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Metodolog�as activas de ense�anza: explorando el futuro del desarrollo pedag�gico docente

 

Active teaching methodologies: exploring the future of teacher pedagogical development

 

Metodologias ativas de ensino: explorando o futuro do desenvolvimento pedag�gico dos professores

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Correspondencia: yolisconstante@outlook.com

Ciencias de la Educaci�n

Art�culo de Investigaci�n

 

 

* Recibido: 11 de enero de 2024 *Aceptado: 20 de febrero de 2024 * Publicado: �10 de marzo de 2024

 

        I.            M�ster en Gesti�n Educativa, Licenciada en Ciencias de la Educaci�n Menci�n Educaci�n General B�sica, Docente de Matem�tica, Lenguaje y Comunicaci�n, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales en la Unidad Fe y Alegr�a, Tungurahua, Ecuador.

      II.            Ingeniero Mec�nico, M�ster en Tecnolog�a Educativa y Competencias Digitales, Docente de Matem�tica, F�sica, Dibujo T�cnico Mec�nico, en la Unidad Educativa Huasimpamba, Tungurahua, Ecuador.

    III.            M�ster universitario en Psicopedagog�a, Licenciada en Psicolog�a Educativa Orientaci�n Vocacional y Profesional, Psic�loga Emocional Familiar, en la Unidad Educativa San Felipe Neri, Chimborazo, Ecuador.

    IV.            Mag�ster en Educaci�n Menci�n Gesti�n del Aprendizaje Mediado por TIC, Licenciada en Ciencias de la Educaci�n Menci�n Educaci�n B�sica, Docente de Lengua y Comunicaci�n, Matem�ticas, Ciencias Naturales y Estudios Sociales en la Unidad Educativa San Felipe Neri, Chimborazo, Ecuador.

Resumen

El prop�sito de la investigaci�n se centr� en examinar la implementaci�n de metodolog�as activas de ense�anza y su impacto en el entorno educativo. Se adopt� un enfoque cuantitativo de car�cter descriptivo, utilizando un cuestionario como herramienta de recopilaci�n de datos. Este cuestionario fue validado en cuanto a su contenido por expertos en educaci�n y tecnolog�as de la informaci�n y la comunicaci�n, mientras que la consistencia interna se evalu� a trav�s del coeficiente Alpha de Cronbach (0,87). Los resultados revelaron que el Aprendizaje Basado en Proyectos es la metodolog�a m�s aplicada en el contexto educativo ecuatoriano. Esta metodolog�a se destaca por su enfoque en la creaci�n de un producto final al final del proceso educativo, adem�s de fomentar el desarrollo del pensamiento l�gico, la creatividad y la imaginaci�n, as� como dinamizar la ense�anza para todos los estudiantes. En relaci�n con las demandas del mercado laboral y la necesidad de dinamizar los roles profesionales, se identifica la importancia de habilidades como el trabajo en equipo, la colaboraci�n, la resoluci�n de problemas y el compromiso con la sociedad. En este contexto, las metodolog�as activas se presentan como una v�a innovadora y una oportunidad para alinear la ense�anza universitaria con las expectativas de los nuevos estudiantes y las exigencias del �mbito laboral.

Palabras clave: Metodolog�as; Estrategias; M�todos; Recursos; Ense�anza.

 

Abstract

The purpose of the research focused on examining the implementation of active teaching methodologies and their impact on the educational environment. A descriptive quantitative approach was adopted, using a questionnaire as a data collection tool. This questionnaire was validated in terms of its content by experts in education and information and communication technologies, while internal consistency was evaluated through Cronbach's Alpha coefficient (0.87). The results revealed that Project Based Learning is the most applied methodology in the Ecuadorian educational context. This methodology stands out for its focus on creating a final product at the end of the educational process, in addition to promoting the development of logical thinking, creativity and imagination, as well as energizing teaching for all students. In relation to the demands of the labor market and the need to energize professional roles, the importance of skills such as teamwork, collaboration, problem solving and commitment to society is identified. In this context, active methodologies are presented as an innovative way and an opportunity to align university teaching with the expectations of new students and the demands of the workplace.

Keywords: Methodologies; Strategies; Methods; Resources; Teaching.

