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La educaci�n ambiental universitaria: un enfoque desde el desarrollo end�geno

 

University environmental education: an approach from endogenous development

 

Educa��o ambiental universit�ria: uma abordagem a partir do desenvolvimento end�geno

 

�

Gloria Adilia Trasmonte-Fern�ndez ^I

gloriadys@gmail.com

https://orcid.org/0000-0003-1556-4274

 

 

Correspondencia: gloriadys@gmail.com

Ciencias econ�micas y empresariales

Art�culo de investigaci�n

 

 

*Recibido: 30 de enero de 2021 *Aceptado: 17 de febrero de 2021 * Publicado: 20 de marzo de 2021

 

                                I.            Ingeniera Civil, Magister en Ingenier�a Ambiental, Asistente de Investigaci�n de la Universidad� Nacional Experimental �Sim�n Rodr�guez�, Venezuela. �

Resumen

En esta investigaci�n que se est� desarrollando en el contexto que abarcan los n�cleos de pregrado de la Universidad Nacional Experimental �Sim�n Rodr�guez� U.N.E.S.R., se pretende elaborar una alternativa pedag�gica para impulsar la educaci�n ambiental en la U.N.E.S.R. desde el desarrollo end�geno y c�mo aplicarla para intervenir el entorno donde est�n inmersas estas instituciones educativas y por extensi�n al resto de territorios adyacentes. Se asumi� el Paradigma Socio-hist�rico y el m�todo seleccionado es el de Materialismo Dial�ctico con el que se busca develar y promover la vinculaci�n de la educaci�n ambiental universitaria al potenciamiento de las vocaciones territoriales en pro del desarrollo local.Entre los hallazgos se tiene que los espacios universitarios deben ajustarse o adecuarse a las potencialidades de sus estudiantes y del entorno y no seguir sujetos a un esquema en el que nos debemos a unas estructuras y a un curr�culo r�gido, dise�ado y regulado desde los ministerios, sin las contextualizaciones pertinentes. Otra conclusi�n es que los espacios acad�micos necesitan estar al servicio del poder popular viabilizando y habilitando los mecanismos y las herramientas de participaci�n, posibilitando as� la transformaci�n de un mundo del cual se es parte y se debe ser consciente.

Palabras clave: Educaci�n ambiental; eeducaci�n universitaria;� desarrollo end�geno.

 

Abstract

In this research that is being developed in the context of the undergraduate nuclei of the National Experimental University "Sim�n Rodr�guez" U.N.E.S.R., it is intended to develop a pedagogical alternative to promote environmental education in the U.N.E.S.R. from endogenous development and how to apply it to intervene in the environment where these educational institutions are immersed and by extension to the rest of the adjacent territories. The Socio-historical Paradigm was assumed and the selected method is that of Dialectical Materialism with which it seeks to unveil and promote the link between university environmental education to the empowerment of territorial vocations in favor of local development. Among the findings is that university spaces must adjust or adapt to the potentialities of their students and the environment and not continue to be subject to a scheme in which we owe ourselves to structures and a rigid curriculum, designed and regulated by the ministries, without relevant contextualizations. Another conclusion is that academic spaces need to be at the service of popular power, enabling and enabling mechanisms and tools for participation, thus enabling the transformation of a world of which one is a part and must be aware.

Keyswords: Environmental education; university education; endogenous development.

 

Resumo

Nesta pesquisa que est� sendo desenvolvida no contexto dos n�cleos de gradua��o da Universidade Experimental Nacional "Sim�n Rodr�guez" U.N.E.S.R., pretende-se desenvolver uma alternativa pedag�gica para promover a educa��o ambiental na U.N.E.S.R. do desenvolvimento end�geno e como aplic�-lo para intervir no ambiente onde essas institui��es de ensino est�o inseridas e por extens�o para o resto dos territ�rios adjacentes. Foi assumido o Paradigma S�cio-hist�rico e o m�todo escolhido � o do Materialismo Dial�tico com o qual se busca desvelar e promover o v�nculo entre a educa��o ambiental universit�ria e o empoderamento de voca��es territoriais em prol do desenvolvimento local. potencialidades de seus alunos e do meio ambiente e n�o continuar a estar sujeito a um esquema no qual nos devemos a estruturas e a um curr�culo r�gido, desenhado e regulado pelos minist�rios, sem as contextualiza��es pertinentes. Outra conclus�o � que os espa�os acad�micos precisam estar a servi�o do poder popular, viabilizando e viabilizando mecanismos e ferramentas de participa��o, possibilitando a transforma��o de um mundo do qual se faz parte e se deve estar ciente.

Palavras-chave: Educa��o ambiental; educa��o universit�ria; desenvolvimento end�geno.

