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Estrategias de refutaci�n y argumentaci�n escrita en estudiantes de educaci�n secundaria, San Jos�, 2021

 

Strategies for refutation and written argumentation in secondary school students, San Jos�, 2021

 

Estrat�gias para refuta��o e argumenta��o escrita em alunos do ensino m�dio, San Jos�, 2021

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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Correspondencia: vasquezjavierm@gmail.com

 

 

 

 

 

Ciencias de la Educaci�n ������

Art�culo de Investigaci�n ��

 

 

 

 

*Recibido: 20 de Noviembre de 2021 *Aceptado: 18 Diciembre de 2021 * Publicado: 06 de Enero de 2022

 

 

 

 

1. Universidad C�sar Vallejo, Trujillo, Per�
2. Universidad C�sar Vallejo, Trujillo, Per�
3. Universidad C�sar Vallejo, Trujillo, Per�
4. Universidad C�sar Vallejo, Trujillo, Per�

Resumen

El objetivo de la presente investigaci�n fue determinar la relaci�n entre estrategias de refutaci�n y argumentaci�n escrita en estudiantes del quinto grado de educaci�n secundaria de la Instituci�n Educativa �San Jos� de Pacasmayo, 2021. Para ello se trabaj� con el tipo de estudio b�sico o no experimental y dise�o correlacional descriptivo con corte transversal y con una muestra de 88 discentes entre 43 mujeres y 45 varones. A esta muestra se aplic� la Prueba de reconocimiento de estrategias de refutaci�n (Muy confiable con 0,924 de confiabilidad en la prueba alpha de Cronbach) y la Ficha de evaluaci�n para determinar el nivel de argumentaci�n escrita (Muy confiable con 0,939 de confiablidad en la prueba alpha de Cronbach). Los resultados indican que existe una correlaci�n positiva d�bil de 0,320 en la prueba de Pearson con una significancia de <.0002, inferior a 0,05, lo que significa que las estrategias de refutaci�n y la argumentaci�n escrita en los estudiantes del quinto grado de educaci�n secundaria de la Instituci�n Educativa �San Jos� de Pacasmayo, 2021 guardan relaci�n significativa.

Palabras clave: Estrategias de refutaci�n; producci�n textual; argumentaci�n escrita.

 

Abstract

The objective of this research was to determine the relationship between refutation strategies and written argumentation in students of the fifth grade of secondary education of the Educational Institution "San Jos�" of Pacasmayo, 2021. To do this, we worked with the type of basic study or not Experimental and descriptive correlational design with cross section and with a sample of 88 students between 43 women and 45 men. The refutation strategies recognition test (Very reliable with 0.924 reliability in Cronbach's alpha test) and the Evaluation Form to determine the level of written argumentation (Very reliable with 0.939 reliability in the alpha test) were applied to this sample. Cronbach). The results indicate that there is a weak positive correlation of 0.320 in the Pearson test with a significance of <.0002, less than 0.05, which means that refutation strategies and written argumentation in fifth grade students secondary school of the Educational Institution "San Jos�" of Pacasmayo, 2021 have a significant relationship.

Keywords: Refutation strategies; textual production; written argumentation.

 

 

Resumo

O objetivo desta pesquisa foi verificar a rela��o entre estrat�gias de refuta��o e argumenta��o escrita em alunos da quinta s�rie do ensino m�dio da Institui��o de Ensino "San Jos�" de Pacasmayo, 2021. Para isso, trabalhamos com o tipo de estudo b�sico ou n�o Delineamento experimental e descritivo correlacional com corte transversal e com amostra de 88 alunos entre 43 mulheres e 45 homens. O teste de reconhecimento de estrat�gias de refuta��o (Muito confi�vel com confiabilidade de 0,924 no teste alfa de Cronbach) e o Formul�rio de Avalia��o para determinar o n�vel de argumenta��o escrita (Muito confi�vel com confiabilidade de 0,939 no teste alfa) foram aplicados a esta amostra. Cronbach). Os resultados indicam que existe uma correla��o positiva fraca de 0,320 no teste de Pearson com uma signific�ncia de <0,0002, inferior a 0,05, o que significa que estrat�gias de refuta��o e argumenta��o escrita em alunos da quinta s�rie do ensino m�dio da Institui��o Educacional "San Jos�" de Pacasmayo, 2021 t�m uma rela��o significativa.

Palavras-chave: Estrat�gias de refuta��o; produ��o textual; argumenta��o escrita.

 

Introducci�n

Las estrategias de refutaci�n y la argumentaci�n escrita son dos variables que se hallan indesligadas del desarrollo del pensamiento cr�tico porque con este se espera que los discentes razonen con mayor efectividad, logren nuevos saberes, puedan ser comunicativos y relacionarse en adecuada convivencia, aprendan a conocerse tanto personalmente� como colectivos en escenarios formativos, productivos y profesionales (Tueros, 2010; citado por Campos, 2017); por lo tanto, es necesario construir nuevas capacidades cognitivo comunicativas en el marco de un pertinente, oportuno y eficaz aprendizaje desarrollador individual y colectivo.

Promover las estrategias de refutaci�n y relacionarlas con la argumentaci�n escrita en el contexto del desarrollo del pensamiento cr�tico es un imperativo esencial en la concreci�n del perfil del egresado de educaci�n b�sica que se funda en la demanda social actual de transitar de una escuela est�tica, inflexible y rutinaria hacia una dispuesta a afrontar y trascender creativamente una realidad cambiante, flexible y retadora. Una de las actividades que debe alinearse transversalmente con esta demanda es la investigaci�n cr�tica y su acci�n pr�ctica desde el an�lisis lector reflexivo y profundo, as� como desde la producci�n escrita razonada que han de dirigirse posteriormente a acciones tendientes a la transformaci�n y mejora social (Mendoza, 2015).

Como bien se�ala Sa�z (2018), no se puede vislumbrar la concreci�n de los aprendizajes fundamentales sin la promoci�n de la actividad investigativa y sin el desarrollo paralelo de la construcci�n del pensamiento cr�tico fundados en la configuraci�n paralela de las competencias comunicativas esenciales (hablar, escuchar, leer y escribir) y concretarlas en la toma de decisiones para la soluci�n de problemas tanto personales, entre pares y con la comunidad.

Precisamente, de acuerdo a Enr�quez et al. (2017), las tareas que permiten estas metas suponen necesariamente: hacer preguntas, repreguntas, plantear hip�tesis, indagar o investigar, construir el nuevo conocimiento, discutir y reflexionar acerca de los hallazgos y generar nuevas preguntas. Sin embargo, existen otras propuestas en un modelo secuencial como el planteamiento de una experiencia de aprendizaje que posibilite la identificaci�n de problemas, la estructuraci�n del problema, la selecci�n de una metodolog�a tendiente a investigar alternativas y/o soluciones, la generaci�n de evidencias en base a la investigaci�n realizada, el an�lisis de los datos recabados, el manejo del pensamiento inductivo, hipot�tico y deductivo, la formaci�n de inferencias y conclusiones en funci�n a los argumentos y contraargumentos y/o refutaciones como producto del rigor cient�fico (S�ez, 2015).