 

Resumo

O objetivo da pesquisa centrou-se em examinar a implementa��o de metodologias ativas de ensino e seu impacto no ambiente educacional. Adotou-se uma abordagem quantitativa descritiva, utilizando um question�rio como instrumento de coleta de dados. Este question�rio foi validado quanto ao seu conte�do por especialistas em educa��o e tecnologias de informa��o e comunica��o, enquanto a consist�ncia interna foi avaliada atrav�s do coeficiente Alpha de Cronbach (0,87). Os resultados revelaram que a Aprendizagem Baseada em Projetos � a metodologia mais aplicada no contexto educacional equatoriano. Essa metodologia se destaca pelo foco na cria��o de um produto final ao final do processo educacional, al�m de promover o desenvolvimento do pensamento l�gico, da criatividade e da imagina��o, al�m de dinamizar o ensino para todos os alunos. Em rela��o �s exig�ncias do mercado de trabalho e � necessidade de dinamiza��o dos pap�is profissionais, identifica-se a import�ncia de compet�ncias como o trabalho em equipa, a colabora��o, a resolu��o de problemas e o compromisso com a sociedade. Neste contexto, as metodologias ativas apresentam-se como uma forma inovadora e uma oportunidade de alinhar o ensino universit�rio com as expectativas dos novos alunos e as exig�ncias do local de trabalho.

Palavras-chave: Metodologias; Estrat�gias; M�todos; Recursos; Ensino.

 

Introducci�n

En el paradigma educativo racional, el papel del docente en el proceso de ense�anza y aprendizaje se centra en s� mismo, lo que implica que no est� fomentando el pensamiento cr�tico en los estudiantes, sino m�s bien los limita a lo que el docente presenta, contribuyendo as� a la formaci�n de individuos con una mentalidad conformista. Esto resulta en estudiantes que se limitan a aceptar la verdad �nica que el docente manifiesta. El maestro tradicional establece un ambiente de pasividad al limitarse a explicar la clase, convirtiendo al alumno en un mero receptor pasivo que no est� dispuesto a realizar investigaciones independientes para fortalecer los conocimientos proporcionados por el docente.

Desde esta perspectiva, los sistemas educativos a nivel mundial necesitan una transformaci�n radical en la formaci�n y desempe�o docente, abandonando pr�cticas pedag�gicas obsoletas para adoptar enfoques constructivistas e innovadores. El maestro constructivista se destaca al aprender de sus alumnos, aceptar diversas opiniones, mantenerse a la vanguardia de la educaci�n y estar abierto a la innovaci�n.

El educador del siglo XXI debe integrar las TIC para que los estudiantes aprovechen mejor los contenidos y desarrollen destrezas generales y espec�ficas en cada �rea de estudio. Se le insta a desarrollar sesiones de aprendizaje de manera din�mica y participativa, atendiendo a las diversas formas de aprendizaje de los alumnos y adaptando el curr�culo a los contextos y particularidades de la clase.

Las teor�as de aprendizaje centradas en el alumno han impulsado el uso de metodolog�as activas como valiosas herramientas did�cticas para transformar la ense�anza y el proceso de aprendizaje. Estas metodolog�as colocan al estudiante en el centro del proceso, donde la ense�anza no gira en torno al profesor y los contenidos, sino al alumno y las actividades que realiza para alcanzar el aprendizaje.

Enfocar el aprendizaje en el educando requiere una acci�n docente centrada en el aprendizaje en lugar de la ense�anza. El profesor adquiere competencias para crear ambientes de aprendizaje complejos, involucrando a los alumnos en actividades que les permitan construir conocimiento en entornos de interacci�n social y personal. Esto implica fomentar la colaboraci�n, la reflexi�n, el an�lisis y la cr�tica, aprovechando los diferentes espacios donde se produce el conocimiento (UNESCO, 2004). La integraci�n de las TIC en la docencia exige un profesional competente que comprenda qu� informaci�n necesita y c�mo aplicarla, siendo un dise�ador de ambientes de aprendizaje mediados por TIC capaz de aprovechar los diversos espacios donde se produce el conocimiento (UNESCO, 2004).