 

Introducci�n

La sociedad actual est� inmersa en un irreversible proceso de globalizaci�n tan indetenible como el desarrollo, pero el mismo no deber�a seguirse asumiendo como cualquier tipo de desarrollo, tal como el que se ha venido dando, en el que priva lo econ�mico por encima del resto de los aspectos que lo contemplan; sino uno que demande a los diferentes actores de la sociedad, compromisos y responsabilidades a la hora de insertarse en el modelo econ�mico, ambiental, social y pol�tico que est� en proceso, as� como la revisi�n de nuestros criterios en la adopci�n de los patrones particulares de conducta y de consumo que determinan nuestro buen vivir. Estos compromisos y responsabilidades que como actores asumimos o no, as� como los criterios que adoptamos en nuestra conducta, responden en parte, al grado de informaci�n que tengamos acerca de nuestra relaci�n con el entorno en el que nos desenvolvemos, es decir, nuestra educaci�n ambiental; pero para ello, se impone conocer su definici�n.

En este sentido, vale destacar el concepto de educaci�n ambiental que refiere Breiting, (1997) en su art�culo: �Hacia un Nuevo Concepto de Educaci�n Ambiental�, quien afirma:

Es la educaci�n que, de formas diversas, trata la relaci�n problem�tica del hombre con la naturaleza incluyendo la degradaci�n ambiental, la explotaci�n y el reparto de los recursos, el crecimiento de la poblaci�n humana y el exterminio de las especies animales y vegetales, con el fin de lograr ciudadanos activos y bien informados (p. 3).

Entre todas las definiciones revisadas es seleccionada esta acepci�n, porque destaca, no s�lo el logro de ciudadanos bien informados sino activos, y ese �nfasis lo diferencia del resto de los conceptos de educaci�n ambiental que privilegian, bien sea la comprensi�n de la interrelaci�n del individuo con el medio ambiente, o la toma de conciencia de esa interrelaci�n, ignorando el posible accionar del sujeto en pro de su preservaci�n. Aunque el t�rmino educaci�n ambiental desde 1965ya aparece en documentos de la Organizaci�n de las Naciones Unidas para la Ciencia, la Educaci�n y la Cultura (UNESCO) (1945); no es hasta el a�o 1972 en Estocolmo (Suecia), durante la Conferencia de la Naciones Unidas sobre el Medio Humano, cuando se reconoce oficialmente la existencia de este concepto y su importancia para cambiar el modelo de desarrollo. Muchos eventos dan cuenta de c�mo las naciones del mundo, le han dado relevancia a la Educaci�n Ambiental como medio para frenar la degradaci�n ambiental y para revisar los modelos de desarrollo que imperan en la actualidad.

Adem�s de la Educaci�n Ambiental, la segunda categor�a de estudio es el Desarrollo End�geno ya que la idea movilizadora de esta intenci�n investigativa, es que la educaci�n ambiental enfoque, privilegie y conduzca al desarrollo end�geno. Entre las acepciones revisadas destaca la de Mas, (2007), al definirlo desde dos puntos de vista: como fin o como estrategia. Si es como fin, esta autora lo concibe como una �imagen objetivo susceptible de ser construida y alcanzada por una comunidad, en un tiempo determinado y a trav�s de la mejor forma de utilizaci�n de todos los medios existentes� (p.51). Pero si es como estrategia, ella afirma que desarrollo end�geno es una �acci�n sostenida e implantada desde y por una comunidad a trav�s del tiempo para mejorar sus condiciones de existencia en t�rminos integrales� (p.51).

Por su parte, Casado (2011), en su trabajo de investigaci�n llamado �An�lisis de los Procesos de Parti�cipaci�n Ambiental en la Universidad Aut�noma de Madrid�, analiz� los espacios y procesos de participaci�n ambiental en la universidad y los resultados la llevaron a concluir que desde la escuela se debe imbuir en el alumno una formaci�n de responsabilidad social ambiental, as� como conseguir la articulaci�n entre los diferentes actores de la comunidad, fomen�tando el desarrollo de proyectos y la participaci�n activa de todos los miembros que la integran.

Cabe destacar que estas conclusiones coinciden con la inquietud de la autora puesto que ayudan a detectar que no existe la articulaci�n entre los docentes y estudiantes de las instituciones y su entorno, lo cual es una premisa fundamental a considerar para que a trav�s de la ejecuci�n de acciones o proyectos, tenga lugar el desarrollo end�geno de cada �mbito espec�fico. En este sentido, Valero (2008) realiz� un trabajo denominado: �La Educaci�n Ambiental en las Instituciones de Educaci�n Superior del estado Bol�var en Venezuela�, cuyo objetivo fue identificar el enfoque pedag�gico de la educaci�n ambiental (EA) en las diferentes instituciones de educaci�n universitaria del Estado Bol�var.Este trabajo revel� que los programas de estas instituciones no inclu�an en su enfoque pedag�gico los objetivos de la EA y que de las 180 carreras que se ofrec�an en las 17 instituciones universitarias hab�a un total de 27 programas relacionados con ambiente y educaci�n, lo cual era poco significati�vo ya que s�lo representaba 15%, pero lo que m�s llam� mi atenci�n fue que la EA no ten�a ning�n tratamiento particular contextualiza�do en la problem�tica de la regi�n.

