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La escuela de hoy: el desafo
de una pedagoga dialogante
Today's school:
the challenge of a dialoguing pedagogy
Escola de hoje:
o desafio de uma pedagogia
dialogante
Erolita Jexenia
Casquete-Tamayo I flacahay87@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0003-3632-2872
Alicia Carolina Caicedo-Hurtado II aliciacaicedohurtado16@gmail.com https://orcid.org/0000-0003-3467-2609
Correspondencia: flacahay87@hotmail.com
Ciencias de la
educacin
Artculos de revisin
*Recibido: 10
de agosto de 2021 *Aceptado: 30 de agosto
de 2021 * Publicado: 06 de septiembre
de 2021
I.
Doctorando en Educacin Superior en la
Universidad UAI Argentina, Mster en Innovacin Educativa, Licenciada en
Ciencias de la Educacin, Tecnloga en Ciencias de la Educacin Nivel Primario,
Diplomado en Educacin Inclusiva, Diplomado en Neurociencia universitaria,
Diplomado en Inteligencia Emocional, Docente Investigadora de la Escuela de
Educacin General Bsica Fiscal Guiomar Ver Ramrez en Esmeraldas, Ecuador.
II.
Magister
en Inclusin Educativa y Atencin a la Diversidad, Licenciada en Ciencias de la
Educacin Mencin Sistemas Multimedia, Docente en Admisin y Nivelacin en la
Universidad Tcnica de Esmeraldas Luis Vargas Torres, Ecuador.
Resumen
Al
igual que todas las instituciones y configuraciones que se desenvuelven en las
sociedades, la educacin histricamente vino a responder las necesidades
sociales de determinada comunidad, en un determinado tiempo histrico. La
educacin no es universal en tanto unvoca e iguales para todos los tiempos y
todas las latitudes, sino que va transformndose a medida que la sociedad
cambia, aunque no siempre se da de manera sincrnica.
Palabras
clave: Escuela; desafo; pedagoga dialogante;
educacin; sociedad.
Abstract
Like all institutions and configurations that develop in societies,
education historically came to respond to the social needs of a certain
community, at a certain historical time. Education is not universal insofar as
it is univocal and equal for all times and all latitudes, but rather it is
transforming as society changes, although it does not always occur
synchronously.
Keywords:
School; challenge; dialogue pedagogy; education; society.
Resumo
Como
todas as instituies e configuraes que se desenvolvem nas sociedades, a educao historicamente veio para
responder s necessidades sociais de uma determinada comunidade,
em um determinado momento histrico. A educao no
universal na medida em que unvoca e igual para todos os tempos e todas as latitudes, mas transformadora medida que a sociedade muda, embora nem sempre ocorra
sincronicamente.
Palavras-chave:
Escola; desafio; pedagogia do dilogo; educao; sociedade.
Introduccin
A
menudo, la escuela en la actualidad, contina respondiendo a configuraciones
sociales propias del siglo pasado, es decir, existen estudiantes del siglo XXI
que asisten a una escuela del siglo XX. Por este motivo, los Estados, los
especialistas en educacin, los docentes y la comunidad educativa en general se
encuentran ante uno de los desafos que ms puede impactar en el futuro de las
poblaciones y de la humanidad en general, el de desarrollar modelos educativos,
estrategias y las acciones consecuentes que permitan brindar a estudiantes y
educadores las herramientas necesarias para el desarrollo de la vida en
sociedad.
Existen
numerosas definiciones de lo que los especialistas llaman modelo pedaggico,
que adems ser uno de los ejes centrales del presente artculo. En el presente
caso nos vamos a basar en las reflexiones realizadas por Florez
alrededor de la definicin de modelo pedaggico y las caractersticas que
reviste, para entender las diversas formas que se han desarrollado a lo largo
de la historia educativa. Florez en sus trabajos
plantea que los modelos pedaggicos constituyen construcciones mentales a
travs de las cuales se ponen reglas y se desarrollan normas que debe atender
el proceso educativo que se est llevando adelante. A partir de esta
construccin, puede definirse qu es lo que se va a ensear, cual es el sujeto
al que nos dirigimos, mediante qu estrategias y procedimientos, el reglamento
en el cual se va a enmarcar la praxis educativa con el fin de generar y promover en
cada uno de los educandos determinados tipos de valores, habilidades y
cualidades. Asimismo, agrega que cada modelo pedaggico que emerge y se
desarrolla, responde a determinada concepcin del mundo y del hombre que tienen
los integrantes de una sociedad en determinado momento histrico y, por ende, a
la ideologa e idiosincrasia imperante y a los saberes cientficos que circulan
al momento de desarrollarse y aplicarse.
