Los juegos cooperativos como medio de inclusi�n en la educaci�n f�sica en los estudiantes de educaci�n b�sica superior

Cooperative games as a means of inclusion in physical education in higher basic education students

Jogos cooperativos como meio de inclus�o na educa��o f�sica em estudantes do ensino fundamental superior

Roberto Baquero-Trujillo ^I robertinio_beto22@hotmail.com https://orcid.org/0000-0003-2073-3546

Ramon Eduardo Castro-Williams ^II ramon.castro@utm.edu.ec �https://orcid.org/0000-0001-7152-2285

Correspondencia: robertinio_beto22@hotmail.com

Ciencias de la Educaci�n Art�culo de Investigaci�n

* Recibido: 23 de agosto de 2022 *Aceptado: 12 de septiembre de 2022 * Publicado: 22 de octubre de 2022

I.             Universidad T�cnica de Manab�, Ecuador.

II.             Universidad T�cnica de Manab�, Ecuador.

http://polodelconocimiento.com/ojs/index.php/es

Resumen

El presente art�culo se ha desarrollado con el objetivo de determinar el aporte de los juegos cooperativos como medio de inclusi�n en la clase de educaci�n f�sica, las mismas que permiten impulsar la equidad, compa�erismo, polaridad, responsabilidad, respeto, empat�a, saber ganar y perder ya que son valores de utilizaci�n sea de forma individual o grupal, y que de esta manera se lograra que tanto docentes y estudiantes de la unidad educativa tengan conocimientos de c�mo ser part�cipes de los juegos cooperativos, y as� obtener una mejor relaci�n en la comunidad educativa. La metodolog�a de enfoque cuantitativo desde el m�todo descriptivo y no experimental aport� en el diagn�stico de la inclusi�n escolar, determinando de esta manera la actitud y el comportamiento de los factores posibles que produce la exclusi�n en los estudiantes de educaci�n b�sica superior de la Unidad Educativa Pangua de la Parroquia el Coraz�n, Cant�n Pangua de la Provincia de Cotopaxi. La poblaci�n est� compuesta por 120 estudiantes y se encuentra distribuidas en 3 paralelos, de los cuales se han seleccionado 30 estudiantes que representan la muestra que fue escogida de forma no probabil�stica a conveniencia. Mediante el Cuestionario de Inclusi�n Educativa (CIE) se determin� el grado de inclusividad que atravesaba la muestra en menci�n. El trabajo concluye se�alando que los juegos cooperativos, crean condiciones en los estudiantes para adquirir conocimientos, habilidades y actitudes inclusivas sobre todo la solidaridad entre compa�eros; creando un nivel de aceptaci�n e integraci�n conformando responsabilidades creando nuevas ideas dentro de las clases de educaci�n f�sica.

Palabras Clave: Juegos cooperativos; inclusi�n; educaci�n f�sica.

Abstract

This article has been developed with the objective of determining the contribution of cooperative games as a means of inclusion in the physical education class, the same ones that allow promoting equity, companionship, polarity, responsibility, respect, empathy, knowing how to win and lose. since they are values of use, either individually or in groups, and in this way it will be possible for both teachers and students of the educational unit to have knowledge of how to participate in cooperative games, and thus obtain a better relationship in the educational community. . The quantitative approach methodology from the descriptive and non-experimental method contributed to the diagnosis of school inclusion, thus determining the attitude and behavior of the possible factors that produce exclusion in the students of higher basic education of the Pangua Educational

Unit. of the Heart Parish, Pangua Canton of the Cotopaxi Province. The population is made up of 120 students and is distributed in 3 parallels, of which 30 students have been selected that represent the sample that was chosen in a non-probabilistic way at convenience. Through the Educational Inclusion Questionnaire (CIE) the degree of inclusivity that the sample in question went through was determined. The work concludes by pointing out that cooperative games create conditions for students to acquire inclusive knowledge, skills and attitudes, especially solidarity among peers; creating a level of acceptance and integration shaping responsibilities creating new ideas within physical education classes.

Keywords: cooperative games; inclusion; physical education.

Resumo

Este artigo foi desenvolvido com o objetivo de determinar a contribui��o dos jogos cooperativos como meio de inclus�o na aula de educa��o f�sica, os mesmos que permitem promover equidade, companheirismo, polaridade, responsabilidade, respeito, empatia, saber ganhar e perder . uma vez que s�o valores de uso, seja individualmente ou em grupo, e desta forma ser� poss�vel que tanto os professores como os alunos da unidade educativa tenham conhecimento de como participar em jogos cooperativos, e assim obter um melhor relacionamento na comunidade educativa. A metodologia de abordagem quantitativa a partir do m�todo descritivo e n�o experimental contribuiu para o diagn�stico da inclus�o escolar, determinando assim a atitude e o comportamento dos poss�veis fatores que produzem a exclus�o nos alunos do ensino fundamental superior da Unidade Educacional Pangua. , Cant�o de Pangua da Prov�ncia de Cotopaxi. A popula��o � composta por

120 alunos e est� distribu�da em 3 paralelos, dos quais foram selecionados 30 alunos que representam a amostra escolhida de forma n�o probabil�stica por conveni�ncia. Por meio do Question�rio de Inclus�o Educacional (CIE) foi determinado o grau de inclus�o que a amostra em quest�o passou. O trabalho conclui apontando que os jogos cooperativos criam condi��es para que os alunos adquiram conhecimentos, habilidades e atitudes inclusivas, especialmente a solidariedade entre pares; criando um n�vel de aceita��o e integra��o moldando responsabilidades criando novas ideias dentro das aulas de educa��o f�sica.

Palavras-chave: jogos cooperativos; inclus�o; Educa��o F�sica.

Introducci�n

Como uno de los conceptos de mayor fortaleza para la presente investigaci�n, Graham, Berman y Bellert (2015) acerca del aprendizaje inclusivo sostienen que es aquel �aprendizaje que fomenta la pr�ctica inclusiva eficaz� (p.15). De aqu� se desprende que el enfoque del aprendizaje pretende que todos los estudiantes tengan un conocimiento equitativo a trav�s del tiempo, aprovechando sus distintas capacidades y logrando que sea sostenible. El proceso de ense�anza - aprendizaje es responsabilidad de los docentes, quienes cumplen el papel de gu�a y facilitador, sin embargo, los padres de familia tambi�n participan en el acompa�amiento desde el hogar. Bajo esta perspectiva y en b�squeda de un aprendizaje duradero e incluyente, la comunidad educativa debe velar constantemente por el bienestar de los estudiantes.