Este �ltimo aspecto, en mi opini�n, marca la poca influencia que tal cantidad de carreras y programas pudieran tener en el entorno, porque si lo que se ense�a no se conecta con la din�mica particular del medio en el que est�n inmersas las instituciones de educaci�n, puede deducirse que se niega la posibilidad de que se concrete el desarrollo end�geno en esos entornos. Apoy�ndose en lo afirmado por los autores referidos, queda clara entonces, la importancia que reviste la educaci�n ambiental universitaria orientada hacia el desarrollo end�geno, no obstante, para estas transformaciones, se precisa un sistema educativo flexible y abierto que se deje permear por la realidad, pero tambi�n requiere de manera inminente un an�lisis sobre lo que piensan, consideran y hacen los/as docentes en sus aulas y fuera de ellas, para as� establecer algunos de los or�genes sobre c�mo se comprende lo ambiental y se act�a sobre ello.

 

 

 

Materiales y m�todos

Esta investigaci�n se est� desarrollando en la Universidad Nacional Experimental �Sim�n Rodr�guez� (UNESR), cuyas caracter�sticas institucionales m�s resaltantes son: el car�cter andrag�gico a nivel instruccional, que centra el hecho educativo en la adultez y en lo humano del estudiante, lo cual la distingue del resto de las universidades y el perfil oficialista, es decir, en consonancia directa con los lineamientos impartidos a nivel nacional en pol�ticas educativas y clara identificaci�n con el sistema socialista gubernamental. Estas caracter�sticas institucionales, posibilitan de alguna manera, el ideal a alcanzar en esta investigaci�n y que se visualiza en lo planteado por la Direcci�n de Planificaci�n Acad�mica de Pregrado, del Vicerrectorado Acad�mico de la UNESR, en su Proyecto Preliminar de Transformaci�n Curricular de la UNESR (1999) que plantea:

en nuestro pa�s, irrumpe un proceso de revoluci�n, de donde emergen fuerzas y movimientos populares que nos encaminan hacia la construcci�n de nuevas relaciones de poder, enmarcadas en un nuevo horizonte de reconstrucci�n econ�mica, pol�tica, social geopol�tica, en la definici�n de una nueva hegemon�a orientada hacia la inclusi�n de las grandes mayor�as; la equidad, la justicia social, lo que lleva impl�cito una revoluci�n cultural y educativa desde donde se definen las in�ditas formas de participaci�n, de protagonismo popular en el contexto de una nueva �tica: desde el humanismo (p. 3).

Es oportuno hablar entonces, de la revisi�n de las opciones educativas desde un nuevo contexto pol�tico en la formaci�n de un talento humano necesario en tiempos de cambios. Esta revisi�n, tan necesaria e ineludible, tiene lugar en medio de las profundas transformaciones actuales de las estructuras de nuestra sociedad y es inevitable ser autores y autoras conscientes de este proceso revolucionario. Hay un compromiso hist�rico y moral, donde las protagonistas son las universidades y su transformaci�n desde todos los espacios. Cabe mencionar que entre los principios b�sicos que fundamentan los programas curriculares de la UNESR y que persiguen estar en consonancia con las realidades del contexto regional, latinoamericano y mundial, destaca el de la Calidad de Vida desde una Perspectiva Ecol�gica, como un valor primordial que orienta la vida del hombre en la b�squeda de la superaci�n de sus condiciones actuales de vida, tanto intelectual como social, bajo una racionalidad ambiental.

Tambi�n es pertinente aludir uno de los cinco ejes transversales presentes en el Dise�o Curricular de la Licenciatura en Educaci�n Integral (1992) y en todos los� dise�os y carreras de la UNESR: Eje Tierra y Cultura de la Sustentabilidad que se fundamenta en la filosof�a de Moacir Gadoti (2000), quien en su obra denominada Pedagog�a de la Tierra y Cultura de la Sustentabilidad, plantea en su teor�a, interrogantes tales como: �qu� estamos estudiando? �no estaremos construyendo una ciencia y una cultura que sirven para la degradaci�n del planeta y los seres humanos?. Este eje menciona que cada d�a se hace m�s evidente, que vivimos una crisis ambiental de magnitudes planetarias: el calentamiento global de la tierra, el deterioro de miles de hect�reas de suelos, la disminuci�n progresiva de la biodiversidad, el agotamiento de los recursos energ�ticos y alimentarios, la existencia de pobreza extrema en un n�mero importante de pa�ses acompa�ada de altos niveles de desnutrici�n, determinan que la protecci�n del ambiente debe convertirse en una pol�tica de los estados y en una preocupaci�n que afecta a toda la sociedad.