Entonces, al respecto de la refutaci�n, Morales (2020) refiere que esta es la actividad l�gica consistente en contradecir, cuestionar, impugnar o invalidar argumentos con propios argumentos o razones para as� neutralizar, desautorizar o invalidar al contrario; as� con la refutaci�n se� busca demostrar l�gicamente que lo se�alado por otra persona no tiene validez, conveniencia o utilidad.

Por su parte, Henao (2019) indica que la refutaci�n y sus estrategias son un conjunto de acciones organizadas y secuenciadas que buscan detectar los contraargumentos, as� como hallar contextos m�s amplios a los textos (orales y/o escritos) presentados por los otros. Seg�n este autor la refutaci�n est� basada en un contraargumento que la tesis de alguien, llamado contrincante, se encuentra equivocada o es falsa. Esta actividad no busca que la tesis propia sea m�s fuerte que la otra, pero s� que la argumentaci�n contraria es d�bil de tal manera que se dejen desbaratados los sustentos en un entorno de discusi�n de ideas.

Acerca de las estrategias de refutaci�n, existen algunos planteamientos importantes sobre su concepto. Por ejemplo, Rivera (2018) explica que la refutaci�n es la actividad l�gica y compleja consistente en hallar inconsistencias en textos diversos tratando de dar con errores elementales al plantear argumentos que tengan fallas l�gicas.

Seg�n Yopp (2015) las estrategias de refutaci�n son aquellas actividades conscientes dirigidas a proponer argumentos y/o contrargumentos que demuestren que las tesis de los �contrincantes� est�n erradas o son falsas y/o d�biles. Este autor lleg� a sustentar el valor pedag�gico de la refutaci�n en las actividades planteadas a los profesores con conclusiones erradas, las que fueron planificadas para analizar las formas de aserciones y/o refutaciones de sus estudiantes y otros docentes. Encontr� que los estudiantes y profesores llegaron establecer conjeturas en base a teor�as como sustento de sus aserciones.

As�, las estrategias de refutaci�n son el conjunto de t�cnicas definidas dirigidas a refutar argumentos presentados. Se basan en evidencias que se presentan a los oponentes consistentes en una suma de problemas referidos a los datos que se ofrecen al respaldar las afirmaciones. Entre estas se tienen, fundamentalmente, la b�squeda de inconsistencias o fallas l�gicas en los argumentos contrarios, la detecci�n de contrargumentos y el hallazgo de contextos m�s amplios a los presentados inicialmente.

Empero, su aplicaci�n de forma concreta en entornos educativos de educaci�n secundaria en el mundo ha sido ciertamente escasa. Por ejemplo, Giannakoulias et al. (2010), citado en Cervantes et al. (2017) analizaron c�mo los docentes refutaron las conclusiones en operaciones matem�ticas de sus estudiantes y c�mo los discentes llegaron a desarrollar habilidades para presentar contraejemplos y revisar con mayor acuciosidad las teor�as subyacentes a sus resultados.

En el Per�, la refutaci�n ha sido planteada inicialmente por el Ministerio de Educaci�n (2016) como un aspecto impulsor de un desempe�o clave contribuyente al desarrollo de la segunda y tercera competencia del �rea de Comunicaci�n� �Lee diversos tipos de textos en su lengua materna� y �Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna� (Ministerio de Educaci�n (2016). El desempe�o en menci�n, que tiene que ver con el desarrollo de la producci�n literal, inferencial y cr�tica de los textos mediante las capacidades: Adec�a el texto a la situaci�n comunicativa, �Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada, Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente y Reflexiona y eval�a la forma, el contenido y contexto del texto escrito (Ministerio de Educaci�n, 2016; p. 174).

Como se aprecia, los desempe�os toman en cuenta a la refutaci�n como una acci�n directa que linda con la actitud creativa y sugiere la ejecuci�n de un conjunto de actividades de formulaci�n de anticipaciones y/o hip�tesis desde la identificaci�n de se�ales concretas como los componentes que organizan el texto, las caracter�sticas y detalles de las im�genes y los elementos de edici�n como el sumario, las fuentes y sus variantes. De la misma forma, sugiere que se ejecuten tareas de verificaci�n de estos cuestionamientos con la data de los textos en el proceso de lectura y/o escritura.

Por ello, el Ministerio de Educaci�n (2015) explica que la refutaci�n es una actividad que relaciona al estudiante con el texto escrito a trav�s de la contrastaci�n de ideas. Frente a los resquicios o vac�os de los significados que se puedan encontrar en los textos, es posible proponer contraargumentos, vaticinios o hip�tesis opuestas haciendo uso de la informaci�n proporcionada por se�ales o pistas (datos concretos)� para llegar luego a demostrarlos mediante el an�lisis m�s exhaustivo del texto. En esta l�nea se habr� llegado a la comprensi�n m�s amplia del contenido o informaci�n.

Vista desde la perspectiva metodol�gica, la refutaci�n es tambi�n una estrategia que, a decir de Sol� (1992) es el establecimiento de hip�tesis contrarias justas y racionales sobre lo que se va a encontrar en el texto; para ello, el lector se deber� apoyar en las interpretaciones que va construyendo en base a lo que ya ley�, as� como en las experiencias y conocimientos logrados previamente. Es decir, la refutaci�n como estrategia metodol�gica, es la acci�n de pronosticar y/o vaticinar sucesos de un texto escrito, y de comprobarlos en la ruta de construcci�n de una interpretaci�n.

En este sentido, los componentes necesarios para asumir esta estrategia son las experiencias y los conocimientos logrados previamente en relaci�n a lo que se va a cuestionar. Sol� (1992) indica que al emplear esta estrategia son importantes los saberes previos del lector o escritor con sus prop�sitos de lectura y/o escritura. Asimismo, se�ala que cuando no se realiza esta labor la acci�n lectora o escritora ser� ineficaz porque �primero, no se comprende y; segundo, porque no se sabe que no se comprende� (p. 25).

Por su parte, Cassany (2005), al considerar que la habilidad productora es una acci�n global integrada por componentes m�s concretos llamados micro habilidades, entre estos considera a la anticipaci�n o refutaci�n como una micro habilidad que se presenta en momentos previos a la lectura o escritura formal del texto y consiste en prever su contenido general o partes espec�ficas. El autor indica que si es que no se realiza esta actividad, todo el proceso se tornar� complejo; por ello esta estrategia es muy importante ya que promueve la imaginaci�n, la motivaci�n y la predisposici�n para la lectura y/o escritura del texto. De esta manera, desde nuestra experiencia docente, la estrategia de la refutaci�n ha asumido la siguiente caracterizaci�n:

Se trata de un momento importante del texto en el que se invita a los estudiantes a analizar y buscar oposiciones sobre el contenido del mismo. Para ello ser� importante presentarles pistas como las im�genes del texto (en la portada del material como en las hojas internas), caracteres formales como los t�tulos y subt�tulos as� como otros componentes que integran el material o, que realicen revisiones r�pidas del contenido del texto. Despu�s de que se hayan acostumbrado a estas actividades, ser� necesario otorgarles espacios para que desde sus propias iniciativas se formulen ellos mismos cuestionamientos.

