ces en siglos pasados, aproximadamente en el siglo XVI, en Europa. En aquel entonces, solo las personas consideradas de �lite pod�an dedicarse a estos estudios, y su objetivo principal era permitir que los estudiantes accedieran al conocimiento a trav�s de la lectura, que generalmente estaba escrita en lat�n. Sin embargo, en la actualidad, debido al desarrollo de las tecnolog�as de la comunicaci�n y la globalizaci�n, la importancia de aprender un segundo idioma es innegable. Vivimos en un mundo interconectado donde la comunicaci�n entre personas de diferentes pa�ses y lenguas es com�n y regular. Ya no nos sorprende que alguien de China hable con alguien de M�xico o que ecuatorianos se comuniquen con franceses o �rabes en ingl�s, que suele ser la lengua com�n. Los prop�sitos var�an desde conversaciones informales para hacer amigos hasta cerrar acuerdos comerciales importantes o compartir avances cient�ficos. Por lo tanto, el aprendizaje de un segundo idioma no se limita solo a la comprensi�n lectora; ahora se enfoca en desarrollar todas las habilidades comunicativas, tanto la comprensi�n como la producci�n oral y escrita. Adem�s, esta educaci�n no est� restringida a la clase alta, sino que, por ley, se imparte en todos los estratos sociales. A lo largo del tiempo, la visi�n y la importancia de ense�ar y aprender un segundo idioma han evolucionado, y los m�todos pedag�gicos, especialmente para ense�ar ingl�s, han cambiado. El primer pedagogo que dise�� una metodolog�a espec�fica para ense�ar una segunda lengua fue Comenius. Aunque su enfoque fue un gran avance, los educadores han seguido adaptando y creando nuevos m�todos y estrategias para ayudar a los alumnos a maximizar su aprendizaje, considerando las caracter�sticas cambiantes de los estudiantes a lo largo de la historia y la cultura de cada pa�s.�

A pesar de esta realidad evidente en la historia de la ense�anza de una segunda lengua, en Ecuador se ha estado aplicando el mismo modelo pedag�gico para ense�ar ingl�s durante casi 40 a�os. Este modelo es una combinaci�n de los m�todos Gram�tica y Directo, ambos tradicionales y de larga data. La mayor�a de los docentes de idiomas no se cuestionan por qu� lo aplican, c�mo mejorarlo o si realmente funciona con sus alumnos. En la IES que es objeto de estudio, tambi�n se utiliza este modelo para ense�ar ingl�s. Sin embargo, despu�s de un an�lisis basado en datos proporcionados por la DDA de la Instituci�n, se ha observado lo siguiente:

�         Los alumnos no utilizan el ingl�s para comunicarse entre ellos ni con los profesores durante las clases.

�         Cuando los alumnos s� usan el ingl�s, su discurso carece de coherencia.

�         El discurso oral en ingl�s por parte de los alumnos es escaso y a menudo a un ritmo inadecuado, dificultando la comprensi�n.

�         Los alumnos no prestan atenci�n cuando se les dan instrucciones en ingl�s.

�         Adem�s, no comprenden ni siguen las instrucciones cuando se les brindan en ingl�s.

 

 

M�todos y Resultados

Al realizar un diagn�stico causal, se detect� las posibles causas que originan el problema, teniendo que, en el estudio del objeto de la investigaci�n y el campo, son insuficientes los referentes te�ricos y pr�cticos en relaci�n con el desarrollo de actividades l�dicas sistematizadas y a la intencionalidad formativa idiom�tica.

Por otro lado, se aprecia una insuficiente instrucci�n did�ctica para la ense�anza que mejore la interacci�n oral en el idioma de ingl�s, lo cual se pudo contrastar mediante la triangulaci�n de la informaci�n recolectada. Adem�s, la inexistencia de una estrategia did�ctica que potencialice y permita mejoras en el proceso de ense�anza aprendizaje del idioma de ingl�s que se 12 ajuste a las necesidades y caracter�sticas de los alumnos universitarios peruanos y mejore su interacci�n oral en el idioma.