Respecto a este aprendizaje en Nueva Zelanda, la �estrategia para las diferentes capacidades de los estudiantes, whakanui oranga aspira a crear una sociedad m�s incluyente que favorezca la plena participaci�n de todos tanto en la educaci�n como en la vida despu�s de la escuela (Ministerio de Educaci�n, 2019). Es decir que la estrategia, haciendo un mundo de diferencia �whakanui oranga� tiene objetivos educativos para asegurar que las escuelas sean receptivas, responsables e incluyentes y que los profesores atiendan las necesidades de aprendizaje contando con los recursos adecuados y oportunidades de aprendizaje continuo. Seg�n Milicic, (2021) las investigaciones respecto a educaci�n, son constantes, con la premisa de abordar nuevos temas acad�micos que involucran el desarrollo de habilidades y destrezas en los estudiantes. Adem�s de garantizar la calidad educativa en todos sus procesos, por el compromiso Socio cultural que ello implica para nuestro pa�s.

El fundamento de este aprendizaje se sustenta en lo que expone la Organizaci�n de las Naciones Unidas para la Educaci�n, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) (2015), en su cuarto prop�sito de la Educaci�n para los objetivos de desarrollo sostenible sentencian en el ep�grafe sobre educaci�n la importancia de: �garantizar una educaci�n inclusiva, equitativa y de calidad, promoviendo oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos�. En ese mismo documento se se�ala los temas sugeridos para el objetivo de desarrollo sostenible 4, �Educaci�n de calidad�: diversidad y educaci�n inclusiva, empoderamiento de la juventud y los grupos marginados. Desde ese punto de vista la educaci�n es un proceso que se renueva constantemente, buscando garantizar una calidad en todos sus procesos, por lo que el compromiso debe involucrar a toda la comunidad educativa.

En Ecuador la Ley Org�nica de Educaci�n Intercultural en sus siglas LOEI, establece que tanto la educaci�n formal como la no formal tomar�n en cuenta las necesidades educativas especiales de las personas en lo afectivo, cognitivo y psicomotriz; adem�s la educaci�n inclusiva tambi�n es abordada por la Asamblea Nacional del Ecuador (2008), espec�ficamente en la reforma a la Constituci�n del Ecuador art. 27, se�ala que la educaci�n se centrara en el ser humano y garantizar� su desarrollo hol�stico, en el marco del respeto de los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la democracia; ser� participativa, obligatoria, intercultural, democr�tica; ser� participativa, obligatoria, intercultural, democr�tica, incluyente y diversa, de calidad y calidez; impulsara la equidad de g�nero, la justicia la solidaridad y la paz. Adem�s, la LOEI (2011) en su art�culo 47, dictamina que el Estado ecuatoriano garantizar� la inclusi�n e integraci�n de estas personas en los establecimientos educativos, eliminando las barreras de su aprendizaje. (p.48).

Seg�n L�pez, (2015) el sistema educativo de la provincia de Manab� atraviesa un problema de inclusividad, es decir un estancamiento puesto que, luego de un an�lisis tomando como muestra las instituciones fiscales, cuatro de cada diez estudiantes no logran un aprendizaje sostenible, que desarrolle sus habilidades y destrezas estudiantiles. Esto se puede relacionar con lo dicho por Quevedo, Pazmi�o, y San Andr�s, (2020) quienes en su investigaci�n sobre la educaci�n inclusiva y su aporte en la pr�ctica docente ejecutada en Portoviejo-Ecuador determinan que los principales resultados se�alan la existencia de investigaciones que se centran en tres aspectos: la necesidad de formaci�n docente para la pr�ctica pedag�gica inclusiva; las actitudes hacia la inclusi�n y la necesidad de adecuar el curr�culo y los modelos educativos que contribuyan a la integraci�n y el aprendizaje. (Quevedo, et al, 2020). Por tanto, esos tres aspectos mencionados pueden dar soluci�n al hecho de que cuatro de cada diez estudiantes no logran un aprendizaje sostenible.

Cuando se refiere a inclusi�n, viene a la mente la idea de personas con discapacidad, los cuales no son inmersos en actividades regulares debido a una limitaci�n f�sica o ps�quica lo cual le impide desenvolverse con normalidad. Esta apreciaci�n es simplemente una cara de la medalla puesto que, en la cotidianidad laboral, acad�mica, social, familiar, entre otros tambi�n existe esa limitada inclusi�n de personas, debido a su nivel profesional, condici�n social, status econ�mico hasta color de piel (Braca, 2017). La discriminaci�n, aunque es tachada por muchos de forma general, se evidencia en ciertos sectores, inclusive en el �mbito estudiantil. Con el af�n de mejorar el sistema de aprendizaje los maestros incluyen estrategias l�dicas que, a trav�s del juego, permitan crear ambientes de armon�a d�nde los estudiantes est�n inmersos en el proceso de aprendizaje, mediante

el juego, desarrollando actividades divertidas y amenas en las que pueda incluirse contenidos, temas o mensajes del curr�culo. Para Chaux, et al. (2019) en los a�os 60 se crearon los juegos cooperativos, los cuales se fundamentan en la diversi�n y competitividad en equipo.

Seg�n Ben�tez y Guti�rrez, (2018) una forma apropiada de ejecutar estas actividades es organizando a los participantes en grupos o en dos equipos grandes; lo m�s importante es la participaci�n, siendo el resultado final lo de menos, como dice el refr�n lo importante es competir, m�s no ganar. El presente art�culo se ha desarrollado con el objetivo de determinar el aporte de los juegos cooperativos como medio de inclusi�n en la clase de educaci�n f�sica.

Desde una perspectiva pedag�gica, el aprendizaje y la colaboraci�n es un intento de organizar las actividades del aula con el objetivo de convertirlas en experiencias de aprendizaje social y acad�mico (Muros, 2021), que fortalezcan el trabajo en equipo de los estudiantes para realizar tareas en conjunto. Una de las definiciones m�s recientes de los juegos cooperativos es la siguiente: �Son actividades en las que los participantes deben enfrentarse a tareas motrices cooperativas para conseguir un objetivo fijado�.