Sirve para llevar a cabo el fortalecimiento de las habilidades de relaci�n, de platear hip�tesis, oposiciones y de interpelaci�n. De esta manera, en esta estrategia se har� empleo de los conocimientos previos, de los datos informativos que se posee sobre el contenido del texto, as� como de los elementos que tenga el material (ilustraciones, subt�tulos, cuadros, tablas, etc.) para poder evaluar de qu� se va a tratar, qu� contin�a y c�mo culmina. Seg�n se vaya avanzando se ir�n ajustando las comprensiones y replanteando nuevas cuestiones para despu�s llegar a validarlas con argumentos s�lidos.

Se hace generalmente despu�s de la lectura o de lo escrito, as� como en situaciones importantes que se requiera para avanzar las observaciones y/o planteamientos a oponer. En suma, desde nuestra �ptica pedag�gica, si comprendemos a la lectura y escritura como un proceso din�mico desde la relaci�n bidireccional que se genera entre los esquemas y procesos cognitivos de quien lee/escribe y la informaci�n contenida en el texto escrito, la construcci�n de los significados mediante la estrategia de la refutaci�n es posible de ser lograda siempre y cuando el estudiante que lee/escribe moviliza todo sus saberes presentes en su memoria; por lo tanto, el significado que se construye no necesariamente est� presente en el texto sino en los productos de la activaci�n de los esquemas de conocimiento pertinentes.

Respecto a la argumentaci�n escrita, para Elorrieta (2016), esta es un conjunto de actividades que permiten expresar con palabras m�s certeras las propias ideas logradas de un texto predeterminado o de una idea preconcebida. As�, se favorece su entendimiento, pues se logra expresar la informaci�n fuente obtenida de maneras diferentes en el mismo c�digo comunicativo.

Por su parte, Casado (2017) se�ala que es el conjunto de estrategias que inciden en la interpretaci�n personal de un texto determinado sin perder de vista la idea central del mismo, idea que se complementa con la de Mart�n Ant�n et al. (2015) cuando se�alan que es un conjunto de actividades secuenciadas y que permiten, de manera general, la reformulaci�n del significado de un texto o parte del texto haciendo uso de otras palabras. A partir de un texto escrito dado, al leerlo, procesarlo y explicarlo posteriormente, es una manera adicional de expresarse.

Dicho con palabras de Pinz�s (2011), la argumentaci�n escrita es una serie de estrategias que promueven la capacidad de explicar, de forma m�s llana o clara, con un lenguaje m�s sencillo de comprender, lo que un texto m�s complejo dice. Para este autor la argumentaci�n escrita est� considerada como un m�todo de fortalecimiento de las ideas de forma que permita una mejor comprensi�n del sentido e intenci�n del autor lo que sugiere acudir al empleo de procesos mentales superiores como la atenci�n, la interpretaci�n y la reconstrucci�n de elementos ling��sticos. En este sentido, se relaciona con la exposici�n de razones dirigidas a tomar posici�n personal y buscar el convencimiento del lector.

En su sentido m�s amplio, la argumentaci�n escrita se orienta a la controversia buscando extender la mayor informaci�n acerca el objeto de estudio. De acuerdo a Montol�o (2000), citado por D�az y Mujica (2017) esta forma discursiva escrita pretende convencer la legitimidad de la opini�n personal empleando argumentos y contrargumentos respaldando o cuestionando posturas convocando evidencias probatorias y/o revocatorias.

Seg�n Grajales, citado por� D�az y Mujica (2017) es �un proceso ling��stico que implica el ofrecimiento de razones o pruebas para apoyar las opiniones, dar cuenta del sentido de una situaci�n o de un texto� (p. 37).No obstante, para este caso, los estudiantes no necesariamente han recibido una aut�ntica formaci�n� porque en la educaci�n secundaria� se incide escasamente en la producci�n de textos espec�ficos en �reas y/o asignaturas espec�ficas porque lo recurrente ha sido la escritura en contextos de la lengua y literatura� (OCDE, OIE-UNESCO, UNICEF LACRO, 2016).

Cajal (2014) postula tres caracter�sticas fundamentales que deben tenerse en cuenta al momento de ejecutar la argumentaci�n escrita: La autenticidad: La argumentaci�n escrita debe mantener todas las ideas que sean de importancia propias de la fuente original y no s�lo las partes adicionales de ella. Es importante llegar a completar la construcci�n haciendo uso de las ideas clave; la objetividad: Se puede y se debe incorporar opiniones personales en la argumentaci�n escrita, no dejando perder la fuente aut�ntica, sus ideas y/o pensamientos y; la precisi�n: Se debe manifestar con la precisi�n del caso las ideas, el tono y el �nfasis de la fuente original en el tema que se est� tratando o exponiendo.

En cuanto a la importancia de la argumentaci�n escrita, Undurraga, et. al. (2017) sostienen que para que una comunicaci�n eficaz se manifieste es fundamental el desarrollo de una actitud de aceptaci�n a los dem�s, lo que supone que los individuos no s�lo tengan preocupaci�n por las formas m�s pertinentes y adecuadas de expresarse, sino que tambi�n tengan la disposici�n de escuchar al otro con inter�s, atenci�n y comprensi�n. Cuando la persona se siente atendida, escuchada tendr� la disposici�n de expresarse con libertad a niveles m�s profundos con el otro, percibe la liberaci�n y es capaz de expresar abiertamente sus emociones y sentimientos.

Mart�nez y Minchola (2002) sostienen que la argumentaci�n escrita constituye un elemento valioso para el proceso de ense�anza y aprendizaje pues contribuye al respeto del texto original, aunque ampliando el contenido para que este sea m�s comprensible y did�ctico; por su parte, Pinz�s (2011) declara que la argumentaci�n escrita permite el enriquecimiento del vocabulario, adem�s de desarrollar capacidades como la interpretaci�n y la creaci�n. 

Por lo tanto, la argumentaci�n escrita es sumamente �til para el toda persona en su rol de estudiante e investigador como estrategia de estudio y constituye un medio de pr�ctica y mejoramiento de la redacci�n y comprensi�n lectora para el estudiante. En la ejecuci�n de una investigaci�n es importante la expresi�n con t�rminos propios lo que han mencionado los diferentes autores acerca del tema de investigaci�n, lo que evidencia que se les ha comprendido. Es importante se�alar en este aspecto que existe una brecha muy corta entre el plagio y la argumentaci�n escrita porque si la argumentaci�n escrita es demasiado cercana al texto original, entonces constituye ser un plagio com�n. Cajal (2014) ratifica que �Las ideas principales deben aparecer, pero la redacci�n de la argumentaci�n escrita siempre debe ser hecha por la persona� (p. 3).

Dem�s est� se�alar que la argumentaci�n escrita es una valiosa herramienta para promover el desarrollo intelectual mediante el razonamiento, la capacidad de comprensi�n lectora y/ producci�n escrita de los estudiantes y el despliegue del pensamiento cr�tico. Mart�nez y Minchola (2020) afirman que no basta poseer un buen nivel de vocabulario, una buena t�cnica lectora o un lenguaje rico y correcto para el ejercicio del pensamiento cr�tico.