Otro factor importante son las limitaciones pr�cticas en la creaci�n de situaciones de ense�anza aprendizaje para la mejora de la interacci�n oral en el idioma de ingl�s. Se observa tambi�n, que no existe una orientaci�n pr�ctica ni te�rica en la comunicaci�n y participaci�n de los grupos de inter�s en la definici�n de la problem�tica a resolver, en el proceso de ense�anza aprendizaje del idioma de ingl�s. A todo ello se suma los insuficientes referentes te�ricos que gu�en el proceso de ense�anza aprendizaje para la mejora de la interacci�n oral en el idioma de ingl�s. El an�lisis expuesto, nos permite precisar como objeto de la investigaci�n: el Proceso de ense�anza aprendizaje del idioma de ingl�s. Dicho objeto de investigaci�n ha sido largamente estudiado a nivel mundial y a trav�s de los siglos. Chomsky (como se cit� en Gleitman, 2021) por ejemplo nos indica que proceso de ense�anza aprendizaje de una segunda lengua radica en facilitar el desarrollo de estructuras cognitivas, bajo el efecto desencadenante y potencialmente modelador del entorno. Del mismo modo, menciona, la gran importancia que tiene la interacci�n social externa en el proceso de adquisici�n y desempe�o del aprendiz. Por otro lado, Lozano (2020) indica que para desarrollar de manera adecuada este proceso, se deben tener en cuenta las diferencias que presentan cada uno de los discentes, las condiciones en las que desarrollan su aprendizaje, as� como los contextos en los cuales aprenden, de lo cual se deduce la complejidad del aprendizaje de una lengua extranjera.

En relaci�n con este proceso formativo, autores como: Antelm-Lanzat, Gil, Cacheiro-Gonz�lez, P�rez-Nav�o, & Fonseca-Pedrero, (2020); Kittur & Salunke (2020) y Dantas & Cunha (2020), instan para tener en cuenta la diversidad de estilos de aprendizaje y caracter�sticas de los alumnos para desarrollar actividades que potencialicen el aprendizaje de un segundo idioma. Sin embargo, ninguno de los mencionados, contempla el uso de actividades l�dicas sistematizadas que tengan en cuenta intencionalidad formativa idiom�tica para la din�mica del proceso ense�anza aprendizaje del idioma ingl�s.� Teniendo en cuenta todo esto, se puede definir el campo de acci�n de la presente investigaci�n como: La din�mica del proceso ense�anza aprendizaje del idioma de ingl�s

Para fines de esta investigaci�n la poblaci�n consiste en 45 estudiantes universitarios de ambos sexos con bajo nivel de interacci�n oral, en el idioma de ingl�s, llevando el curso ingl�s modalidad PAO, divididos en 2 secciones, inscritos en una IES del Ecuador durante el semestre acad�mico 2023 2S y los dos docentes a cargo de dichas aulas.� La muestra, por otro lado, seg�n L�pez (como se cit� en Infante, Miranda, Almache & P�ez, 2020) es un solo una fracci�n del universo o poblaci�n que se tiene en cuenta para el estudio. Esta muestra es seleccionada a trav�s de 61 ciertos procedimientos tales como f�rmulas estad�sticas, l�gica entre otros. De tal forma que la muestra viene a ser una fracci�n �representativa de la poblaci�n.�

El cuestionario se aplic� a fin de triangular la informaci�n y dar mayor confiabilidad al estudio, la herramienta aplicada a los docentes de ingl�s para obtener informaci�n sobre la situaci�n real del nivel de interacci�n oral de los estudiantes en el curso ingl�s de la IES durante el semestre acad�mico 2023 � 2S. Este cuestionario contempla 30 preguntas, 5 por cada uno de los indicadores. Obtuvo α = 0.894 de confiabilidad al aplicarle el estad�stico Alpha de Cronbach α = 0.971 en Alfa de Cronbach. Cuestionario aplicado a los estudiantes de ingl�s para obtener informaci�n sobre la situaci�n real de su nivel de interacci�n oral en el curso de ingl�s de la universidad Privada de Lambayeque durante el semestre acad�mico 2023 � 2S. Este cuestionario contempla 30 preguntas, 5 por cada uno de los indicadores. Obtuvo α = 0.971 de confiabilidad al aplicarle el estad�stico Alpha de Cronbach.