Seg�n la teor�a de juegos publicada por Navarro-Pat�n et al. (2018), la realizaci�n de estas interesantes actividades implica la confrontaci�n de dos conjuntos de caracter�sticas similares. Tambi�n vale la pena mencionar que el puntaje es compartido por todos los jugadores, ganen o pierdan. Como tales, pueden utilizarse para promover el aprendizaje colaborativo, ya que permiten inculcar la responsabilidad del aprendizaje propio y con el del equipo (Rodr�guez, et al., (2018). En el �mbito escolar, los juegos cooperativos representan para los docentes una alternativa para mejorar la integraci�n de los estudiantes; es decir, que sirve como estrategia para mejorar el proceso de ense�anza. Aunque S�ez, et al., (2018), se�alan que el juego en general tiene como meta el alcanzar un objetivo relacionado al marcador o vencer a un contrincante, los juegos cooperativos buscan un prop�sito en com�n basado en la colaboraci�n entre unos con otros.

Quienes inician una capacitaci�n, charla o reuni�n suelen realizar una din�mica de presentaci�n a trav�s de juegos cooperativos basados actividades l�dicas que permiten un primer acercamiento entre personas desconocidas. Se usan para conocer los nombres de las personas del grupo, por lo tanto, se suelen ubicar al principio de una sesi�n.

�         LOS JUEGOS COOPERATIVOS

Seg�n Calvar, et al., (2021) un juego cooperativo es un juego en el que los jugadores no compiten entre s�, es decir, tienen un objetivo com�n, por lo que ganan o pierden juntos. La diversi�n

proviene de la camarader�a del juego y el desaf�o de no ser el �nico jugador (o equipo) que queda en pie cuando todos los dem�s son eliminados. En un juego cooperativo, nadie est� excluido porque lo que est� excluido es la motivaci�n de superar a los dem�s para sobresalir (Jaramillo, et al., (2021). A trav�s del juego cooperativo, puede aprender cu�ndo la competencia y la cooperaci�n son apropiadas, lo cual es fundamental para la educaci�n y el desarrollo infantil de su hijo. Aprender a trabajar con compa�eros y maestros puede hacer o deshacer la educaci�n, los deportes y la vida familiar. No es sorprendente que la cooperaci�n sea una parte importante del desarrollo social de los ni�os. Sus muchos beneficios incluyen:

�         Figura 1. Beneficios de los juegos cooperativos

Fuente: Cerchiaro-Ceballos, et al., (2019).

�         Juegos cooperativos educaci�n f�sica

Seg�n Pat�n, et al., (2018) los profesores del �rea de educaci�n f�sica coinciden en la necesidad de contar con herramientas que faciliten el desarrollo de habilidades y destrezas. Por lo que, en la b�squeda de esos instrumentos, docentes y estudiantes coinciden en la necesidad de utilizar los juegos cooperativos como un aliado, a continuaci�n, se presentan algunos de ellos:

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�         Figura 2. Juegos cooperativos EEFF

Fuente: Pat�n, et al., (2018)

La metodolog�a seleccionada para esta investigaci�n, estuvo enmarcada en el enfoque cuantitativo, el cual, desde el dise�o de car�cter no experimental y descriptivo, permiti� que el investigador logre alcanzar el diagn�stico de los estudiantes, as� como determinar la actitud y el comportamiento de los factores posibles que produce la limitada inclusi�n en los estudiantes de educaci�n b�sica superior de la Unidad Educativa Pangua de la Parroquia el Coraz�n, Cant�n Pangua de la Provincia de Cotopaxi. El aporte de los docentes, facilit� la recolecci�n de informaci�n. El dise�o descriptivo permiti� captar datos de los estudiantes, los cuales conformaron la poblaci�n de estudio constituida por 120 estudiantes que son parte del subnivel de educaci�n general b�sica superior (octavo, noveno y d�cimo), de los cuales se tom� una muestra aleatoria simple de 30 estudiantes que constituyen el 11,25% de la poblaci�n.

Tabla 1.-Muestra poblacional de estudio

Fuente: Elaboraci�n propia

En esta investigaci�n se utilizaron m�todos de diferentes tipos, entre ellos no experimental, que responden al enfoque cuantitativo en la toma e interpretaci�n de resultados. Desde el punto de vista te�rico se emplearon el an�lisis y la s�ntesis, utilizados en el marco te�rico a trav�s de la revisi�n bibliogr�fica y la interpretaci�n de valores. En lo que respecta a emp�ricos o pr�cticos se utilizaron t�cnicas elaboradas en base a la investigaci�n, aplicaciones y programas tecnol�gicos e inform�ticos capaces de trabajar con datos procedentes de distintos formatos generando, desde sencillos gr�ficos de distribuciones y estad�sticos descriptivos hasta an�lisis estad�sticos complejos. La t�cnica aplicada parte del test para cuantificar en dos momentos: antes de la pr�ctica de los juegos cooperativos propuestos por Pat�n, et al., (2018) y luego de la ejecuci�n de los mismos.

El test de medici�n de inclusividad se ejecut� en dos momentos: (Pretest y Postest) con una diferencia de cuatro semanas, valorando la probabilidad de mejoras, aunque parezca insignificanticas. El instrumento original se titula Cuestionario de Inclusi�n Educativa (CIE) y fue realizado por Mont�nchez (2014); el cuestionario contempla un apartado:

a)     An�lisis de Escalas: Los 20 �tems que contiene el cuestionario, divididos en actitudes, conocimientos, pr�cticas.

En el cuestionario original contemplo 40 interrogantes, sin embargo, se realiz� una adaptaci�n bajo el criterio del investigador, seleccionando 20 �tems; las preguntas escaladas van desde �MUY FRECUENTEMENTE�, �FRECUENTEMENTE�, �DE VEZ EN CUANDO� y �NUNCA�

Figura 3. Escalas del Cuestionario de Inclusi�n Educativa

Fuente: Mont�nchez, (2014).