Por lo tanto, es vital que el estudiante ejercite la profundizaci�n de la estructura de los textos y sus diferentes significados mediante la sem�ntica y el dominio de la gram�tica, la persuasi�n y la ret�rica. Esta es pues la �nica v�a por la que este llegue al conocimiento cient�fico de la lengua y de sus variantes expresivas para que as� logre perfeccionar sus formas de expresi�n, pulir el lenguaje vivo y/o activo superando la vulgaridad comunicativa, adquirir pertinentes h�bitos idiom�ticos, hacer uso perfecto de las normas idiom�ticas y, sobre todo, convivir con tolerancia, comprensi�n y respeto.

Con respecto a las dimensiones de las variables de estudio, podemos citar:

Refutaci�n en la forma: Es la primera dimensi�n de la variable Estrategias de refutaci�n y considera los componentes de forma en las acciones de refutaci�n. De esta forma, considera acciones como la presentaci�n de la tesis a oponerse (Ud. ha dicho�), la presentaci�n de la ant�tesis (Sin embargo�), la demostraci�n de razones (Porque�.) y la presentaci�n de conclusiones (Por lo tanto�).

Refutaci�n en el fondo: Corresponde a la segunda dimensi�n de la variable Estrategias de refutaci�n y se determina con el ataque de premisas el ataque de conclusiones y el ataque del paso (la inferencia) desde las premisas hasta la conclusi�n.

Estructura argumentativa: Es la primera dimensi�n de la variable Argumentaci�n escrita y supone habilidades para sostener un punto de vista,� elaborar y justificar posturas que lo contradicen, proponer razones progresivamente� y� elaborar contra-argumentos.

Dimensi�n comprensiva � productiva: Es la segunda dimensi�n de la variable Argumentaci�n Escrita e implica el desarrollo de acciones como identificar todas las partes de un argumento, producir justificaciones a sus propios puntos de vista,� proponer razones que apoyen sus propios puntos de vista, comprender las� debilidades de un argumento, comprender� un contra-argumento a una postura ajena o propia,� reconocer las debilidades de la propia posici�n elaborar contra-argumentos dirigidos hacia la propia posici�n y responderlos,� identificar las fortalezas en el argumento de un oponente,� identificar las debilidades en el argumento de un oponente y formular un contra-argumento que aborde las debilidades del mismo.

Dimensi�n social: Esta tercera dimensi�n de la Argumentaci�n escrita y comprende� la habilidad para co-producir argumentos� por roles alternados, para� co-producir argumentos a trav�s de la contribuci�n de paulatinos razonamientos con fundamento, ofrecidos por los pares, con la finalidad de confluir y armonizar las afirmaciones que son apoyo y/o en contra de la tesis defendida, para ofrecer nuevas ideas que son facultad del punto de vista contrario y la habilidad de descentramiento para tomar conjuntamente la perspectiva propia y la del otro.

Contextualizando la investigaci�n, la sociedad actual, como se viene constatando, avanza y se transforma inexorablemente en todos sus aspectos; en algunos de forma m�s notoria que en otros aunque en todos los casos se requiere de una formaci�n m�s integral en las nuevas generaciones. En el contexto internacional�� esta demanda formativa viene siendo a�n una preocupaci�n constante en los diferentes sistemas educativos del mundo que buscan desarrollar la autonom�a en el aprendizaje de los estudiantes. Esta situaci�n ha sido perfectamente fundamentada por Ducoig y Barr�n (2017) cuando identificaron una serie de apremios en las actividades acad�micas de estudiantes de la educaci�n b�sica, sobre todo en los de educaci�n media o secundaria de Am�rica Latina� que no vienen conduciendo el encauce hacia el pensamiento cr�tico, tales como dificultades para argumentar y refutar; por ejemplo, Backhoff et al. (2013) documentaron de forma fehaciente que existen bajos niveles de lectura y escritura en los estudiantes mexicanos del nivel de educaci�n media.

Consecuentemente, en el Per�, es escaso el movimiento del ejercicio de la refutaci�n y argumentaci�n en las actividades formativas en la educaci�n b�sica, sobre todo en el nivel de educaci�n secundaria y su tr�nsito a la universidad como pr�ctica pertinente para el desarrollo del pensamiento cr�tico y aut�nomo. De acuerdo al Ministerio de Educaci�n (2019), en la �ltima Evaluaci�n Censal de Estudiantes (ECE 2019), s�lo el 14,5% de los alumnos del segundo grado de educaci�n secundaria, a nivel nacional, logr� el nivel satisfactorio en lecto escritura, teniendo un 25,8% en el nivel de proceso, un 42,0% en el nivel en inicio y un 17,7% en el nivel previo al inicio.

Al respecto, Romero (2008), citado por Zevallos (2018), se�ala que esta realidad se concreta en estudiantes carentes de pensamiento cr�tico manifestado en espor�dicas intervenciones en situaciones de debate y trabajos grupales en los que se debe aportar mediante la reflexi�n y el an�lisis sobre los contenidos a tratar, lo que dificulta los aprendizajes y el rendimiento acad�mico.�

En un �mbito m�s espec�fico, en la realidad educativa de la regi�n La Libertad, donde s�lo el 13,1% logr� el nivel satisfactorio en habilidades comunicativas (Ministerio de Educaci�n, 2019) y en la provincia de Pacasmayo, donde s�lo el 17,7% lleg� al nivel satisfactorio (Ministerio de Educaci�n, 2019), tanto las estrategias de refutaci�n como la argumentaci�n escrita por parte de los estudiantes de educaci�n secundaria vienen a constituirse en dos variables levemente tomadas en cuenta en �mbitos de tratamiento pedag�gico como de investigaci�n educativa, por lo que amerita desarrollar una investigaci�n. De hecho, los estudiantes no han llegado a consolidar sus habilidades para cuestionar textos con los argumentos suficientes basados en fuentes fiables u oficiales; asimismo, no han concretado la capacidad de argumentaci�n escrita proponiendo sus ideas en funci�n al pensamiento cr�tico y habilidades de investigaci�n textual e informativa.

En ese entender, el objetivo general de la investigaci�n fue: Determinar la relaci�n entre estrategias de refutaci�n y argumentaci�n escrita en estudiantes del quinto grado de educaci�n secundaria de la Instituci�n Educativa �San Jos� de Pacasmayo, 2021.

 

Metodolog�a

Tipo y dise�o de investigaci�n

De acuerdo a CONCYTEC (2018) el trabajo correspondi� al tipo b�sico o no experimental porque no se realiz� ning�n tipo de experimento para validarlo sino que se desarroll� un estudio que describi� la relaci�n que existe entre dos variables en un determinado lapso de tiempo (Hern�ndez et al., 2014).

Por consiguiente, el dise�o fue el Correlacional descriptivo con corte transversal, que supone que ha realiz� el an�lisis de la situaci�n de cada variable con un correspondiente instrumento de recolecci�n de datos para luego establecer pruebas de correlaci�n entre estas y sus respectivas dimensiones en un �nico momento de tiempo (corte transversal).