 

Encuesta a estudiantes

Este instrumento fue aplicado a los 45 estudiantes inscritos en el curso de ingl�s en el programa PAU de la Universidad Privada de Lambayeque. La encuesta consisti� en 30 preguntas, consider�ndose 5 preguntas por cada uno de los 6 indicadores. Para fines pr�cticos se consider� pertinente presentar cuadros resumen teniendo en cuenta las dos dimensiones:

Dimensi�n I: Dimensi�n Contextual Formativa Comunicativa Idiom�tica

 

Tabla 1: Dimensi�n Contextual Formativa Comunicativa Idiom�tica

Realizado por: Autores

 

Se identifica en la tabla 1, en lo que respecta a la primera dimensi�n, los resultados se encuentran concentrados hacia las frecuencias negativas, es decir casi nunca y nunca, donde se aprecia entre ambas un 73.78% en conjunto. De manera espec�fica, se puede decir que, el 35.11% de estudiantes consider� que nunca se tiene en cuenta en las clases de ingl�s los indicadores de la dimensi�n contextual formativa comunicativa idiom�tica, del mismo modo, el 38.67% de los estudiantes consideraron que casi nunca se tiene en cuenta esta dimensi�n en sus clases, mientras que el 22.81% consider� que solo a veces se tiene en cuenta.

Por otro lado, menos estudiantes consideraron que efectivamente en sus sesiones s� se contemplan los indicadores de la primera dimensi�n, en la frecuencia casi siempre se aprecia que solo el 3.40% de estudiantes indican que casi siempre se contempla, mientras que un 0% indicaron que siempre se tiene en cuenta esta dimensi�n.

Dimensi�n II: Dimensi�n De La Apropiaci�n L�dica Comunicativa Idiom�tica

 

Tabla 2:� Dimensi�n de la Apropiaci�n L�dica Comunicativa idiom�tica

Realizado por: Autores

Se puede observar en la tabla 2, en lo que respecta a la segunda dimensi�n, los resultados indican un aumento en las frecuencias negativas, en especial en la frecuencia nunca, la cual tiene el mayor porcentaje, seguida de la frecuencia casi nunca, entre ambas se llega a alcanzar un 80.37%. De manera espec�fica, se puede decir que, el 48.62% de estudiantes consider� que nunca se tiene en cuenta en las clases de ingl�s los indicadores de la dimensi�n de la Apropiaci�n L�dica Comunicativa Idiom�tica, del mismo modo, el 32.17% de los estudiantes consideraron que casi nunca se tiene en cuenta esta dimensi�n en sus clases, mientras que el 16.22% consider� que solo a veces se tiene en cuenta. Por otro lado, una minor�a de estudiantes consideraron que 0.74 70 71 efectivamente en sus sesiones s� se contemplan los indicadores de la segunda dimensi�n, en la frecuencia casi siempre se aprecia que solo el 2.24% de estudiantes indican que casi siempre se contempla, mientras que un 0.74% indicaron que siempre se tiene en cuenta esta dimensi�n.

 

Encuesta a docentes

Este instrumento fue aplicado a los 2 docentes encargados de dictar el curso de ingl�s en el programa PAO de la IES. La encuesta consisti� en 30 preguntas, consider�ndose 5 preguntas por cada uno de los 6 indicadores. Para fines pr�cticos se consider� pertinente presentar cuadros resumen teniendo en cuenta las dos dimensiones:

Dimensi�n I: Dimensi�n Contextual Formativa Comunicativa Idiom�tica

 

Tabla 3: Dimensi�n Contextual Formativa Comunicativa Idiom�tica

Realizado por: Autores

 

En la tabla 3, en lo que respecta a la primera dimensi�n, los resultados muestran los �ndices m�s altos en las frecuencias �casi nunca� y �a veces�. De manera espec�fica, se puede decir que, el 0% de docentes consider� que nunca se tiene en cuenta en las clases de ingl�s los indicadores de la dimensi�n contextual formativa comunicativa idiom�tica, del mismo modo, el 36.67% de los docentes consideraron que casi nunca se tiene en cuenta esta dimensi�n en sus clases, mientras que el 33.33% consider� que solo a veces se tiene en cuenta. Por otro parte, el 30% de docentes consideraron que efectivamente en sus sesiones casi siempre se contemplan los indicadores de la primera dimensi�n, mientras que un 0% indicaron que siempre se tiene en cuenta esta dimensi�n.

Dimensi�n II: Dimensi�n De La Apropiaci�n L�dica Comunicativa Idiom�tica

 

Tabla 4:� Dimensi�n de la Apropiaci�n L�dica Comunicativa idiom�tica

Realizado por: Autores

 

En la tabla 4, en lo que respecta a la segunda dimensi�n, los resultados indican un aumento en las frecuencias negativas, en especial en la frecuencia casi nunca, la cual tiene el mayor porcentaje, seguida de la frecuencia a veces, entre ambas se llega a alcanzar un 73.33%. De manera espec�fica, se puede decir que, el 13.33% de docentes consider� que nunca se tiene en cuenta en las clases de ingl�s los indicadores de la dimensi�n de la Apropiaci�n L�dica Comunicativa Idiom�tica, del mismo modo, el 43.33% de los docentes consideraron que casi nunca se tiene en cuenta esta dimensi�n en sus clases, mientras que el 30% consider� que solo a veces se tiene en cuenta. Por otro lado, en un m�nimo porcentaje, los docentes consideraron que efectivamente en sus sesiones s� se contemplan los indicadores de la segunda dimensi�n, en la frecuencia casi siempre se aprecia que solo el 13.33% de ellos indican que casi siempre se contempla, mientras que un 0% indicaron que siempre se tiene en cuenta esta dimensi�n.