 

 

 

 

 

 

 

 

Figura 1: Metodolog�as activas de ense�anza de mayor utilizaci�n el sistema educativo secundario

Fuente: Elaboraci�n de autores (2022)

 

Metodolog�a

La metodolog�a adoptada para este estudio fue de enfoque cuantitativo, espec�ficamente de alcance descriptivo. La herramienta de investigaci�n seleccionada fue un cuestionario online, y la muestra considerada comprendi� a 90 docentes de educaci�n secundaria. En el an�lisis de datos, se utiliz� el software estad�stico IBM SPSS 26, permitiendo as� identificar caracter�sticas espec�ficas de la muestra, establecer comparaciones entre las variables de estudio y descubrir aspectos particulares que facilitaran la formulaci�n de conclusiones v�lidas.

La validaci�n del contenido del instrumento se llev� a cabo mediante la participaci�n de expertos en educaci�n, todos ellos titulados con un Doctorado (PhD) en Educaci�n. La fiabilidad del instrumento, medida a trav�s del coeficiente Alpha de Cronbach, alcanz� un valor de 0,85. Seg�n diversos autores, se considera que un instrumento es fiable si el coeficiente de Alfa de Cronbach se sit�a entre 0,70 y 0,90. Tavakol y Dennick (2011) y Nunnally (1994) establecen que 0,60 es aceptable para prop�sitos exploratorios, 0,70 para prop�sitos confirmatorios, y 0,80 como un nivel "bueno" en t�rminos de alcance explicativo. Es importante destacar que un coeficiente superior a 0,90 puede indicar redundancia de �tems o indicadores, sugiriendo la necesidad de reducir el instrumento (Tavakol y Dennick, 2011).

En este caso, la fiabilidad del instrumento, evaluada a trav�s del Alfa de Cronbach con un coeficiente de 0,85, cumple con los est�ndares aceptables para la investigaci�n descriptiva, seg�n lo propuesto por Nunnally. En consecuencia, se puede afirmar que el instrumento fue fiable para su aplicaci�n en este estudio.

 

An�lisis de datos

Para abordar las interrogantes de investigaci�n, se utilizaron pruebas estad�sticas, espec�ficamente an�lisis de frecuencia y desviaci�n est�ndar. Este enfoque permiti� examinar la frecuencia con la que los docentes aplican metodolog�as activas en el desarrollo del proceso de ense�anza y aprendizaje. El empleo de pruebas estad�sticas de an�lisis de frecuencia y desviaci�n est�ndar se convirti� en un recurso esencial para explorar en profundidad las pr�cticas educativas de los docentes. Estas metodolog�as proporcionaron una visi�n detallada de la regularidad y variabilidad en la aplicaci�n de las metodolog�as activas en el �mbito educativo. Al enfocarse en la frecuencia de uso, se pudo evaluar no solo la presencia de estas metodolog�as, sino tambi�n su incidencia en el proceso de ense�anza y aprendizaje.

El an�lisis de frecuencia permiti� identificar patrones recurrentes en la adopci�n de metodolog�as activas, arrojando luz sobre la consistencia con la que los docentes las integraban en sus pr�cticas pedag�gicas. Por otro lado, la desviaci�n est�ndar proporcion� una medida de la dispersi�n de estos patrones, revelando la diversidad en las pr�cticas docentes.

Este enfoque metodol�gico no solo cuantific� el uso de metodolog�as activas, sino que tambi�n proporcion� una base s�lida para comprender la variabilidad en la implementaci�n, lo que resulta crucial para la formulaci�n de conclusiones significativas sobre el impacto de estas metodolog�as en el proceso educativo.

 

Resultados

 

Figura 1: Dise�o de recursos educativos

El an�lisis detallado del resultado revela una distribuci�n significativa en los niveles de conocimiento de los participantes en relaci�n con el dise�o de material did�ctico, selecci�n de materiales y espacios pedag�gicos. El hecho de que el 36,2% de los participantes se�ale un nivel bajo sugiere una posible brecha en la capacidad de muchos profesionales para crear recursos pedag�gicos efectivos. Este hallazgo podr�a tener implicaciones sustanciales en la calidad del proceso de ense�anza y aprendizaje.

Es crucial destacar que el 24,9% de los participantes que se encuentran en un nivel medio indica una distribuci�n bastante equitativa en t�rminos de conocimientos, aunque a�n en una posici�n que puede mejorar. Contrariamente, el 4,0% de profesionales no docentes que se ubican en un nivel muy alto sugiere que existe una minor�a que posee un nivel avanzado de competencia en estas �reas espec�ficas.