 

Poblaci�n, muestra y muestreo

La poblaci�n estuvo conformada por los 88 estudiantes del quinto grado de educaci�n secundaria de la Instituci�n Educativa �San Jos� de Pacasmayo, La Libertad, matriculados en el presente a�o 2021. Fueron criterios de inclusi�n que todos los estudiantes est�n matriculados en el presente a�o 2021, que asistan a sus sesiones de aprendizaje con regularidad, que se cuente con el consentimiento informado de sus padres y que no tengan dificultades para participar en la investigaci�n. Por otro lado, fueron criterios de exclusi�n que los estudiantes tengan inasistencias constantes, que tengan dificultades de aprendizaje o se encuentren con atenci�n acad�mica diferenciada y que no tengan disposici�n para participar en la aplicaci�n de los instrumentos de recojo de datos.

Para efectos de desarrollo especifico de la investigaci�n, la muestra estuvo constituida por la misma cantidad poblacional integrada por las tres secciones de este grado debido a la baja cantidad de integrantes, la que se puede manejar de forma viable en la aplicaci�n de los instrumentos de investigaci�n. Los criterios de inclusi�n y exclusi�n fueron los mimos que se han indicado en la presentaci�n de la poblaci�n de estudio.

Por la naturaleza de la muestra, la selecci�n de la misma ha sido de car�cter no probabil�stico o Intencional por conveniencia. Es decir, no se hizo una selecci�n aleatoria o al azar porque la misma muestra signific� la cantidad similar a la cifra poblacional.

En raz�n de la naturaleza de la muestra, la unidad de an�lisis la constituye cada uno de los integrantes de ella; es decir, cada estudiante del quinto grado de educaci�n secundaria de la Instituci�n Educativa �San Jos� de Pacasmayo, 2021.

 

T�cnicas e instrumentos de recolecci�n de datos

La t�cnica de estudio correspondi� a la observaci�n porque se analiz�, a trav�s de la atenci�n sistem�tica, las magnitudes de cada una de las variables consideradas mediante los instrumentos correspondientes seleccionados para tal fin (Hern�ndez et al, 2014). Estos instrumentos de recojo de informaci�n fueron: a) Prueba de reconocimiento de estrategias de refutaci�n con siete �tems de escala ordinal y con valores Alto, Medio y Bajo y; b) Ficha de evaluaci�n para determinar el nivel de argumentaci�n escrita, con 19 �tems de escala ordinal y valores: Alto, Medio, Bajo.

 

Validez

Cada uno de estos instrumentos fue validado por tres expertos, doctores en educaci�n, mediante la presentaci�n correspondiente de una carpeta de validaci�n conteniendo: la definici�n conceptual de las variables y dimensiones, la matriz de consistencia de la investigaci�n, la matriz de operacionalizaci�n de variables, las fichas t�cnicas de ambos instrumentos y el certificado de validez de contenido de cada instrumento.

 

Confiabilidad

Asimismo, mediante la prueba de confiabilidad de Alpha de Cronbach, luego de la �aplicaci�n piloto� o prueba de ensayo de cada instrumento, se obtuvo los siguientes valores: a) Para la Prueba de reconocimiento de estrategias de refutaci�n: 0,924; b) Para la Ficha de evaluaci�n para determinar el nivel de argumentaci�n escrita: 0,939. Lo que significa que los �tems de ambos instrumentos, en su conjunto, son altamente confiables.

 

M�todos de an�lisis de datos

Debido a la naturaleza anal�tica del presente estudio, Orbegoso (2018) define la ejecuci�n de los siguientes: aplicaci�n de instrumentos de recolecci�n de datos de manera dirigida u orientada que implica que cada miembro de la muestra resuelve los instrumentos con ayuda de la investigadora; tabulaci�n y procesamiento de los datos recogidos empleando la t�cnica de distribuci�n de frecuencias absolutas y relativas de tablas de doble entrada; presentaci�n de resultados en tablas estad�sticas para su consiguiente an�lisis e interpretaci�n en el contexto de la estad�stica descriptiva y; aplicaci�n de la Prueba de correlaci�n de Pearson para la contrastaci�n, aceptaci�n y/o rechazo de la hip�tesis considerando si los resultados tienden o no a la normalidad correspondiente.

 

Aspectos �ticos

C�rdova (2017) propone las siguientes consideraciones que se han de tomar en cuenta para la incorporaci�n del marco axiol�gico y/o �tico a la presente investigaci�n:

Objetividad. Que significa a que la investigaci�n debe expresar la realidad tal cual es esta. Esto se logra garantizando la veracidad y legitimidad de los datos recogidos as� como de las fuentes de la informaci�n consignadas en cada uno de los cap�tulos del informe de investigaci�n.

Discreci�n. Se refiere a guardar y/o reservar informaci�n personal de los sujetos de la muestra, as� como demostrar sensatez y prudencia para manejar la identidad de los mismos. En la presente investigaci�n se garantiz� la seguridad e integridad de la identidad (anonimato) de los participantes de las muestras �piloto� y principal.

Honestidad. Es el principio que orienta el desarrollo de la investigaci�n con la rectitud y sinceridad respectivas, lo que conllev� a asegurar la presentaci�n de los resultados obtenidos sin alteraci�n, tergiversaci�n u omisi�n de estos.

Fidelidad. Referida a la demostraci�n de firmeza y constancia en las ideas as� como a la precisi�n de la informaci�n obtenida, por lo que en la presente investigaci�n se asegur� que la informaci�n obtenida sea presentada en su esencia real del mismo modo que esta no sea empleada con otras intenciones que no sean las de cumplir los objetivos de la presente investigaci�n.

 

Resultados

Objetivo general

Determinar la relaci�n entre estrategias de refutaci�n y argumentaci�n escrita en estudiantes del quinto grado de educaci�n secundaria de la Instituci�n Educativa �San Jos� de Pacasmayo, 2021

 

Tabla 1. Grado de correlaci�n entre las estrategias de refutaci�n y la argumentaci�n escrita en estudiantes del quinto grado de secundaria de la Instituci�n Educativa �San Jos� de Pacasmayo, 2021.

		ESTRATEGIAS DE REFUTACI�N	ARGUMENTACI�N ESCRITA
ESTRATEGIAS DE REFUTACI�N	Correlaci�n de Pearson	,320**
	Sig. (bilateral)	<.0002
	N	88
ARGUMENTACI�N ESCRITA	Correlaci�n de Pearson		,320**
	Sig. (bilateral)		<.0002
	N		88

** La correlaci�n es significativa en el nivel 0,01 (bilateral)

 

Apreciamos en la tabla 1 que el grado de correlaci�n entre las dos variables es de 0,320 en la prueba de Pearson, lo que implica que la correlaci�n es positiva d�bil con una significancia de <.0002, inferior a 0,05; por lo que se determina que las estrategias de refutaci�n tienen significativa relaci�n con la argumentaci�n escrita, llegando a concluir que la hip�tesis nula ha sido rechazada y la hip�tesis alterna probada: Las estrategias de refutaci�n y la argumentaci�n escrita se relacionan significativamente.