Resumiendo, la fiabilidad del instrumento es alta, dentro de las 5 escalas analizadas son cuatro de ellas actitudes, conocimientos, pr�cticas y contexto escolar las que muestran el mayor nivel de fiabilidad. Es decir, los resultados totales de las cinco escalas favorecen la fiabilidad del instrumento; 4 de ellas aportan en la pr�ctica de la asignatura de Educaci�n F�sica, y una restante alineada a la escala de contexto social.

�         RESULTADOS

�         Primer test a los estudiantes

A continuaci�n, se presentan los resultados del primer test aplicado a los estudiantes:

a)      

Figura 4. Escalas de la dimensi�n actitudes

Fuente: Elaboraci�n propia

An�lisis:

Hay diversas cosas que a uno le pueden gustar del colegio entre ellas est�n el tener amigos, llevarse bien con los compa�eros y profesores, aprender cosas nuevas, jugar y hacer deportes, etc. Dado que ning�n ni�o o joven es id�ntico a otro, una escuela deber�a saber cultivar, fomentar y desarrollar en sus alumnos, una gran participaci�n colectiva, grupal y de equipo. Asimismo, debe

saber promover en cada alumno: �un honesto y afectuoso respeto, para que los estudiantes aprendan a discernir, proyectar y ejecutar un conjunto de virtudes�. (Fern�ndez y Gonz�lez-Mesa, 2018).

En esta encuesta, pre-test, se puede apreciar, seg�n los datos de la figura 4, que a la mayor�a de los alumnos de la Unidad Educativa Pangua, no les gusta el colegio (73%), mientras que a un 27% s� les agrada. T�mese en cuenta que el gustar o agradar es subjetivo, y normalmente a los estudiantes no les gusta mucho asumir responsabilidades y el estudio es una de ellas, de ah� el reto de los docentes de hacer atractivas las clases.

Se observa, en la misma figura 4, con respecto a la pregunta de si en clases se juega entre compa�eros, las siguientes preferencias: muy frecuentemente lo hacen 4 (13%) alumnos, frecuentemente lo hacen 6 (20%); de vez en cuando 9 (30%) alumnos y los que nunca lo hacen son 11 (37%) alumnos.

El juego representa una de las herramientas m�s atrayentes y motivantes para el alumnado, que permiten un primer acercamiento entre personas a�n desconocidas. Esta forma de pr�ctica l�dica permite utilizarlos, precisamente por ese aspecto tan atrayente y motivador, aprovech�ndolos para formar o educar a los alumnos.

Trabajar y/o jugar en equipo fomenta la comunicaci�n, facilita el cumplimiento de un objetivo com�n, incrementa la motivaci�n y la creatividad, ayuda a desarrollar confianza. Se les pregunt� si trabajan y juegan en grupo a lo que respondieron: muy frecuentemente 4 (13,3%), frecuentemente 3 (10%), de vez en cuando 15 (50%) y nunca 8 (26,7%). Siendo un alto porcentaje de los alumnos que no participan, ya sea en los trabajos o juegos en grupo, se deber�a analizar la causa, tal vez el docente no utiliza esta metodolog�a o simplemente existe un desinter�s de parte de los alumnos.

Siguiendo con la dimensi�n de la actitud, los encuestados al pregunt�rseles si se sientan siempre en mesas de grupo respondieron de la siguiente manera: 5 (16,7%) estudiantes lo hacen muy frecuentemente; 8 (26,6%) lo realizan frecuente; 5 (16,7%) de vez en cuando; y 12 (40%) fueron los que contestaron que nunca lo hacen.

Las mesas grupales son un espacio pensado para hacer trabajos en grupo y otras actividades formativas, de intercambio de experiencias y conocimientos, respondiendo as� a las necesidades de los alumnos. Una participaci�n negativa, como es en este ejemplo, se puede deber a m�ltiples factores: bajo nivel de competencias, ausencia de motivaci�n o problemas personales. Por lo que

es importante identificar aquello en lo que se est� fallando. Las actitudes son las formas de comportamiento recurrentes que tienen los individuos frente a determinadas circunstancias.

b)     

Figura 5. Escalas de la dimensi�n conocimientos

Fuente: Elaboraci�n propia

An�lisis:

El conocimiento es la acci�n y efecto de conocer, es decir, de adquirir informaci�n valiosa para comprender la realidad por medio de la raz�n, el entendimiento y la inteligencia. Se refiere, pues, a lo que resulta de un proceso de aprendizaje.

Hay una gran verdad, la vida en la escuela es para vivirla con los dem�s. En diversas ocasiones, los alumnos se a�slan o son aislados, se apartan o son apartados, se retraen o son confinados. El estar alejado de los compa�eros favorece el miedo y la desconfianza e impide disfrutar del compa�erismo, la amistad, dificulta y enlentece el aprendizaje. Lo que hace da�o es el aislamiento, no el compartir. (Fern�ndez-Rio, et al., 2018).

En la pregunta 5 de la figura 5 se ve un alto porcentaje de alumnos 37% que prefieren excluirse de los dem�s y estudiar muy frecuentemente solos y frecuentemente lo hacen un 26,7% lo que es una mayor�a en relaci�n al 26,7% de los estudiantes que nunca se a�slan para aprender. Las respuestas a la pregunta 6 de la figura 5 sobre si la clase se desarrolla mediante exposiciones de parte de los

estudiantes, estos fueron los resultados arrojados en la encuesta: 4 estudiantes (13,3%) dijeron que muy frecu�nteme salen a exponer; 8 (26,7%) frecuentemente; 10 (33,3%) de vez en cuando; y 8 (26,7%) nunca lo hacen.

Continuando con la pregunta 7, la cual est� relacionada con la anterior, de si todos los alumnos exponen sus conocimientos as� se manifestaron: muy frecuentemente 5 (16,7%) lo hacen; frecuentemente 6 (20%) exponen; de vez en cuando son 9 (30%); y los que nunca exponen fueron 10 (33,3%). A la pregunta 8 �Sientes que aprendes en clases? As� contestaron: muy frecuentemente 7 (23,3%); frecuentemente 6 (20%); de vez en cuando 9 (30%); nunca 8 (26,7).

Se puede apreciar por las respuestas, que no existe una gran participaci�n de los alumnos de la Unidad Educativa Pangua, tan solo el 22,5% lo hace de manera �ptima, mientras que el 54% nunca participa o lo hace de vez en cuando. Lo que denota una falta de inclusi�n en las actividades escolares.