La influencia de este conocimiento en el proceso de ense�anza y aprendizaje es innegable. Un dise�o adecuado del material did�ctico, ya sea f�sico o virtual, no solo facilita la comprensi�n de los contenidos, sino que tambi�n puede aumentar la participaci�n y el inter�s de los estudiantes. Adem�s, la selecci�n de materiales espec�ficos y la configuraci�n de espacios pedag�gicos impactan directamente en la efectividad del proceso educativo.

Es intrigante notar que los profesionales no docentes pueden subestimar la importancia de estas acciones. Este hecho plantea preguntas sobre la percepci�n de la relevancia de estas competencias y su contribuci�n al logro de objetivos educativos. La falta de �nfasis en el dise�o y la selecci�n puede resultar en una desconexi�n entre los recursos pedag�gicos y las necesidades y contextos espec�ficos de los estudiantes, lo que podr�a afectar negativamente su desarrollo de habilidades y conocimientos. En consecuencia, es imperativo abordar estas �reas de conocimiento y promover un enfoque m�s intencional en el dise�o y selecci�n de materiales did�cticos para optimizar el impacto del proceso de ense�anza y aprendizaje.

 

 

 

 

 

 

 

Figura 2: Interiorizaci�n de conocimientos

 

El an�lisis detallado del resultado revela una situaci�n preocupante en cuanto a la capacidad de los profesionales no docentes para interiorizar nuevos conocimientos en sus estudiantes. Con un 35,1% indicando un nivel bajo y un 27,3% ubic�ndose en un nivel muy bajo, se evidencia una tendencia generalizada hacia limitaciones significativas en este aspecto crucial para el proceso de ense�anza y aprendizaje.

La baja capacidad de interiorizaci�n de nuevos conocimientos por parte de los profesionales no docentes plantea inquietudes sobre la efectividad de la acci�n y l�nea pedag�gica que emplean. Este d�ficit podr�a restringir la aplicaci�n de metodolog�as activas de ense�anza y estrategias acad�micas que son esenciales para guiar de manera efectiva y eficiente las pr�cticas docentes. La falta de un enfoque pedag�gico robusto y desarrollado puede afectar negativamente la transmisi�n de aprendizajes esenciales a los estudiantes en todos los niveles educativos.

Es imperativo abordar r�pidamente este inconveniente pedag�gico para evitar consecuencias adversas en el desarrollo intelectual, motriz y espacial de los estudiantes. La formaci�n pedag�gica es esencial para equipar a los profesionales no docentes con las habilidades y conocimientos necesarios para llevar a cabo un proceso de ense�anza y aprendizaje efectivo. La carencia en la interiorizaci�n de conocimientos significativos en los estudiantes, causada por la falta de formaci�n pedag�gica en los catedr�ticos, plantea riesgos educativos serios.

Este riesgo se refleja no solo en evaluaciones nacionales de admisi�n a la educaci�n superior, como las pruebas nacionales en el Estado Ecuatoriano, sino tambi�n en evaluaciones de car�cter internacional, como la PISA, que mide la calidad de la ense�anza en los alumnos a nivel global. La necesidad de abordar este desaf�o pedag�gico es evidente para garantizar un proceso educativo s�lido y preparar a los estudiantes de manera adecuada para los desaf�os de la educaci�n superior y su participaci�n en evaluaciones de alcance nacional e internacional.

 

Figura 3: Nivel de reflexi�n, opini�n y argumentaci�n de contenidos

 

Como se muestra en la figura N� 18, el 47, 7 % de los participantes se encuentran en un nivel bajo en lo referente a la persuasi�n que posee los profesionales no docentes para generar reflexi�n, opini�n y argumentaci�n en los diferentes temas acad�micos tratados en su asignatura, un 21,7 % se ubican en un nivel medio y finalmente en un nivel muy alto se encuentra un 4,6 % de los participantes.