En la actualidad, el sistema actual de gobierno ha valorado la educaci�n ambiental como un instrumento y una referencia de primer orden asign�ndole por primera vez, rango constitucional, tal y como lo establece la Constituci�n de la Rep�blica Bolivariana de Venezuelade 1999, en el Art�culo 107 correspondiente al Cap�tulo VI De los derechos Culturales y Educativos: �La educaci�n ambiental es obligatoria en los niveles y modalidades del sistema educativo, as� como tambi�n en la educaci�n ciudadana no formal�. La EA interviene en los procesos de cambio sociopol�tico y econ�mico por tener un car�cter m�s integral. El impulso al modelo de desarrollo end�geno a escala humana que desplaza el dominio de lo econ�mico sobre otros aspectos de la vida en sociedad, constituye un aspecto fundamental en lo que respecta al papel de la EA en el mismo. Esta aseveraci�n es avalada por Francisco Velazco, (2005) en el documento: Educaci�n Ambiental. Eje de Formaci�n Sociopol�tica. Ministerio para la Econom�a Popular (MINEP), quien afirma que:

El �desarrollo� capitalista ha sido en el fondo una vasta degradaci�n de las bases de la vida. En este sentido, como modelo alternativo que abre y explora relaciones de producci�n diferentes al capitalismo, el desarrollo end�geno tiene el compromiso y la oportunidad de colocar respetuosamente a los seres vivos (incluidos los seres humanos y sus culturas) en el centro de la actividad productiva y entender el proceso econ�mico como parte de un sistema abierto que mantiene relaciones permanentes con otros sistemas, entre ellos el ambiental (p.6).

En concordancia con lo planteado, la frase: �colocar respetuosamente a los seres vivos (incluidos los seres humanos y sus culturas), en el centro de la actividad productiva� y formar parte de ella y hacer que tenga lugar, si no la hay, resume en buena parte la intenci�n de la autora en este trabajo de investigaci�n y retrata el escenario o imagen objetivo a la que se quiere llegar. Sin embargo, a�n con la favorable plataforma con la que cuenta la UNESR, no se ha logrado que en los cursos de Educaci�n Ambiental que se imparten en sus carreras se induzca a la acci�n, que se hagan pr�ctica adem�s de teor�a; que los conocimientos adquiridos por los participantes, sean aplicados en el entorno lo cual es la base para concretar un desarrollo end�geno, y se estar�a cumpliendo as�, con dos de los principios rectores a saber; uno, referido a que el conocimiento debe tener pertinencia social de la Ley Org�nica de Educaci�n (2009) y el otro, que plantea como foco estrat�gico: la participaci�n y la vinculaci�n de la universidad con el entorno del Documento Rector de la UNESR (1974).

Una de las causas probables de esta desarticulaci�n, es que los programas relacionados con las asignaturas de Educaci�n Ambiental, carecen de contenidos que induzcan al tratamiento particular contextualiza�do en la problem�tica de las regiones, lo cual creo que determina la poca influencia que pudiera estarse ejerciendo en el contexto universitario. Si la teor�a no se vincula a la din�mica particular caracter�stica del entorno en el que hacen vida las universidades, ni se relaciona o sintoniza con las necesidades imperantes del �mbito de influencia, es poco probable que tenga lugar el desarrollo end�geno en esos radios de acci�n. Cabe indicar que desde hace trece a�os, soy docente de las c�tedras de Ecolog�a y Gesti�n Ambiental en la Licenciatura de Educaci�n Inicial y de la c�tedra de Educaci�n Ambiental en las Licenciaturas de Educaci�n Integral y Administraci�n, pudiendo constatar a trav�s de la din�mica diaria, algunos s�ntomas delatadores de aspectos a intervenir en la formaci�n ambiental universitaria, para orientarla hacia el desarrollo end�geno, tal cual es el tema de este proyecto.

Entre estos s�ntomas detectados en la realidad concreta observada, vale sacar a la luz los aspectos que se cree est�n frenando la necesaria intervenci�n sobre el entorno a trav�s de la concreci�n del conocimiento te�rico, teniendo como primera evidencia que la concepci�n curricular de las asignaturas en general, y por supuesto en las relacionadas con la formaci�n ambiental, condujo a un contenido program�tico acad�micamente fragmentado que evidencia la falta de un hilo conductor que lo transversalice en funci�n de relacionarlo directamente con el entorno caracter�stico de cada n�cleo de la UNESR, es decir, con la din�mica productiva de la comunidad en la que est�n inmersos estos n�cleos.