 

Discusi�n

Tras aplicar las encuestas a docentes y estudiantes, se pudo determinar lo siguiente:

Los estudiantes exhiben un nivel bajo de interacci�n oral, coincidiendo con las observaciones de los autores Parre�o (2019) y Ponce (2018). Se ha constatado que la falta de un ambiente propicio, donde los docentes fomenten un clima positivo en el aula, generando empat�a y evitando un enfoque vertical y restrictivo, desincentiva a los estudiantes a participar activamente y a utilizar el ingl�s durante sus sesiones. El temor al error y la verg�enza limitan su iniciativa para interactuar en el idioma.

Adem�s, se ha evidenciado una dificultad en cuanto al ritmo de expresi�n y la comprensi�n por parte de los estudiantes. La carencia de actividades comunicativas, que seg�n Khajavy, Ghonsooly, Hosseini Fatemi y Choi (2016) son esenciales para desarrollar un ritmo de discurso adecuado, as� como una atenci�n y decodificaci�n apropiadas, ha tenido un impacto negativo en las habilidades de los estudiantes. Los resultados obtenidos indican que no han logrado alcanzar un nivel �ptimo en estas �reas. La pertinencia y coherencia del discurso son elementos cruciales para lograr una interacci�n oral efectiva, ya que, sin ellos, el mensaje carece de sentido y la comunicaci�n se ve afectada.

Lamentablemente, se ha constatado que los estudiantes no tienen suficientes oportunidades de pr�ctica mediante ejercicios contextualizados y formativos. La importancia de estas actividades ha sido destacada por Holz-Clause, Guntuku, Koundinya, Clause y Singh (2015). En consecuencia, queda demostrada la necesidad de un modelo que gu�e la labor de los docentes de idiomas, adaptando las actividades propuestas en clase para considerar la intencionalidad idiom�tica y promover actividades l�dicas contextualizadas. Esto permitir� fortalecer las habilidades de los estudiantes y fomentar� una interacci�n oral adecuada tanto dentro como fuera del aula.

 

Conclusiones

En relaci�n con la caracterizaci�n epistemol�gica del proceso de ense�anza-aprendizaje del idioma ingl�s y su din�mica, se ha establecido que la interacci�n oral desempe�a un papel crucial en el aprendizaje efectivo de un segundo idioma debido a su naturaleza comunicativa. Sin embargo, lamentablemente, los docentes de ingl�s no le otorgan la debida consideraci�n.

Se han identificado las tendencias hist�ricas en el proceso de ense�anza-aprendizaje del ingl�s, estructur�ndolo en cuatro etapas. No obstante, se ha detectado una carencia epist�mica: hasta la fecha, ninguna teor�a sistematiza adecuadamente la interacci�n oral. Esto incluye aspectos como el reconocimiento, la interpretaci�n te�rica, el desarrollo de actividades l�dicas idiom�ticas, el enfoque y la generalizaci�n comunicativa formativa integral para los estudiantes de ingl�s.

Se realiz� un diagn�stico del estado actual de la din�mica del proceso de ense�anza-aprendizaje del ingl�s en IES mediante encuestas a docentes y estudiantes. Los resultados indican que existe un insuficiente reconocimiento contextual formativo en la interacci�n idiom�tica, falta una interpretaci�n te�rica comunicativa formativa, los estudiantes tienen una limitada apropiaci�n comunicativa idiom�tica, se aplican escasas actividades l�dico-comunicativas formativas integrales y no se evidencia la aplicaci�n de un enfoque l�dico-comunicativo en la interacci�n idiom�tica. Adem�s, la generalizaci�n comunicativa formativa integral tambi�n es insuficiente.

 

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� 2024 por los autores. Este art�culo es de acceso abierto y distribuido seg�n los t�rminos y condiciones de la licencia Creative Commons Atribuci�n-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional (CC BY-NC-SA 4.0)

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