Objetivos espec�ficos

OE1: Establecer la relaci�n entre estrategias de refutaci�n y la dimensi�n de estructura argumentativa en� estudiantes del quinto grado de educaci�n secundaria de la Instituci�n Educativa �San Jos� de Pacasmayo, 2021

 

Tabla 2. Grado de correlaci�n entre las estrategias de refutaci�n y la dimensi�n de estructura argumentativa de la argumentaci�n escrita en escrita en estudiantes del quinto grado de educaci�n secundaria de la Instituci�n Educativa �San Jos� de Pacasmayo, 2021

		ESTRATEGIAS DE REFUTACI�N	Dimensi�n de estructura argumentativa
ESATRATEGIAS DE REFUTACI�N	Correlaci�n de Pearson	,257*
	Sig. (bilateral)	<.016
	N	88
Dimensi�n de estructura argumentativa	Correlaci�n de Pearson		,257*
	Sig. (bilateral)		<.016
	N		88

Nota: Datos obtenidos de la aplicaci�n de los instrumentos.

 

En la tabla 2 se puede observar que el nivel correlacional entre las estrategias de refutaci�n y la dimensi�n de estructura argumentativa en los estudiantes del quinto grado de educaci�n secundaria de la Instituci�n Educativa �San Jos� de Pacasmayo, 2021 se halla en ,257 de la prueba de Pearson, lo que implica que la correlaci�n es positiva d�bil, siendo entonces que la hip�tesis alterna es aprobada: existe relaci�n significativa entre la variable y la dimensi�n.

 

OE2: Establecer la� relaci�n las estrategias de refutaci�n y la dimensi�n comprensiva - productiva de la argumentaci�n escrita en estudiantes del quinto grado de educaci�n secundaria de la Instituci�n Educativa �San Jos� de Pacasmayo, 2021

Tabla 3. Grado de correlaci�n entre las estrategias de refutaci�n y la dimensi�n comprensiva - productiva de la argumentaci�n escrita en estudiantes del quinto grado de educaci�n secundaria de la Instituci�n Educativa �San Jos� de Pacasmayo, 2021

		ESTRATEGIAS DE REFUTACION	Dimensi�n comprensiva - productiva
ESTRATEGIAS DE REFUTACION	Correlaci�n de Pearson	,221*
	Sig. (bilateral)	<.039
	N	88
Dimensi�n comprensiva � productiva	Correlaci�n de Pearson		,221*
	Sig. (bilateral)		<.039
	N		88

Nota: Datos obtenidos de la aplicaci�n de los instrumentos.

 

 

Asimismo, en la tabla 3 se puede observar que el grado de correlaci�n entre las estrategias de refutaci�n y la dimensi�n comprensiva productiva es positiva d�bil por cuanto la prueba de correlaci�n de Pearson dio ,221 con una significancia <.039, inferior a 0,05. Consecuentemente, se puede comprobar que es posible rechazar la hip�tesis nula aceptando la hip�tesis alterna se�alando que la relaci�n entre la variabel estrategias de refutaci�n con la dimensi�n comprensiva � productiva es significativa.

 

OE3: Establecer c�mo se relacionan las estrategias de refutaci�n y la dimensi�n social de la argumentaci�n escrita en estudiantes del quinto grado de educaci�n secundaria de la Instituci�n Educativa �San Jos� de Pacasmayo, 2021.

 

Tabla 4. Grado de correlaci�n entre las estrategias de refutaci�n y la dimensi�n social de la argumentaci�n escrita en estudiantes del quinto grado de educaci�n secundaria de la Instituci�n Educativa �San Jos� de Pacasmayo, 2021

		ESTRATEGIAS DE REFUTACI�N	Dimensi�n social
ESTRATEGIAS DE REFUTACI�N	Correlaci�n de Pearson	,420**
	Sig. (bilateral)	<.000
	N	88
Dimensi�n social	Correlaci�n de Pearson		,420**
	Sig. (bilateral)		<.000
	N		88

Nota: Datos obtenidos de la aplicaci�n de los instrumentos.

 

Finalmente, en la tabla 4 se puede observar que el grado de correlaci�n entre la gesti�n de las estrategias de refutaci�n con la dimensi�n social de la argumentaci�n escrita es positiva d�bil, cercana a positiva media en raz�n de que la prueba de correlaci�n de Pearson dio 0,420 con una significancia de <.000, muy inferior a 0,05. Consecuentemente, se rechaza la hip�tesis nula y se acepta la hip�tesis alterna se�alando que la relaci�n entre las estrategias de refutaci�n y la dimensi�n social de la argumentaci�n escrita es significativa.

 

Discusi�n

En los resultados se ha podido encontrar que las estrategias de refutaci�n y la argumentaci�n escrita en los estudiantes del quinto grado de educaci�n secundaria de la Instituci�n Educativa �San Jos� de Pacasmayo, 2021 se relacionan significativamente debido a la correlaci�n positiva d�bil con 0,320 en la prueba de Pearson con una significancia de <.0002, inferior a 0,05. Consecuentemente, se ha rechazado la hip�tesis nula y se ha aceptado la hip�tesis alterna.

Tambi�n, la correlaci�n entre las estrategias de refutaci�n y la dimensi�n de estructura argumentativa de la argumentaci�n escrita en los sujetos de la muestra indicada es positiva d�bil con ,257 en la prueba de Pearson con una significancia de <.016, inferior a 0,05. En esta tendencia, el grado de correlaci�n entre las estrategias de refutaci�n y la dimensi�n comprensiva productiva en los estudiantes del quinto grado de secundaria de esta entidad educativa es positiva d�bil con, 221 en la prueba de Pearson con una significancia <.039, inferior a 0,05. Finalmente, el grado de correlaci�n entre la gesti�n de las estrategias de refutaci�n con la dimensi�n social de la argumentaci�n escrita es positiva d�bil, cercana a positiva media, debido a que la prueba de correlaci�n de Pearson dio ,420 con una significancia de 0,000, inferior a 0,05. En todos los casos, se ha rechazado las hip�tesis nulas y se han aceptado las alternas, siendo que las estrategias de refutaci�n se relacionan con cierta significatividad con las dimensiones de la argumentaci�n escrita.

Estos resultados son coincidentes a los de Cervantes, et al. (2017) En relaci�n a la capacidad persuasiva de la refutaci�n como raz�n de la argumentaci�n colectiva; por ello, no cabe duda que cuando los argumentos han sido establecidos previamente, asegur�ndolos en la legitimidad y aseveraci�n de fuentes y datos certeros; estos se convierten en insumos importantes no s�lo para refutar, sino, sobre todo, para plantear variadas argumentaciones en la producci�n textual. Esta relaci�n ha sido demostrada en la presente investigaci�n cuando se encontr� que existe una correlaci�n significativa entre las estrategias de refutaci�n y la argumentaci�n escrita en estudiantes de educaci�n secundaria.