Tal aseveraci�n se plantea porque esta preocupaci�n de convertir en acci�n lo te�rico, tambi�n es tema central del documento que fue concebido en Caracas en el 2017, por cinco instituciones de educaci�n universitaria titulado: Lineamientos Curriculares para los Programas Nacionales de Formaci�n (2017), y que recalca que las universidades est�n inmersas en un desaf�o para enfrentar un mundo donde los sistemas productivos est�n en permanente transformaci�n; y que los cambios en las comunicaciones han modificado la forma de percibir el tiempo y las distancias abriendo nuevas perspectivas para la docencia y la investigaci�n. Seg�n este documento, los anteriores aspectos conducen a que se asuma mediante los Programas Nacionales de Formaci�n (PNF) una praxis pedag�gica liberadora, reflexiva y profundamente humanista, que consolide el proceso de formaci�n integral y que la educaci�n universitaria, debe tener un abordaje que involucre tanto lo pedag�gico como lo social, pol�tico, econ�mico y territorial en un acto sin�rgico.

Considero sumamente importante referir a modo de basamento, lo afirmado en el contenido de este documento porque induce a entender muy acertadamente que, asumir la educaci�n en estos nuevos tiempos, implica desaprender unos procesos de aprendizaje en el orden de la formaci�n docente, como en la ense�anza y aplicaci�n que se han heredado y subyacen o se practican abiertamente en la educaci�n actual como parte de la reproducci�n l�gica del capital, donde se imposibilita hacer de la teor�a un instrumento de construcci�n masivo para la pr�ctica efectiva de la socializaci�n de saberes. Por lo antes expuesto, los espacios acad�micos necesitan estar al servicio del poder popular viabilizando los mecanismos y las herramientas de participaci�n, posibilitando as� la transformaci�n de un mundo del cual es parte y se es consciente.

Otro aspecto �ntimamente ligado al contenido program�tico de las asignaturas de formaci�n ambiental, es que privilegia lo te�rico, capt�ndose que su contenido curricular no prev� actividades pr�cticas que conduzcan a la acci�n, al trabajo productivo, a la praxis de lo aprendido, lo cual concuerda con lo referido anteriormente, ya que los programas nacionales de formaci�n pretenden subsanar este rompimiento entre la teor�a y la praxis a trav�s de dos aspectos como son: un proyecto como eje de la formaci�n y una formaci�n sociocr�tica a lo largo de toda la trayectoria educativa, aspectos estos que pueden rescatarse a la hora de revisar y proponer cambios en el contenido de las unidades curriculares ambientales que se imparten actualmente en la UNESR.

Continuando con lo relacionado al curr�culo de los cursos de formaci�n ambiental en la UNESR, es menester evidenciar que su contenido program�tico no ha sido reformulado luego de nueva Constituci�n de la Rep�blica Bolivariana de Venezuela del a�o 1999, siendo ajeno al Plan de la Patria 2013-2019, al Plan de la Patria 2019-2025 y tambi�n quedando tal contenido fuera del marco de las misiones (nombre asignado a los programas de contenido social del gobierno de Venezuela) creadas m�s recientemente, algunas netamente ambientales como Soberan�a Alimentaria, Misi�n �rbol, Saber y Trabajo, Misi�n Nevado y Agro Venezuela entre otras, por lo que se evidencia que el mismo est� al margen de todas las transformaciones que ha tenido el marco legal que rige tanto el campo ambiental como el educativo.

Para fundamentar lo anterior, vale citar a Larez, H. (2009), quien plantea que la aprobaci�n de la Constituci�n de la Rep�blica Bolivariana de Venezuela en el a�o 1999, marc� un hito hist�rico para los educadores ambientales y personas interesadas en el cuidado y conservaci�n del ambiente. No s�lo por la incorporaci�n en el texto constitucional de manera expl�cita de la obligatoriedad de la Educaci�n Ambiental en todos los niveles y modalidades del sistema educativo venezolano, sino tambi�n, por la declaraci�n de los derechos ambientales, los cuales formaban parte de los llamados derechos difusos en la antigua Constituci�n de la Rep�blica de Venezuela� de 1961. La desactualizaci�n curricular referida pudiera estar influyendo en la actitud de la mayor�a de los estudiantes y docentes, traducida en el poco o nulo cuestionamiento a las estructuras socio-econ�micas existentes, tal vez por la falta de criticidad la cual viene dada con el necesario trajinar conceptual y el conocimiento y activaci�n permanente de las nuevas concepciones ambientales.