Generar reflexi�n, opini�n y argumentaci�n en los estudiantes acerca de diferentes temas acad�micos tratados en una asignatura, probablemente resulta un desaf�o para aquellos profesionales que carecen de habilidades en la creaci�n de nexos entre conocimientos previos y nuevos, planteamiento de preguntas que gu�en la participaci�n activa de los educandos y la investigaci�n que permitir� desde diferentes perspectivas, argumentar y sustentar las ideas que se exponen. Pensar cr�ticamente involucra que los participantes ayuden a los educandos a desarrollar esta destreza, mediante la formulaci�n de preguntas que ampl�en la capacidad de pensar cr�ticamente, respetando y valorando el punto de vista de otros. Luego de este an�lisis, se puede concluir que, para lograr este objetivo, se requiere de una ejercitaci�n continua, de manera dirigida, disciplinada y consciente sobre las actitudes, habilidades y destrezas que se debe manejar como docente.

 

 

 

 

Figura 3: Manejo de interdisciplinaridad acad�mica

 

El an�lisis de este resultado revela que el 29,8% de los profesionales no docentes muestran un bajo nivel de conocimiento cient�fico acad�mico para relacionar los distintos temas de clase con los conocimientos de otras �reas o asignaturas. Adem�s, el 28,2% se encuentra en un nivel medio, y un 8,3% demuestra un nivel muy alto en este aspecto.

La carencia de un s�lido conocimiento cient�fico acad�mico en los profesionales no docentes para establecer conexiones entre los temas de clase y los conocimientos de otras �reas o asignaturas plantea preocupaciones significativas. Este d�ficit podr�a afectar la formaci�n integral de los estudiantes, ya que la capacidad de relacionar distintos temas es fundamental para el desarrollo te�rico y cient�fico.

La incapacidad de los profesionales no docentes para relacionar los temas de clase con otros conocimientos puede dejar incompleta la base de aprendizaje de los estudiantes. Este aprendizaje previo y significativo es esencial para construir nuevas conexiones de aprendizaje y, sobre todo, para ayudar a los educandos a integrar conocimientos y abordar las pruebas de acceso a la Educaci�n Superior de manera efectiva. Si esta problem�tica persiste en la pr�ctica docente, es posible que no se logre alcanzar las destrezas, habilidades y competencias b�sicas establecidas por el Curr�culo Nacional de Estudios en todos sus niveles.

La relevancia y pertinencia de abordar esta deficiencia pedag�gica se destacan en la necesidad de que los profesionales no docentes tengan un dominio s�lido de conocimientos cient�ficos interdisciplinarios. Este dominio es crucial para brindar una educaci�n de calidad y garantizar el fortalecimiento acad�mico de los estudiantes. Al hacerlo, se contribuye a formar individuos productivos y capaces de resolver problemas en su contexto, aline�ndose con los objetivos de aprendizaje establecidos por el sistema educativo.

 

Figura 3: Manejo y desarrollo de contenidos

 

El an�lisis de este resultado revela que el 40,5% de los profesionales no docentes se encuentran en un nivel bajo en cuanto a la seguridad que tienen para manejar el contenido cient�fico durante el desarrollo de la clase. Adem�s, el 22,8% se ubica en un nivel medio, mientras que un 7,5% demuestra un nivel muy alto en este aspecto.

El dominio absoluto y control del conocimiento cient�fico para su transmisi�n efectiva a cada uno de los educandos en los diferentes niveles de educaci�n son elementos fundamentales en la acci�n pedag�gica y la l�nea de intervenci�n. Si estos indicadores no alcanzan su objetivo operativo, es probable que no solo se deba al dominio cient�fico del tema que se va a tratar, sino tambi�n a la forma en que se aborda el tema para fomentar la adquisici�n de conocimientos en los educandos.

El docente debe poseer la capacidad de saber qu� ense�a y c�mo lo ense�a, seleccionando, jerarquizando y organizando la informaci�n de manera sistem�tica. Esto implica aplicar m�todos y estrategias adecuadas que orienten hacia la consecuci�n de los objetivos educativos. En este sentido, ejercer una verdadera labor docente implica no prescindir del manejo adecuado de una serie de competencias espec�ficas que contribuyen al dominio acad�mico. Presentar un tema de manera mon�tona y exponer lo que se conoce sobre �l difiere considerablemente de dise�ar actividades pedag�gicas activas que le den sentido y faciliten el aprendizaje. En consecuencia, es esencial promover el desarrollo de habilidades pedag�gicas que vayan m�s all� de la mera transmisi�n de conocimientos, enfoc�ndose en estrategias activas que fomenten la participaci�n y comprensi�n de los estudiantes.