Para los docentes el estar en una entidad pedag�gica, no significa exclusivamente ser abiertos, sino tambi�n dejarse encontrar. Se tiene la tarea de ense�ar con el ejemplo, que se est� hecho para estar con los dem�s, porque esto enrique mucho.

En la resoluci�n del problema del aislamiento en la escuela hay que empezar desde abajo, si no se cree en la necesidad de la formaci�n permanente, entonces, no sirve para ser profesor.

c)       La dimensi�n pr�ctica

Figura 6. Escalas de la dimensi�n pr�ctica

Fuente: Elaboraci�n propia

An�lisis:

Las dimensiones de la pr�ctica docente se definen como los �mbitos que afectan el contexto del profesor (Galvagno, et al., 2018). Educadores y estudiantes son actores que participan en el proceso de aprendizaje. Donde los maestros son los responsables de ejecutar y de articular los m�todos de ense�anza, de soluci�n de problemas, generar los conocimientos, de recrearlos, a trav�s de la comunicaci�n directa, cercana y profunda con los alumnos y las alumnas que se encuentran en el aula, de c�mo lograr las metas educativas que el programa de su materia lo dispone.

Obs�rvese que los alumnos en la pregunta 9 los que dicen participar muy frecuentemente, son el 36,7%, pero en la pregunta 11 disminuye esa participaci�n al 23,3%, debido a que no tienen regularmente actividades diferentes, es decir se las realiza de forma mon�tona. En relaci�n de los que frecuentemente participan que no hay mucha variaci�n, del 26,7% y el 20%. Esto se percibe tambi�n en los alumnos que a veces participan o que nunca lo hacen, mientras menor variedad haya, menor ser� la participaci�n.

Es interesante anotar la predisposici�n de los estudiantes de no salir nunca (100%) con los profesores, como se observa en la respuesta 10 de la figura 6, mientras que entre ellos� si permanecen juntos (83,3%). Otro aspecto interesante de analizar es que las clases las da un solo profesor en esta unidad educativa, como es tradicional hacerlo en todo el pa�s, siendo el 60% y

40% entre a veces y nunca respectivamente. Para Jaume Trillas, profesor del Principado de Asturias, el modelo de ense�anza-aprendizaje tradicional no cumple con las exigencias actuales y propone un modelo dual, en el que sean dos docentes los que trabajen juntos con una sola clase. Actualmente el maestro se encuentra solo ante estudiantes que esperan con ansia que alguien les ense�e. Si durante las clases surgen problemas, dudas o conflictos, el maestro debe afrontarlos solo; si quiere organizar algo nuevo, algo innovador, para lo cual necesita la ayuda de alguien, no podr�.

El an�lisis de esta dimensi�n se resalta en la exhortaci�n sobre los valores y conductas, las maneras de resolver conflictos, y las opiniones sobre diversos temas. Por otro lado, es importante meditar sobre la vida cotidiana de la escuela y acerca de los valores que mueven las actuaciones y relaciones.

d)     

Figura 7. Escalas de la dimensi�n contexto escolar

Fuente: Elaboraci�n propia

An�lisis:

El contexto escolar o entorno escolar, es lo que rodea a la escuela, se refiere a todos los factores, tanto interno como externo, inherentes a la instituci�n educativa, modelo de ense�anza, profesores, relaci�n con los estudiantes, ambiente socio-econ�mico de los educandos y sus familias, relaci�n con otras instituciones, etc. Hace referencia al modo en el que la escuela (el director, los docentes)

conoce y comprende las condiciones, necesidades y peticiones de la comunidad de la que es parte; as� como a la forma en la que se integra y participa de las actividades de la colectividad. (Garc�a, et al., 2021).

Las din�micas de grupos son actividades en las cuales los estudiantes se involucran en ellas para consolidar sus relaciones. Estas actividades deber�an ser inclusivas, tendr�an que relacionarse con la comunidad, con la convivencia y con la cooperaci�n entre los participantes.

Examinando la figura 7 se observa que las tres primeras preguntas son concernientes a la relaci�n existente entre condisc�pulos de la Unidad Educativa Pangua, y de acuerdo a lo expresado por los alumnos encuestados se concluye que las actividades en conjunto se las realiza mayormente, 42,2% de vez en cuando y nunca el 32,2%, frente a un 25,6% que lo hace muy frecuentemente o frecuentemente. Lo que dificultar�a la inclusi�n entre compa�eros.

Con respecto a la pregunta 4 de si en clases hacen reuniones para hablar de los problemas ocurridos, se mantiene la misma tendencia, 2 estudiantes dijeron que lo hacen muy frecuentemente esto es el 6,7%; 3 estudiantes contestaron que frecuentemente, o sea, el 10%; de vez en cuando fueron 10 estudiantes lo que es el 33,3% y 15 estudiantes, o sea el 50%, se pronunciaron que nunca hablan sobre problemas ocurridos.

Al analizar el contexto escolar, familiar y sociocultural en el aprendizaje, de la Unidad Educativa Pangua, uno de los indicadores sobre una buena participaci�n en clases y con el entorno del alumno, son sin duda las relaciones con el profesor. El docente es quien tiene la tarea de conducir el esfuerzo del estudiante y dar indicaciones sobre el correcto entendimiento de los contenidos, por lo tanto, su influencia es relevante durante todo el proceso educacional. De esta forma, relaciones participativas, animadas, buscando el involucramiento del alumnado suelen favorecer una mejor comprensi�n de la cooperaci�n que debe existir y con esto evitar discriminaciones y aislamientos.

e)       La dimensi�n contexto social

Figura 8. Escalas de la dimensi�n del contexto social

Fuente: Elaboraci�n propia

An�lisis:

Las personalidades o temperamentos, es decir la forma de ser, son diferentes en todos los seres humanos. La personalidad se puede entender como el conjunto de sentimientos, pensamientos y emociones que se encuentran ligados al comportamiento y con las que interpretamos la realidad, las cuales persisten a trav�s del tiempo y que diferencian a una persona de todas las dem�s. (Garc�a y L�pez, 2021).