Otro factor que reclama el accionar en la transformaci�n de la formaci�n ambiental universitaria actual en la UNESR, es el hecho de que varias de las dependencias que conforman su estructura organizacional, y que por naturaleza debieran estar directamente relacionadas con el entorno y con lo ambiental, muestran en su accionar o en su no accionar, un alejamiento de lo comunitario. Entre estas dependencias se tiene la Subdirecci�n de Interacci�n Comunitaria, Cultura y Deportes que agrupa cuatro coordinaciones: la de Servicio Comunitario, la de Cultura, la de Deportes y la de Desarrollo End�geno.

Entre estas coordinaciones destaca por sus actividades de extensi�n, interacci�n y proyecci�n comunitaria la de Servicio Comunitario, cuyos proyectos s�lo en ocasiones abordan lo ambiental y la de Desarrollo End�geno que actualmente solo existe en el organigrama, puesto que no est� instrumentalizada, ya que no tiene personal que ejecute lo contemplado en sus lineamientos, lo cual evidencia, no s�lo el desacato a nivel local de un lineamiento nacional a seguir sino que tambi�n expone a la luz, que a escala nacional, no se exhorta a los n�cleos de la UNESR, a cumplir con los lineamientos del Plan Rector de la UNESR. Cabe aclarar que al indagar al respecto, en ambos niveles, tanto el local como el nacional, se aducen motivos de presupuesto, pero cabe preguntarse �por qu� si se prev�n recursos para las Coordinaciones de Cultura, la de Deportes y la de Servicio Comunitario se deja por fuera la Coordinaci�n de Desarrollo End�geno? Se cree que el origen se remonta a la poca formaci�n ambiental accionaria que poseen quienes asumen estas responsabilidades cuya discreci�n limita resultados �ptimos, siendo un aspecto en el que se quiere influir con este tipo de investigaciones.

Otra dependencia que se cree debiera tener un rol m�s activo en el necesario accionar ambiental es el Centro de Participantes que agrupa a los l�deres estudiantiles electos por los propios estudiantes, cuyas actividades principales se circunscriben a celebrar algunas efem�rides, a la organizaci�n de algunas charlas relacionadas con cultura, salud y otros t�picos, a eventos relacionados con la captaci�n de matr�cula y a actividades de socializaci�n como compartires y paseos. Esta falta de comuni�n con el contexto natural, de algunas dependencias que conforman la estructura organizacional de la UNESR, pudiera estar incidiendo en ese rol pasivo que deriva en una desvinculaci�n del colectivo educativo con el entorno social lo cual lleva a inferir que esta posici�n pudiera ser la causa del poco o nulo cuestionamiento de este colectivo hacia las estructuras socio econ�micas existentes a pesar de ser testigos de la depredaci�n ambiental que ocasionan estos gastados, agresivos y devastadores modelos.

Es sumamente relevante destacar que todo el peso de la causa por la cual, la teor�a ambiental no se traduce en acci�n en pro de un desarrollo local o end�geno, no s�lo recae en los aspectos ya referidos relacionados con los contenidos program�ticos o el aspecto administrativo-organizacional, sino que se quiere indagar tambi�n en las razones por las cuales, los docentes, aun cuando los contenidos curriculares no lo contemplen, no traducimos en pr�ctica lo que se transmite te�ricamente. Actualmente existe la tendencia de que muy pocas son las materias en las que la pr�ctica represente un porcentaje significativo en su desarrollo, releg�ndose esta pr�ctica s�lo a asignaturas como los seminarios, las pasant�as y servicio comunitario, las cuales se cursan casi al final de las carreras, lo que propicia que estudien una carrera te�rica, que no sale del claustro universitario, es decir, no traspasa las paredes de la universidad.

El contexto descrito saca a la luz, la existencia de una situaci�n problem�tica ya que se evidencia la discrepancia entre lo que est� sucediendo y lo requerido o lo establecido en las distintas leyes que promueven la vinculaci�n de la educaci�n al mundo del trabajo para potenciar las vocaciones territoriales, como la Constituci�n de la Rep�blica Bolivariana de Venezuela (1999), la Ley Org�nica de Educaci�n (2009),� la Ley Org�nica del Ambiente (2006) y los Planes de la Patria 2013-2019 y 2019-2025 entre otros, cuya revisi�n constata que lo que promulgan no est� en concordancia con lo que realmente sucede en el quehacer diario de la UNESR.

 

Contexto Te�rico

Devenir Hist�rico de la Educaci�n Ambiental y el Desarrollo End�geno

Educaci�n Ambiental

Para comprender mejor el modo en que se ha ido perfilando la educaci�n ambiental, es preciso recurrir a lo hist�rico como fuente para visualizar su discurrir en el tiempo. Se cree que ello permitir� comprender mejor el modo en que se han ido consolidando los principios inspiradores de esta corriente educativa, para que as� podamos situarnos con mayor claridad en un contexto cient�fico cuyos debates te�ricos y realizaciones pr�cticas ocupan los �ltimos treinta a�os �ahora casi cincuenta- de nuestra historia. Novo (1996).