Precisamente
como los modelos pedaggicos responden a determinada concepcin del mundo y al
comportamiento social que de all se desprende, fue a partir de la masiva
industrializacin y el desarrollo de las nuevas tecnologas, conocidas como
TIC, que las necesidades concernientes al rea de la educacin se han
modificado drsticamente, estableciendo enormes brechas entre el sistema
educativo existente y el que se considera como ideal.
Estas
novedosas configuraciones sociales y por ende, nuevos sujetos de la educacin,
implican transformaciones de todo tipo en la manera en la que se concibe la
educacin, el proceso de enseanza aprendizaje .
Cabe destacar que esta situacin plantea el establecimiento de desafos cada
vez mayores para una docencia formada y experimentada en formas
desactualizadas, tradicionales y mucho menos dinmicas de entender la realidad
y la relacin existente entre el sujeto y el objeto del proceso educativo.
Desarrollo
Dos
grandes caminos para analizar: modelos heteroestructurantes
y autoestructurantes
Esta
situacin relacional entre el modelo educativo imperante y la sociedad en la
que se inserta, se relaciona directamente con los dos grandes grupos de modelos
pedaggicos que han existido en la historia, mas all
de los matices que revisten en su interior. En definitiva, todos los modelos
educativos que hemos visto instalarse, caer en desuso, transformarse y
descartarse a lo largo de la historia de la educacin pueden dividirse en heteroestructurantes o autoestructurantes.
Siguiendo
las reflexiones realizadas por Julin de Zubira Samper, los modelos heteroestructurantes se basan en la premisa de que el
conocimiento se crea afuera del aula, y que la escuela tiene la tarea de
transmitir la cultura de la sociedad en la que se encuentra a las generaciones venideras.
Esto significa que en este tipo de modelos se jerarquiza el rol que tiene el
docente, y este se convierte en el centro y la garanta de xito del proceso
educativo, es decir, estos modelos son magistrocentristas.
Asimismo, la estrategia didctica por excelencia es la clase magistral y
expositiva, convirtindose en una relacin lineal y unidireccional en la que el
maestro desarrolla e imparte una clase, y el estudiante recibe pasivamente los
contenidos que este considera pertinentes . Es por
este motivo que planteamos que estos modelos suponen que la construccin del
propio conocimiento se realiza por fuera del mbito escolar y consideran que el
rol de la escuela es precisamente asegurar que todo el acervo cultural, las
normas sociales, los valores, la visin del mundo imperante, entre otras cosas,
sean asimilados en el momento en que maestros y estudiantes se encuentran en el
aula.
Por
otra parte, y en el sentido opuesto, los enfoques autoestructurantes
postulan que los nios y nias cuentan con todas las condiciones objetivas y
subjetivas para ser participe activo de su propio desarrollo y de la
construccin de su propio conocimiento y por este motivo, a diferencia de los
modelos anteriores, el estudiante es considerado como el eje y el centro de todo
el proceso de enseanza aprendizaje. De este modo, la educacin es considerada
como un proceso dinmico y permanente, orientado por sus lgicas internas pero en constante construccin y transformacin.
Los
nios y los adolescentes en el mbito educativo son considerados como los
artfices de su propio camino en el cual se va construyendo el conocimiento y las
personas se van desarrollando en trminos intelectuales y sociales a partir de
ello. En este esquema, a diferencia de los modelos anteriores, la escuela tiene
la funcin especfica de promover la socializacin de los estudiantes entre s
y con otros actores de la comunidad educativa, desarrollar el inters y la
motivacin, y encontrar vas y estrategias que aporten al bienestar y la
felicidad del nio o la nia.