El contexto social vendr�a a ser el conjunto de circunstancias que encuadran una situaci�n que afecta a uno o m�s individuos. El mismo hecho puede ocurrir en un entorno u otro y su an�lisis y evaluaci�n cambiar�n dependiendo de lo que sea.

Siguiendo la misma metodolog�a, vemos en la figura 8 que existe un alto individualismo al momento de ejecutar cualquier actividad, ya sea juego o tarea, llegando al 41,1% de nunca participar y el 26,6% de hacerlo de vez en cuando, lo que es preocupante desde el punto de vista de inclusi�n. Al respecto de la pregunta 20, tiene que ver m�s con la responsabilidad de cada uno en cumplir la tarea asignada, siendo que un 23,3% lo hace muy frecuentemente; el 26,7% lo hace frecuentemente; el 23,3% lo realiza de vez en cuando; y el 26,7% nunca hace las actividades que propone el docente.

Los alumnos en general est�n centrados en s� mismos, en su propia percepci�n, en su subjetividad y esto podr�a obstaculizar la inter relaci�n con los dem�s, por lo que el proyecto metodol�gico a ser aplicado debe tener en cuenta esta realidad, al igual que el docente en el momento de su trabajo con los estudiantes.

�         Segundo test a los estudiantes

A continuaci�n, se presentan los resultados del segundo test aplicado a los estudiantes:

a)      

Figura 9. Escalas de la dimensi�n actitudes

Fuente: Elaboraci�n propia

An�lisis:

Los datos recopilados en el segundo test pretenden conocer que sucedi� luego de la aplicaci�n de la estrategia, a lo cual se conoci� que 6 estudiantes que representan el 20% demostraron que muy frecuentemente tienen un gusto por el colegio. De forma id�ntica 9 estudiantes, es decir, el 30% comparten esta opini�n al se�alar que �frecuentemente� gustan del colegio. Desde otra perspectiva, desde la alternativa �de vez en cuando� 7 estudiantes que representan el 23,33% piensan indiferentemente. En la opci�n de �nunca�, 8 estudiantes que alcanzan el 26,67% fueron los que seleccionaron esta alternativa.

En lo que corresponde con conocer si durante clases los estudiantes juegan con todos sus compa�eros/as, ellos comparten con sus compa�eros respondieron que �muy frecuentemente� 7 de

los encuestados, es decir 23,33% tienen un gusto por el colegio. De forma id�ntica 8 estudiantes, es decir, el 26,67% comparten esta opini�n al se�alar que �frecuentemente� juegan con sus compa�eros. Desde otra perspectiva, desde la alternativa �de vez en cuando� 5 estudiantes que representan el 16,67% piensan indiferentemente. En la opci�n de �nunca�, 10 estudiantes que alcanzan el 33,33% fueron los que seleccionaron esta alternativa.

El trabajar y jugar en grupo es una t�cnica que algunos docentes usan; al respecto 7 de los encuestados, es decir 23,33% �muy frecuentemente� prefieren trabajar y jugar. De forma id�ntica 8 estudiantes, es decir, el 26,67% comparten esta opini�n al se�alar que �frecuentemente� realizan las mismas actividades. Desde otra perspectiva, en la alternativa �de vez en cuando� 5 estudiantes que representan el 16,67% piensan indistintamente. En la opci�n de �nunca�, 10 estudiantes que alcanzan el 33,33% fueron los que seleccionaron esta opci�n.

Aunque parezca el estudiar mediante mesas en grupo es una forma de fortalecer las debilidades y apoyar a los dem�s; al respecto 9 de los encuestados, es decir 30,00% �muy frecuentemente� prefieren trabajar y jugar. De forma id�ntica 8 estudiantes, es decir, el 26,67% comparten esta opini�n al se�alar que �frecuentemente� realizan las mismas actividades. Desde otra perspectiva, en la alternativa �de vez en cuando� 7 estudiantes que representan el 23,33% piensan indistintamente. En la opci�n de �nunca�, 6 estudiantes que alcanzan el 20,00% fueron los que seleccionaron esta opci�n. Estas respuestas fueron recopiladas de manera abierta, en los 30 estudiantes que son parte de la muestra poblacional escogida.

b)     

�         Figura 10. Escalas de la dimensi�n conocimientos

Fuente: Elaboraci�n propia An�lisis:

Con el �nimo de sintetizar la informaci�n recopilada en los pr�ximos an�lisis se tomar�n los valores m�s altos y la diferencia seg�n los m�s bajos. Los datos recopilados en el segundo test pretenden conocer que sucedi� luego de la aplicaci�n de la estrategia, a lo cual se conoci� que 8 estudiantes que representan el 26,67% demostraron que �muy frecuentemente� creen que aprenden mejor solo. En la opci�n de �nunca�, de forma id�ntica 9 estudiantes que alcanzan el 33,33% fueron los que seleccionaron esta alternativa.

En relaci�n a lo acontecido se conoci� que 6 estudiantes que representan el 20% demostraron que �muy frecuentemente� creen que aprenden mejor solo. En la opci�n de �nunca�, de forma id�ntica 6 estudiantes que alcanzan el 20,00% fueron los que seleccionaron esta alternativa.

En lo que corresponde con conocer si durante clases se desarrolla mediante exposiciones de los estudiantes, ellos respondieron que �muy frecuentemente� 6 de los encuestados, es decir, el 20,00% utilizan la exposici�n como estrategia para participar en clase. En la opci�n de �nunca�, 10 estudiantes que alcanzan el 33,33% discrepan totalmente con el resto de los encuestados.

El conocer si todos aprenden en clases permite relacionar las calificaciones con el rendimiento acad�mico; al respecto 8 de los encuestados, es decir 26,67% se�alaron que �muy frecuentemente� sienten que aprenden en clases. En la opci�n de �nunca�, 6 estudiantes que alcanzan el 20,00% fueron los que seleccionaron esta opci�n, discrepando con el resto.

c)       La dimensi�n pr�ctica

�         Figura 11. Escalas de la dimensi�n pr�ctica

Fuente: Elaboraci�n propia An�lisis:

Los datos recopilados permitieron conocer que luego de la aplicaci�n de la estrategia, 11 estudiantes que representan el 36,67% demostraron que �muy frecuentemente� todos participan en clase y est�n juntos. En la opci�n de �nunca�, 6 estudiantes que alcanzan el 20,00% discrepan con lo expuesto por el resto de los encuestados.