Antes de la d�cada de los 60,se puede decir quela educaci�n ambiental, en lo sucesivo EA, tiene un origen remoto si pensamos en c�mo algunas sociedades antiguas preparaban a sus hombres y mujeres en estrecha y arm�nica vinculaci�n con la naturaleza. Surgi� cuando el ser humano comenz� a comprender su relaci�n con la biosfera y su papel en la conservaci�n o la degradaci�n del entorno. Si bien es dif�cil determinar el momento concreto en que se empez� a tomar conciencia de la situaci�n, no faltan pruebas que evoquen dichas preocupaciones ya sea en el folklore de tribus y razas y en otros escritos de la antig�edad.

Seg�n la literatura, se encuentran� ejemplos de culturas que han sabido �pisar suavemente� la Tierra (Shiva, 1991). Tambi�n existen reductos de peque�as sociedades que se han mantenido al margen de los modelos de desarrollo imperantes y pueden observarse conductas de este tipo. Nelson y Chomitz (2011), afirman que seg�n el Fondo Mundial para la Naturaleza o WorldWildlifeFund (WWF), el 80% de las ecorregiones m�s ricas del mundo est�n habitadas por comunidades ind�genas y Moreno (2008) refiere quecabe preguntarse entonces si la EA nace como necesidad a un modelo de desarrollo insostenible, si es una necesidad global o si, por el contrario, no todas las culturas la necesitan.

Creo como investigadora que por supuesto que la EA juega un papel fundamental en este mundo que estamos destruyendo y debe verse como una forma de vida necesaria en todas las culturas de la tierra. Es oportuno referir a Jim�nez-Fontana, (2016) cuando afirma que:

A diferencia del mundo desarrollado, las comunidades ind�genas que habitan el 80% de las ecorregiones, han permitido que sigan siendo ecorregiones. Y esto ha sido posible gracias a que la EA est� impl�cita en su cultura, coloquialmente la llevan puesta. Tambi�n nosotros fuimos ind�genas en alg�n momento. Se trata de recuperar ese equilibrio arm�nico sociedad-naturaleza. Equilibrio del que un d�a, hace muchos a�os, formamos parte� (p. 11)

Sin embargo, tambi�n es necesario aclarar que la EA como constructo pedag�gico es algo m�s reciente. Desde que Rosseau (1762) afirmara que �la naturaleza es nuestro primer maestro�, las tendencias y corrientes pedag�gicas que se han ido conformando, recurren en su mayor�a al medio como v�a de aprendizaje. Comparten la caracter�stica com�n de considerar la Naturaleza como recurso educativo. La visi�n de estos educadores naturalistas radicaba -y radica- en el contacto con la naturaleza como fuente de inspiraci�n y aprendizaje de vida.

En la D�cada de los 60, varia la percepci�n general de las relaciones sociedad-naturaleza y tiene lugar una nueva visi�n de la tem�tica ambiental, esta vez, desde un punto de vista pedag�gico. Este giro filos�fico y did�ctico supone el paso desde el estudio del medio hacia la pedagog�a del medio ambiente seg�n Giolitto (1984), citado por Novo, (2003). El movimiento organizado de la conservaci�n se concentra entonces en la gesti�n racional de los recursos naturales, unido con la pujante corriente de protesta que se levanta frente al impacto de las tecnolog�as de guerra, Moreno (2008), como la utilizaci�n de la energ�a nuclear -explosiones de Hiroshima y Nagasaki en el a�o 1945- y de productos qu�micos de efectos devastadores -especialmente en la guerra de Vietnam entre el 1964 y 1975. Este mismo autor plantea que en estos momentos se piensa en una EA escolar, dise�ada y ejecutada desde las instituciones educativas,

Despu�s de vivir el auge desarrollista en los pa�ses occidentales, los a�os 70 se destacan por una profunda crisis social y econ�mica. Tambi�n se ven afectados los pa�ses en desarrollo que, en el intento, han adquirido una deuda externa sin precedentes (Orellana, Fauteux, y Sauv�, 2002). Continuando este discurrir hist�rico, Giribets (2009) refiere quea comienzos del decenio, la crisis del d�lar y el debilitamiento del sistema monetario internacional provocan el alza brutal del precio del petr�leo, desencadenando las crisis energ�ticas de los pa�ses industrializados. Cuando Novo (1996), destaca el hecho de que se ampli� el concepto de medio ambiente, asociado exclusivamente al medio natural, extendi�ndolo tambi�n a los aspectos sociales, se entra en conciencia de que fue una �conquista� que ahora puede parecernos lejana pero que requiri� de largos debates y procesos. Es entonces cuando la gesti�n del medio natural hace que las instituciones, conformen ministerios de protecci�n de la naturaleza y del medio ambiente en varios pa�ses (Orellana, Fauteux, y Sauv�, 2002). A modo de s�ntesis, la EA de los setenta ofreci� un nuevo enfoque a la educaci�n para la conservaci�n de las d�cadas anteriores en las que el ambiente considerado como recurso comienza a verse como un problema global. Se enfatiza, adem�s, la naturaleza multidimensional de la problem�tica socio-ambiental.