Una
vez planteados a grandes rasgos los dos grupos de modelos educativos que se han
desarrollado en la historia de la educacin, es necesario detenernos un poco en
el modelo de la escuela tradicional, que con ms o menos cambios, con algunos
elementos nuevos incorporados por las necesidades sociales imperantes, es el
que continua estando vigente en sus premisas y en su
accionar en la mayora de las escuelas y en el que fueron formados la mayora
de los docentes en actividad. El modelo de la escuela tradicional se inscribe
en el grupo de los heteroestructurantes, ya que su
objetivo consiste en desarrollar el aprendizaje de contenidos especficos al
mismo tiempo que aboga por el estudio y la internalizacin de las pautas de
convivencia tanto familiares como sociales, para que las futuras generaciones
adquieran todo el acervo cultural de la sociedad en la que se desarrollan. Segn las reflexiones laboradas por Paguay
Chvez y otros:
Este
modelo se centra en la elaboracin de un programa de estudios, sin demasiados
elementos adicionales. Sus metas principales son el humanismo
metafsico-religioso y la formacin del carcter. La relacin con el maestro es
vertical, su mtodo es el transmicionista, de
imitacin De los modelos tradicionales de la pedagoga del ejemplo donde el
estudiante aprende por ejercicio y repeticin, y existe rigurosidad en la
disciplina.
Con
el fin de que los nios y nias tengan una aproximacin a los grandes modelos
que se han desarrollado en la historia de la humanidad, el enfoque de la
escuela tradicional pretende que se realicen imitaciones o se copie lo que las
anteriores generaciones han producido culturalmente .
Por este motivo, el rol del docente es central, ya que se encargar de promover
la repeticin, la memorizacin, la imitacin y la emulacin de aquello que se
desea incorporar en tanto contenido acadmico y actitudinal. Se considera que mediante la permanente repeticin, los estudiantes sern
capaces de aprender y retener todo lo que se debe aprender.
As,
el estudiante termina por convertirse en casi en un objeto o un ente receptor
al que hay que incorporarle, transmitirle el conocimiento reproducido
fielmente, considerando esa operacin mecnica, reproductiva y pasiva como el
modelo de aprendizaje deseado. El psiclogo Castillero Mimenza agrega algunas
cuestiones y elementos que tambin son propias de este modelo tradicional y que
sigue vigente en la actualidad de las escuelas aunque
se haya avanzado en otros aspectos pedaggicos. Segn el autor, en este tipo de
modelos:
Se
evaluar el nivel de logro de los aprendizajes a travs del producto del
proceso educativo, calificando al alumno en funcin de que sea capaz de
replicar la informacin transmitida. Se le da una elevada importancia al
concepto de disciplina, siendo el docente una figura de autoridad, y el
conocimiento se transmite sin espritu crtico y aceptando lo transmitido como
verdadero. Se basa en la imitacin y el desarrollo tico y moral.
Retomando
esta idea es necesario entender que el lugar otorgado a la evaluacin en este
tipo de modelos deja absolutamente de lado el proceso de enseanza
aprendizaje como tal y el desarrollo permanente de competencias, habilidades y
valores que atraviesan y aprovechan los estudiantes durante todo el camino que
lleva a la construccin del propio conocimiento. Por este motivo, la evaluacin
se termina transformando en una herramienta estandarizada para todos los
estudiantes que forman parte de la comunidad educativa, sin contemplar
diferentes ritmos, capacidades e intereses que terminan siendo la clave del
xito en el aprendizaje. De este modo, al evaluacin
se realiza al final del proceso mediante indicadores estticos mediante los
cuales los docentes y las autoridades se encargan de medir en qu nivel los
contenidos desarrollados y expuestos en las clases han sido internalizados y
memorizados cumpliendo as los objetivos propuestos por las planificaciones
educativas.
La
necesidad de una nueva pedagoga dialogante
Teniendo
en cuenta los elementos desarrollados ms arriba y las diferentes formas que
existen en la comunidad cientfica y en el mbito educativo para pensar el
desarrollos de las clases y el proceso de enseanza aprendizaje, queda claro
que la apuesta novedosa para pensar nuevas formas y estratgicas pedaggicas
que se encuentren a la altura de satisfacer o al menos atender las necesidades
sociales de la poca actual debe provenir de una lgica de modelos autoestructurantes tomando algunos elementos claves que son
propios de las corrientes heteroestructurantes con el
fin de desarrollar el modelo ms adecuado para la pedagoga de hoy. En una
sociedad como la que se presenta en la actualidad, es fundamental poner nfasis
en las potencialidades con las que cuentan cada uno de los estudiantes con el
fin aportarles las herramientas, estrategias, y sobre todo, los espacios, para
que puedan ser capaces de desarrollarse, construir su propio conocimiento a
partir de los intereses que tienen y aprender a socializar de manera saludable
y enriquecedora no solo con los estudiantes en tanto pares, sino tambin con
los docentes y autoridades y diversos actores sociales que forman parte de la
comunidad en la que se inscriben.