En relaci�n a lo acontecido se conoci� que 25 estudiantes que representan el 83,33% demostraron que �muy frecuentemente� creen que todos los compa�eros/as est�n juntos en clase y ninguno sale solo con otro profesor/a. En la opci�n de �frecuentemente�, de forma id�ntica 5 estudiantes que alcanzan el 16,67% concuerdan con los primeros encuestados.

En lo que corresponde con conocer si durante clases se desarrollan diferentes actividades de los estudiantes que participaron de la encuesta, ellos respondieron que �muy frecuentemente� 12 de los encuestados, es decir, el 40,00% indicaron que en clase hacen actividades diferentes. En la opci�n de �nunca�, 4 estudiantes que alcanzan el 13,33% discrepan totalmente con el resto de los encuestados.

�Alguna clase te la imparten dos profesores/as a la vez?

El conocer si la clase es impartida por m�s de un profesor/a, a la vez es importante; al respecto 18 de los encuestados, es decir 26,67% se�alaron que �de vez en cuando� en la clase intervienen m�s de un profesor. En la opci�n de �nunca�, 12 estudiantes que alcanzan el 40,00% fueron los que seleccionaron esta opci�n, discrepando con el resto.

d)     

�         Figura 12. Escalas de la dimensi�n contexto escolar

Fuente: Elaboraci�n propia An�lisis:

De la informaci�n recopilada se conoci� que 6 estudiantes que representan el 20,00% demostraron que �muy frecuentemente� realizan actividades en grupo con todos los alumnos/as del colegio. En la opci�n de �nunca�, de forma id�ntica 11 estudiantes que alcanzan el 36,67% fueron los que seleccionaron esta alternativa, no estando de acuerdo con el resto.

En relaci�n a lo acontecido se conoci� que 6 estudiantes que representan el 20% demostraron que �muy frecuentemente� realizan actividades con compa�eros/as de otras clases. En la opci�n de �nunca�, de forma id�ntica 8 estudiantes que alcanzan el 26,67% fueron los que seleccionaron esta alternativa.

En lo que corresponde con conocer si durante clases realizan actividades con alumnos/as de otros cursos, ellos respondieron que �muy frecuentemente� 5 de los encuestados, es decir, el 16,67% si realizan dichas actividades. En la opci�n de �nunca�, 6 estudiantes que alcanzan el 20,00% discrepan totalmente con el resto de los encuestados.

El conocer si en clase hacen reuniones para hablar de los problemas ocurridos es una tem�tica relevante; al respecto 8 de los encuestados, es decir 26,67% se�alaron que �muy frecuentemente� en clase hacen reuniones para hablar de los problemas. En la opci�n de �nunca�, 8 estudiantes que alcanzan el 26,67% fueron los que seleccionaron esta opci�n, discrepando con el resto.

e)      

�         Figura 13. Escalas de la dimensi�n del contexto social

Fuente: Elaboraci�n propia An�lisis:

De la informaci�n recopilada se conoci� que 10 estudiantes que representan el 33,33% demostraron que �muy frecuentemente� trabajan y juegan con distintos compa�eros/as cada d�a. En la opci�n de �nunca�, de forma id�ntica 7 estudiantes que alcanzan el 23,33% fueron los que seleccionaron esta alternativa, no estando de acuerdo con el resto.

En relaci�n a lo acontecido se conoci� que 12 estudiantes que representan el 40% demostraron que �muy frecuentemente� realizan actividades con compa�eros/as de otras clases. En la opci�n de �nunca�, de forma id�ntica 2 estudiantes que alcanzan el 6,67% fueron los que seleccionaron esta alternativa.

En lo que corresponde con conocer si todos los estudiantes pueden proponer actividades, ellos respondieron que �muy frecuentemente� 11 de los encuestados, es decir, el 36,67% si proponen

dichas actividades. En la opci�n de �nunca�, 4 estudiantes que alcanzan el 13,33% discrepan totalmente con el resto de los encuestados.

El conocer si todas las actividades que proponen los docentes se realizan

es una tem�tica relevante; al respecto 9 de los encuestados, es decir 30,00% se�alaron que �muy frecuentemente� en clase todas las actividades que proponen los docentes se realizan. En la opci�n de �nunca�, 6 estudiantes que alcanzan el 20,00% fueron los que seleccionaron esta opci�n, discrepando con el resto.

DISCUSI�N

a)       La dimensi�n actitudes

Al aplicarse la pr�ctica de los juegos cooperativos, con una diferencia de cuatro semanas respecto al anterior cuestionario, y luego de la ejecuci�n de los mismos, se puede apreciar que los valores favorecen la inclusividad.

En relaci�n al pre-test hubo un incremento del 10% en los alumnos que muy frecuentemente les gusta el colegio, es decir se duplico; y a los que frecuentemente les gusta el colegio hubo un aumento del 13,3%; lo que se ve reflejado en la disminuci�n del 13,3% de quienes nunca les gusta el colegio.

Lo mismo se puede evaluar en las otras preguntas con respecto a la dimensi�n de las actitudes, hay una clara mejor�a en relaci�n a la inclusi�n en las actividades siendo el incremento del 11,1% de los que muy frecuentemente juegan o hacen trabajos en grupo y una disminuci�n de los que nunca lo hacen del 7,8%; as� mismo hubo una migraci�n de los que de vez en cuando participan del 10% a participar, ya sea frecuentemente o muy frecuentemente.

Seg�n Mart�nez y Valenzuela, (2019) el juego representa una de las herramientas m�s atrayentes y motivantes para el alumnado, que permiten un primer acercamiento entre personas a�n desconocidas. Esta forma de pr�ctica l�dica permite utilizarlos, precisamente por ese aspecto tan atrayente y motivador, aprovech�ndolos para formar o educar a los alumnos.

b)      La dimensi�n conocimientos

En los resultados de esta encuesta se aprecia que hubo una disminuci�n de los estudiantes que muy frecuentemente dicen que aprenden mejor solos del 10% en relaci�n al test inicial; lo mismo aconteci� con los que frecuentemente aprenden solos, siendo su disminuci�n del 3,3%. Lo contrario se dio con los que dicen que a veces es mejor aprender solos que se duplic� pasando del 10% al

20%. Y los que nunca aprenden solos, es decir prefieren hacerlo en grupo paso del 26,7% al 30% lo que significar�a que hubo un estudiante que se integr� al grupo, lo que representa el 3,3%.