En esta relaci�n las variables referidas se encuentran conexas al desarrollo del pensamiento cr�tico como expresi�n de mejores condiciones para pensar, construir conocimientos nuevos sin dificultad, convivir y comunicarse en el marco del intercambio de saberes, conocerse mejor y desplegar acciones de competencia en �mbitos de formaci�n de profesi�n y de producci�n (Tueros, 2010; citado por Campos, 2017); consiguientemente, la funci�n docente ha de centrarse en la construcci�n de estas nuevas capacidades cognitivo comunicativas dentro del desarrollo de los aprendizajes desarrolladores personales y colectivos.

Como bien se�ala Mendoza (2015), en el �mbito educativo, sobre todo en el del nivel de educaci�n secundaria, es fundamental que los docentes y estudiantes entiendan que las estrategias de refutaci�n se relacionan estrechamente con la argumentaci�n escrita y que estas dos acciones de pensamiento superior son parte esencial del perfil del egresado de la educaci�n b�sica que responde a la demanda social de nuevas personas producto de instituciones educativas flexibles, activas y retadoras, que alienten el desarrollo del pensamiento cr�tico a trav�s de la promoci�n permanente de la lectura y escritura razonada.

Asimismo, la relaci�n descrita de las dos variables alientan el impulso de actividades de investigaci�n mediante la forja de capacidades comunicativas esenciales del pensamiento cr�tico que bien enfatiza Sa�z (2018); saber hablar, saber leer y; sobre todo, saber escribir para desplegar las intenciones de pensamiento en la deliberaci�n y toma de decisiones para contribuir a la soluci�n de problemas individuales y sociales. Como bien se�ala Enr�quez et al. (2017), estas tareas demandan actividades concretas de cuestionamiento permanente con preguntas y repreguntas (con discusiones y reflexiones constructivas) en �mbitos de indagaci�n e investigaci�n para lograr hallazgos y promover la generaci�n de nuevas preguntas tendientes al progreso del conocimiento gracias a tareas concretas como conseguir y analizar datos de forma rigurosa, desplegar el pensamiento hipot�tico y deductivo, construir inferencias y conclusiones, etc. todas estas tareas con base en los argumentos y contraargumentos y/o refutaciones (S�ez, 2015).

Del mismo modo, los resultados coinciden con los de Gasca y Barriga (2016) en referencia a la necesidad de desarrollar la argumentaci�n escrita mediante acciones de estructuraci�n argumentativa, comprensi�n productiva y relacionamiento social como dimensiones de esta variable y que, finalmente, a trav�s del desarrollo de la habilidad argumentativa, incluyendo algunas acciones de refutaci�n, es posible que se mejoren las capacidades de elaboraci�n textual. En la presente investigaci�n se ha demostrado que las dimensiones de la argumentaci�n escrita (dimensi�n de estructura argumentativa, de comprensi�n productiva y dimensi�n social) se relacionan con significatividad moderada con las estrategias de refutaci�n.

Asimismo, los resultados se parecen a los de Rodr�guez y Libia (2015) en referencia a la relaci�n que guardan las estrategias tecnopedag�gicas basadas en la planificaci�n sistem�tica de argumentos, las estrategias de empleo de componentes racionales, el trabajo colaborativo y la disponibilidad intencional de los estudiantes con las capacidades para producir cuentos l�gicos. Del mismo modo, Gonz�lez, et al. (2017) coincidieron con los resultados obtenidos sobre la posibilidad de desarrollar la competencia argumentativa mediante estrategias que problematicen los hechos; es decir, en los que se empleen actividades como la refutaci�n, la r�plica y la discordancia. As�, concluyeron que a trav�s de la problematizaci�n o la identificaci�n de conexiones de los problemas presentados con sus respectivos contextos, es posible que los estudiantes se empoderen de experiencias y fundamentos argumentados y la consolidaci�n de elementos vitales del discurso personal en concordancia con la identidad social y el pensamiento cr�tico.

De acuerdo a estas conclusiones, es importante tomar en cuenta lo que se�ala Morales (2020) sobre las estrategias de refutaci�n que se convierten en recursos que permiten a los estudiantes emplear nuevas acciones retadoras contrarias a las rutinas tradicionales en el aula. As�, contradecir, cuestionar, impugnar o invalidar argumentos con propios argumentos o razones tendientes a neutralizar, desautorizar o invalidar al contrario, son habilidades que promueven de forma directa que ofrecen opciones alternativas para ense�ar a pensar.

En esa l�nea, Henao (2019) y Rivera (2018) comparten sus aportes con estas conclusiones cuando indican que la refutaci�n es una cualidad que demuestra el saber aut�nomo y que no permite la docilidad intelectual ante cualquier tesis presentada porque, seg�n Yopp (2015), estas son acciones conscientes que proponen argumentos y/o contrargumentos personales frente a otras ideas contrarias o no. Por lo tanto, estas son definidas como recursos orientados a cuestionar y desbaratar otros argumentos presentados como parte de la demostraci�n de la preparaci�n seria personal e intelectual ante el mundo del conocimiento. Justamente, lo que implica relacionar al estudiante con el texto escrito u oral mediante la contrastaci�n de ideas ante los vac�os existentes en los diferentes discursos, habilidad por dem�s superior a las dem�s formas de comprensi�n.

De la misma idea ha sido Jim�nez (2016) cuando aplic� un conjunto de actividades dinamizadoras de la creatividad, la memoria y el contexto para conseguir que los estudiantes se sientan motivados para redactar con habilidades argumentativas. En esta senda, Ocampo (2016) tambi�n hizo uso de relatos l�gicos como cuentos para mejorar las capacidades productivas textuales, aunque en esta oportunidad enfatiz� la necesidad de la planificaci�n met�dica del escrito para continuar con las revisiones correspondientes y la edici�n final con l�gica argumentativa. Sobre la demanda de la planificaci�n, Serqu�n (2018) ha sido expl�cito al concluir que todo proceso de producci�n textual debe llevarse a cabo en funci�n a tareas debidamente organizadas para cumplir as� la exigencia de coherencia, consistencia y estructuraci�n l�gica que toda producci�n escrita as� lo requiere.

�Asimismo, Aguilar (2018) demostr� la necesidad del afianzamiento de la creatividad y la efectividad para argumentar en el escrito a trav�s de la adquisici�n del sistema textual cr�tico propio del cuestionamiento a los diferentes textos presentados. Del mismo modo, Chauca, et al. (2016) desarrollaron actividades basadas en la producci�n de art�culos de opini�n para el desarrollo de las habilidades argumentativas en estudiantes del tercer grado de educaci�n secundaria.

En relaci�n a la argumentaci�n escrita, los resultados arribados guardan similitudes con las bases te�rico cient�ficas de esta variable y con los resultados que Pablo (2019), Quispe (2019) y Vara (2018) obtuvieron con la necesidad de la programaci�n l�gica del escrito, la vinculaci�n de los textos con los contextos inmediatos y el modelamiento continuo y, la identificaci�n paralela de las fortalezas y debilidades en los procesos de producci�n escrita, respectivamente.