En
primer lugar, es necesario tener en cuenta que son las caractersticas propias
que revisten los modelos autoestructurantes y la
escuela activa las que dan al estudiante un nuevo rol al pensar la manera en la
que se construye el conocimiento y qu responsabilidad tiene en ese proceso
cada actor que interviene. Al respecto de estos modelos, De Zubira expresa
que:
La
Escuela Activa ve al nio como el centro de la educacin, como el sujeto que
por s mismo aprende y se autoeduca. Por ello, sus
tericos consideran que la educacin deber respetar y promover sus intereses,
de manera que se le d respuesta a sus necesidades, preguntas y motivaciones.
Sus ideas, sus intereses y sus actividades debern ser el motor de la
educacin. Su palabra tendr que ser escuchada, sus preguntas resueltas y sus
intereses acompaados. La finalidad ltima de la educacin ser, para ellos, la
de garantizar la felicidad y la socializacin del nio, aqu y ahora.
La
consagracin de este tipo de modelos ha logrado poner por primera vez al nio
en vista de todos como un ser pensante, con capacidades y con sentimientos y
valores que deben ser atendidos. De esta manera, la escuela se convierte para
los estudiantes en un lugar agradable, de respeto y de consideracin y el
espacio donde obtienen y pueden ejercer derechos que anteriormente solo se
encontraban reservados para los docentes. Sin embargo, como plantea de Zubira:
Pese
a sus indudables aportes al reivindicar las motivaciones infantiles, al
rechazar el autoritarismo y al luchar contra el mecanicismo y la rutina propia
de la Escuela Tradicional, las transformaciones pedaggicas de la Escuela
Activa no lograron generar un impacto sensible en los contenidos y las
enseanzas a trabajar. Equivocadamente se crey que los cambios metodolgicos
generaran cambios sensibles en el aprendizaje y el desarrollo. De esta manera
su impacto se redujo a la formacin de los conceptos cotidianos, segn la
acepcin vigotskiana, pero no el desarrollo de un
pensamiento abstracto hipottico y lgico en los estudiantes.
Por
los motivos previamente desarrollada, el autor incita al necesario desarrollo
de una pedagoga dialogante que pueda realizar una sntesis dialctica de los
aspectos ms tiles y enriquecedores de ambos enfoques que parecen excluyentes
pero que pueden encontrar un camino comn que sea adecuado para las necesidades
sociales existentes en la actualidad. En cuanto a los modelos heteroestructurantes deben tenerse en cuenta las premisas
que plantean que el conocimiento se construye de manera exterior a la clase y
que, adems, tanto la repeticin como la permanente ejercitacin son necesarias
para llevar adelante un correcto proceso de enseanza aprendizaje, y estos son,
precisamente, los elementos que niega o descartan los enfoques autoestructurantes de manera determinante. Los elementos
que s deben ser excluidos de la nueva pedagoga dialogante son aquellos que se
enfocan en el docente teniendo actitudes mecnicas y rutinarias, y le otorgan un papel pasivo a los estudiantes,
considerndolos como meros receptores de los contenidos y los conocimientos que
los docentes depositan en ellos y que deben aprehender de manera mecnica y reproductivista.
Por
otra parte, de la escuela activa y de los enfoques constructivistas es posible
tomar la premisa de que el estudiante juega un rol activo en la construccin
del conocimiento y tambin el rol que se asignan a la escuela como parte del
proceso en cuestin. Sin embargo, deben dejarse de lados las
subestimaciones que se realizan a la tarea de aquellos actores que se constituyen
como mediadores, o acompaantes del proceso de enseanza aprendizaje como lo
son los docentes .