 

Figura 4: Desarrollo de contextos cooperativos y colaborativos de aprendizaje

 

El an�lisis de la figura refleja que un significativo 31,1% de los profesionales no docentes han alcanzado un nivel muy bajo en liderazgo para generar un ambiente colaborativo en las tareas de aprendizaje en clase. Adem�s, el 29,2% se sit�a en un nivel bajo, mientras que un 9,1% manifiesta haber desarrollado esta habilidad en un nivel muy alto.

La creaci�n de un ambiente colaborativo guiado en tareas de aprendizaje en clase, propiciando la interacci�n entre profesor-estudiante, estudiante-profesor y estudiante-estudiante, emerge como un pilar fundamental para alcanzar diversos objetivos educativos, como el fomento del aprendizaje cooperativo y el desarrollo arm�nico en el contexto educativo. La ausencia de dominio en esta habilidad por parte de los profesionales no docentes podr�a resultar en el inadvertido aislamiento de la construcci�n del conocimiento y el desarrollo social y afectivo de los estudiantes.

Es crucial reconocer que la interacci�n en el aula debe ser un proceso bidireccional, donde cada participante tenga la libertad de expresar sus opiniones sin menospreciar las de los dem�s. Por el contrario, se busca fomentar la creaci�n de expectativas y la interiorizaci�n del mensaje para construir nuevos conocimientos basados en el respeto y la tolerancia, elementos fundamentales en la educaci�n contempor�nea. La carencia de esta habilidad de liderazgo colaborativo puede afectar negativamente la calidad de la experiencia educativa y el desarrollo integral de los estudiantes.

 

Discusi�n y conclusiones

La ense�anza en la educaci�n secundaria requiere transformaciones significativas para abordar las actuales necesidades de la sociedad del conocimiento. Observamos un perfil de ingreso de estudiantes en este nivel educativo que muestra un marcado compromiso con la tecnolog�a, utilizando activamente estas herramientas tanto para su vida cotidiana como para su aprendizaje. Adem�s, las demandas del mercado laboral contempor�neo resaltan la importancia de habilidades como el trabajo en equipo, la colaboraci�n, la resoluci�n de problemas y el compromiso social.

Estos principios educativos, intr�nsecos a las metodolog�as activas de ense�anza, dan lugar a componentes clave. En este sentido, los estudiantes se enfrentan a problemas que deben abordar y resolver con sentido, con el apoyo activo del profesorado (P�rez et al., 2015). Este enfoque promueve la participaci�n activa de los estudiantes en la construcci�n del conocimiento, fomentando habilidades cr�ticas y la capacidad de aplicar soluciones pr�cticas a situaciones reales.

A pesar de estas tendencias educativas, en las instituciones del sistema educativo ecuatoriano persisten estrategias did�cticas arraigadas en paradigmas tradicionales, caracterizadas por un proceso de ense�anza-aprendizaje mon�tono y vertical. En aulas diversas, los docentes se enfrentan al desaf�o de adaptar el curr�culo a los variados estilos, ritmos y necesidades de aprendizaje de sus estudiantes, asign�ndoles un papel activo y protag�nico en la construcci�n del conocimiento.

Al concluir este estudio, se destaca la pertinencia de desarrollar planes de capacitaci�n docente centrados en metodolog�as activas. Estos programas formativos deben permitir la vinculaci�n de los conocimientos escolares con las situaciones y desaf�os presentes en el contexto social, familiar y personal de los estudiantes. Esta iniciativa busca transformar la gesti�n del proceso ense�anza, fomentando una ense�anza m�s din�mica, participativa e innovadora que responda a las demandas actuales de los nuevos estudiantes y del �mbito laboral.

 

Referencias

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      3.            Luelmo del Castillo, M.� (2018). Origen y desarrollo de las metodolog�as activas dentro del sistema Educativo Espa�ol. Encuentro: Revista de investigaci�n e innovaci�n en la clase de idiomas, 27, 4 -21.

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� 2024 por los autores. Este art�culo es de acceso abierto y distribuido seg�n los t�rminos y condiciones de la licencia Creative Commons Atribuci�n-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional (CC BY-NC-SA 4.0)

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