A pesar de que algunos alumnos por su temperamento prefieran estar solos, esto no significa que los h�bitos y el aprendizaje no influyan de alguna manera en su comportamiento. Seg�n Garc�a y L�pez, (2021) lo que habr�a de evitar es que quienes elijan aprender solos no lo hagan por alg�n tipo de discriminaci�n o bullying.

En relaci�n a las preguntas 6 y 7 de la figura 10 sobre la exposici�n o participaci�n de los conocimientos por parte de los estudiantes en clases con respecto al pre-test, se observa que hubo un crecimiento del 5,0% y de los que frecuentemente lo hacen el crecimiento fue del 4,95%; lo que termin� favoreciendo a que los que nunca exponen se reduzca un 3,3%.

c)       La dimensi�n pr�ctica

En el an�lisis de la figura 11 se nota un cambio significativo cuando se desarrolla pr�cticas inclusivas, como los juegos cooperativos realizados para efecto de esta prueba, ya que 12 fueron los estudiantes que respondieron que muy frecuentemente hacen actividades diferentes en clase, en comparaci�n con los 7 del primer test, lo que representa un 16,7% de incremento. Igual se aument� los que respondieron frecuentemente de 6 a 8 estudiantes lo que significa el 6,7%. Por ende, disminuy� los alumnos que contestaron que de vez en cuando o nunca hacen actividades diferentes en un 23,4%.

Con respecto a las preguntas 9, 10 y 11 los datos fueron los mismos, no cambiaron. El an�lisis de esta dimensi�n se resalta en la exhortaci�n sobre los valores y conductas, las maneras de resolver conflictos, y las opiniones sobre diversos temas. Por otro lado, es importante meditar sobre la vida cotidiana de la escuela y acerca de los valores que mueven las actuaciones y relaciones.

d)      La dimensi�n contexto escolar

Todo estudiante tiene derecho a un ambiente escolar seguro y pac�fico que promueva la ense�anza. Todos los educandos deben sentirse respetados, incluidos, cuidados, exitosos. Tanto los docentes, como todo el personal administrativo, los padres, los estudiantes y los miembros de la comunidad deben trabajar juntos para crear este tipo de ambiente escolar.

Analizando el cuadro de la figura 12 con respecto al cuadro de la figura 7 (pre-test) se observa que, con la aplicaci�n de los juegos cooperativos, el alumnado se inclina a participar m�s en las actividades que se propone desde la docencia de educaci�n f�sica, tanto es as� que los estudiantes que muy frecuentemente participan aument� en un 11,7% y los que frecuentemente lo hacen en un

15,8%. Cabe resaltar que la mayor�a de este aumento se debi� a que los estudiantes que de vez en cuando participan (22) optaron por tomar parte m�s activamente.

El ambiente inclusivo, es un proceso que considera las necesidades de cada alumno, d�ndole importancia tambi�n, a los actores educativos que son influyentes en el aprendizaje de los alumnos. Se caracteriza por favorecer las interacciones en el aula y la inclusi�n de todos sus miembros. Existen diversas estrategias o metodolog�as para lograr ambientes inclusivos de aprendizaje, como auspiciar conflictos cognitivos. (Mart�nez y Valenzuela, 2019).

e)       La dimensi�n contexto social

La escuela/colegio inclusivo significa que todos los discentes de una comunidad estudien juntos en un mismo entorno, independientemente de sus singularidades personales, socio-econ�micas o culturales.

Con las respuestas dadas al cuestionario de la figura 13, se demuestra que el implementar una actividad l�dica, como son los juegos cooperativos, se incrementa significativamente la participaci�n de los estudiantes. Obs�rvese que mientras en el test inicial a las preguntas 17, 18 y 19 de si muy frecuentemente participan en juegos u otra actividad dentro de sus aulas la respuesta fue del 15,5% mientras que, en el segundo test, es decir despu�s de los juegos, la respuesta fue del 36,7%; y la declaraci�n de los que nunca participan, fue del 41,1% en el pre-test en comparaci�n con el 14,4% del pre-test.

Cabe aclarar tambi�n que con respecto a la pregunta 20 de si todas las actividades que proponen los docentes se realizan, no hubo mayor variaci�n, aunque tambi�n la respuesta de que muy frecuentemente cumplen fue de un aumento del 7%; de los que frecuentemente cumplen aument� el 3%; mientras que los que de vez en cuando cumplen disminuy� en un 3% y los que nunca cumplen se redujo en un 7%.

Seg�n Mart�nez, et al. (2021) buscar el nexo de uni�n del entorno escolar con la inclusi�n de todos sus participantes bien podr�a ser una estrategia el hacer que los j�venes propongan actividades educativas/sociales para hacer en el aula, pues es una excelente manera de promover la inclusi�n, ya que se estar� dando la oportunidad que cada qui�n se destaque y se d� a conocer.

�         CONCLUSIONES

Los diferentes tipos de juegos cooperativos son una estupenda alternativa para reforzar las relaciones sociales y la vez, una forma ideal de entretenimiento. Adem�s, durante el proceso, los estudiantes demostraron mejor�a en habilidades que ser�n de mucha utilidad en el futuro. Ahora

con la aplicaci�n de los juegos propuestos queda en manos de las autoridades de la unidad educativa, reforzar las estrategias de manera que docentes y estudiantes compartan estas actividades.

La utilizaci�n de los juegos cooperativos es una buena opci�n tanto para fomentar la diversi�n, como para potenciar el esp�ritu competitivo y la motivaci�n. El desarrollo del presente trabajo investigativo alcanzo el objetivo de determinar el aporte de los juegos cooperativos como medio de inclusi�n en la clase de educaci�n f�sica.

El trabajo concluye se�alando que los juegos cooperativos, crean condiciones en los estudiantes para adquirir conocimientos, habilidades y actitudes inclusivas sobre todo la solidaridad entre compa�eros; creando un nivel de aceptaci�n e integraci�n conformando responsabilidades creando nuevas ideas dentro de las clases de educaci�n f�sica.

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