A
partir de la identificacin de cules son los elementos que deben tomarse de
cada modelo y cules deben ser desterrados de la idea de la educacin para
siempre, Julin de Zubira realiza una sntesis que permite definir de manera
ms concreta a que se hace referencia cuando se habla de modelo de pedagoga
dialogante:
En
sntesis, hay que reconocer que el conocimiento se construye por fuera de la
escuela, pero que es reconstruido de manera activa e interestructurada
a partir del dilogo pedaggico entre el estudiante, el saber y el docente y
que para que ello se presente, es condicin indispensable contar con la
mediacin adecuada de un maestro, que favorezca de manera intencionada y
trascendente el desarrollo integral del estudiante. Un enfoque que concluya que
la finalidad de la educacin no puede estar centrada en el aprendizaje, como
desde hace siglos ha credo la escuela, sino en el desarrollo.
Este
planteo hace referencia a que es una responsabilidad propia de este modelo
pedaggico atender la totalidad de las dimensiones humanas y considerar que es
tarea de las escuelas y de los docentes apuntar al desarrollo de las mismas. En
tanto agentes educativos, los docentes se encargan no solo de las cuestiones
que se refieren a la cognicin sino que tambin se
preocupan por la formacin de individuos en el aspecto social y humano, que
cuente con conciencia social y sensibilidad, que desarrolle valores tendientes
a convivir armnicamente en la sociedad pero que sea capaz de no naturalizar
las injusticias y que se encuentre preparado para tomar las riendas de todos
los aspectos de su vida. No se trata simplemente de transmitir conocimientos,
como supuso equivocadamente la Escuela Tradicional, sino de formar individuos
ms inteligentes a nivel cognitivo, afectivo y prctico.
Consideraciones
finales
Como
pudo desarrollarse a lo largo del presente artculo, existen numerosos debates
y visiones que han atravesado la historia de la educacin que tienen el
objetivo de encontrar mejores y ms enriquecedoras formas de desarrollar el
proceso de enseanza aprendizaje de los estudiantes. Se han impuesto e
implementado diferentes estilos y alternativas, pero ms all de los debates
tericos y pedaggicos, en la prctica aun subsisten
elementos del modelo tradicional arraigados desde hace siglos en las
concepciones que se tienen de las clases, los docentes, los estudiantes y los
tipos de escuela.
Para
poder incorporar nuevas formas de pensar la educacin en la actualidad, es
necesario que la comunidad educativa pueda internalizar las premisas de la
pedagoga dialogante aqu desarrollada para tomar los elementos que han sido
exitosos y adecuados a las necesidades sociales de momento aunque formen parte
de paradigmas o modelos contrapuestos y aparentemente excluyentes y realizar
una sntesis dialctica que d lugar a un nuevo modelo pedaggico ms acorde a
los requerimientos de los estudiantes y de la educacin en general. Esta
situacin implica grandes desafos para la comunidad educativa en general y
para los docentes en particular, pero es necesario que todos los esfuerzos se
encuentren dirigidos a su ms prxima concrecin y aplicacin en las escuelas y
en todos los mbitos educativos.
Referencias
1.
Florez,
R (1994). Hacia una pedagoga del conocimiento. McGraw-Hill: Bogot.
2.
Paguay
Chvez, E y otros. (2020). De los modelos tradicionales hacia una pedagoga
dialogante. En Ecos de la Academia. (11) 6.
3.
De
Zubira Samper, J. (2002). Los modelos pedaggicos: hacia una pedagoga
dialogante.
4.
Idem.
5.
Not,
L. (1983). Las pedagogas del conocimiento. Mxico: Fondo de cultura Econmica.
1ra. edicin en espaol.
6.
Paguay
Chvez, E y otros. (2020). De los modelos tradicionales op.cit.
p. 3.
7.
De
Zubira Samper, J. (2002). Los modelos op. Cit. P.
3.
8.
Castillero
Mimenza, O. (2007). Los 5 modelos pedaggicos fundamentales. Disponible en:
https://psicologiaymente.com/desarrollo/modelos-pedagogicos
9.
De
Zubira Samper, J. (2002). Los modelos op. Cit. P.
4.
10. Ibdem.
11. De Zubira Samper, J. (2002). Los modelos
op. Cit. P. 8.
2021 por los autores. Este artculo es de acceso abierto y distribuido segn
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