En el primer caso, Pablo (2019) explica que toda producci�n escrita, para ser considerada como tal, requiere que previamente sea planificado con un conjunto de pasos en los que se manifieste consistencia l�gica para cada uno de los componentes del texto, desde la intencionalidad, el p�blico objetivo, la trama, las formas de redacci�n, los elementos de forma (cantidad de datos, maneras expresivas, extensi�n de las partes) y los elementos de fondo (esencia de las expresiones, motivos de expresi�n y argumentaciones, sobre todo). Para este caso, todo texto debe ser dise�ado de forma general en un inicio y de forma m�s concreta en lo posterior, de manera tal que se guarden espacios para los t�picos argumentativos necesarios que le den vitalidad y coherencia pues no se debe obviar en el aula que todo texto escrito es una construcci�n debidamente dise�ada, desarrollada, revisada, corregida y/o editada para poder ser publicada y/o socializada.

En lo que se refiere a la vinculaci�n de los textos con los entornos inmediatos y el modelamiento continuo, Quispe (2019) concluy� que la argumentaci�n escrita requiere de ser asistida por componentes contextuales para poder ser comprendida y aceptada sin contar con oposiciones o contraargumentos porque las razones de toda producci�n escrita tienen fuerte sustento en los escenarios cercanos y reales. De esta manera, las estrategias de refutaci�n podr�n ser v�lidas cuando estas cuenten con recursos basados en la cercan�a contextual y en al realidad. Esta es pues la conclusi�n de la relaci�n existente entre las estrategias de refutaci�n y la argumentaci�n escrita.

De otro lado, seg�n Quispe (2019), la producci�n escrita y la consecuente argumentaci�n escrita se basa en la posibilidad del escritor de reconocer sus propias fortalezas y debilidades, a fin de considerarlas en sus productos reforz�ndose en estas fortalezas y evitar que las refutaciones se manifiesten controlando las debilidades en la escritura. Esta situaci�n es un suceso que permite, precisamente, la alimentaci�n de las refutaciones y el aprovisionamiento de recursos para confrontar y vadear las fortalezas del escrito o del escritor aprovechando la arremetida a las debilidades de los mismos.

Luego, con las conclusiones obtenidas es posible coincidir que las diferentes propuestas que buscan el mejoramiento de la argumentaci�n escrita en la producci�n textual, logran sus objetivos, mucho m�s cuando estos tienen que ver con componentes referidos al uso de la actitud cr�tica ante los textos que deban ser tratados, cuestionados, refutados o confrontados como actividades de aprendizaje literario propias del �rea de Comunicaci�n en el nivel de educaci�n secundaria. Por ejemplo, Palacios (2018) concluy� que la comprensi�n textual, como paso previo a la producci�n escrita, viene a ser una opci�n utilitaria para el buen argumento.

El empleo de estrategias basadas en las tecnolog�as de la informaci�n y comunicaci�n que contribuyeron al desarrollo de la capacidad de producci�n escrita con habilidades de argumentaci�n l�gica han sido trabajos que vienen a ser tambi�n similares a los resultados obtenidos en la relaci�n general de las variables. En ese sentido, Ramos (2018), Demarini (2017) y G�mez (2016) concluyeron que es posible llegar a mejorar las habilidades de redacci�n l�gica o argumentada mediante el uso de las tecnolog�as de la informaci�n para el autoaprendizaje, el dominio de la navegaci�n en internet para seleccionar la informaci�n correcta con fuentes leg�timas o fiables y, el empleo� de la tecnolog�a audiovisual, respectivamente.

Estas conclusiones, coincidentes con los antecedentes vistos, guardan relaci�n con lo indicado por Elorrieta (2016) cuando refiere que estas labores requieren t�rminos adecuados para proponer los contraargumentos, dando a conocer el bagaje terminol�gico, lo que se logra mediante acciones m�s pr�cticas que te�ricas. Es decir, que cuando se cuenta con mayor universo vocabul�rico y cantera te�rica que son empleados de manera constante como recursos de contraargumentaci�n, esta acci�n tiene asegurada su funcionalidad.

Asimismo, se coincide adem�s con Casado (2017) en lo referente a que las estrategias de refutaci�n tienen que ver con las opciones de interpretaci�n personal acerca de un texto determinado, que no se pierde de vista con las ideas de Mart�n Ant�n et al. (2015) cuando se�alan que las estrategias de refutaci�n son un conjunto de actividades et�picas que permiten, de forma global, la reformulaci�n del significado de un texto o parte del texto haciendo uso de otras palabras; es decir, sobre la base de una propuesta , se puede leerlo, procesarlo y explicarlo posteriormente de una forma m�s personal y juiciosa.

Es decir, que Casado (2017) enfatiza que toda acci�n refutable es concomitante con la calidad y profundidad interpretativa de un texto en cuesti�n, lo que deja de entrever que se requieren de habilidades m�s complejas para llegar a comprender las intencionalidades del autor del texto, lo que se puede conjugar con la denominada empat�a comprensiva. En este �mbito, quien deba rebatir una producci�n escrita est� llamado a emplear una atenci�n por dem�s elevada de cuando se lee simplemente para comprender de forma general. De eso se trata cuando Mart�n Ant�n et al. (2015) concluy� que las estrategias de refutaci�n se basan en tareas por etapas o pasos conscientes que llevan a reformulaciones progresivas y globales del texto con el fin de, luego de leerlo, pasarlo por procesos que permitan la explicaci�n juiciosa m�s individual e independiente del autor.

Finalmente, conviene tomar en cuenta que las estrategias de refutaci�n, en relaci�n directa con la argumentaci�n escrita, a ra�z de los resultados obtenidos, debe ser vista como una labor que, de acuerdo a Cajal (2014), debe considerar tres labores esenciales en su funci�n formativa del pensamiento cr�tico de los estudiantes del nivel de educaci�n secundaria: ser aut�ntico, ser objetivo y ser preciso.

 

Conclusiones

1.- Las estrategias de refutaci�n y la argumentaci�n escrita en los estudiantes del quinto grado de educaci�n secundaria de la Instituci�n Educativa �San Jos� de Pacasmayo, 2021 se relacionan significativamente por la correlaci�n positiva d�bil con 0,320 en la prueba de Pearson con una significancia de <.0002, inferior a 0,05.

2.- Las estrategias de refutaci�n y la dimensi�n de estructura argumentativa de la argumentaci�n escrita en los estudiantes del quinto grado de educaci�n secundaria de la Instituci�n Educativa �San Jos� de Pacasmayo, 2021 se relacionan significativamente por la correlaci�n positiva d�bil de ,257 en la prueba de Pearson con una significancia de <.016, inferior a 0,05.

3.- Las estrategias de refutaci�n y la dimensi�n comprensiva productiva en los estudiantes del quinto grado de educaci�n secundaria de la Instituci�n Educativa �San Jos� de Pacasmayo, 2021 se relacionan significativamente debido a la correlaci�n positiva d�bil de ,221 en la prueba de Pearson con una significancia <.039, inferior a 0,05.

4.- Las estrategias de refutaci�n y la dimensi�n social de la argumentaci�n escrita en los estudiantes del quinto grado de educaci�n secundaria de la Instituci�n Educativa �San Jos� de Pacasmayo, 2021 es significativa por la correlaci�n positiva d�bil, cercana a positiva media con ,420 en la prueba de Pearson con una significancia de 0,000, inferior a 0,05.

 

Referencias

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