En la d�cada de los 80 ocurren sucesos sociales, ecol�gicos y econ�micos que influencian la evoluci�n de la EA y sus opciones estrat�gicas (Orellana, Fauteux y Sauv�, 2002). Se generaliza al fin la comprensi�n de que la problem�tica ambiental es un fen�meno global y comienza a percibirse esta idea de globalidad que lleva consigo la idea de relaci�n, de interrelaciones entre problemas y fen�menos ambientales (Novo, 1996). Se inscribe a la EA en un proceso de an�lisis cr�tico de las realidades ambientales, sociales y educativas interrelacionadas (portadoras o reflejo de las ideolog�as), con el fin de transformarlas (Sauv�, 1999).

Los recursos vivos esenciales para la supervivencia humana est�n siendo destruidos o agotadas, al tiempo que la demanda humana de esos recursos est� creciendo r�pidamente (Allen, 1980). Podemos decir que el embri�n del desarrollo sostenible ha comenzado a gestarse, en un entorno muy conservacionista y �se basa en la estimaci�n de la capacidad de carga de los sistemas vitales y en los ecosistemas naturales�. Guti�rrez, Benayas y Calvo, (2006, p. 27). Se relacionan los problemas ambi�ntales con el modelo de desarrollo, plante�ndose formalmente en1987 en el Informe Brundtland de la ONU (1945), por vez primera el t�rmino Desarrollo Sostenible como �aquel que satisface las necesidades de las generaciones presentes sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades� (p. 4).

En el mismo orden de ideas, Jim�nez-Fontana, (2016) refiere que:

�durante la d�cada de los 80, varios acontecimientos marcan la entrada del neoliberalismo. El progreso de las democracias, un acercamiento espectacular de las dos grandes potencias, la URSS y los EEUU, que derrumba el campo socialista, generando la alternativa a la dominaci�n de los intereses y del gran capital. Y se liberan los mercados y se globaliza la econom�a. Aunque termine la recesi�n de los pa�ses desarrollados, aumenta el endeudamiento eterno de pa�ses tercermundistas (p. 25)

Comienzan los 90 con el despliegue militar de EEUU en la Guerra del Golfo originando una cat�strofe ecol�gica y humana incalculable. En el 92 se cumplen 500 a�os de la conquista de Am�rica y todos estos eventos ponen de manifiesto que la crisis ambiental con la que se inicia esta d�cada, debido a factores como el cambio clim�tico, las guerras, la deforestaci�n, las hambrunas, etc., plantea con m�s fuerza la necesidad de conciliar medio ambiente y desarrollo econ�mico (Moreno, 2008). Este recorrido hist�rico visibiliza c�mo ha ido cambiando la percepci�n acerca de la Educaci�n Ambiental hasta el presente y no se ha mantenido est�tico, se ha ido modificando, precisamente en correspondencia con la evoluci�n de la idea de medio ambiente Garc�a, (2005).

 

�Desarrollo Sostenible, Sustentable o End�geno?

Para comprender cu�l es la diferencia entre estos conceptos, se impone mencionar tambi�n tres factores que est�n impl�citos en sus acepciones, pero su interrelaci�n y la prevalencia de uno sobre otros, determinar� a cu�l de los tipos de desarrollo nos estamos refiriendo. La revisi�n bibliogr�fica determin� que estos tres factores son: la naturaleza, la sociedad y la econom�a. Es decir, que en estos tres conjuntos superpuestos de la econom�a, la sociedad y la naturaleza, con los cuales se suele representar de forma gen�rica y al margen de definiciones al desarrollo sostenible, al final prevalece la racionalidad econ�mica (Gaudiano, 2008).

Seg�n Antunes y Gadotti (2005), la sostenibilidad no implica solo biolog�a, econom�a y ecolog�a. La sostenibilidad tiene que ver con la relaci�n que tenemos con nosotros mismos, con los dem�s y con la naturaleza. Para Bybee (1991), el Desarrollo Sostenible es la idea central unificadora m�s necesaria en este momento de la historia de la humanidad, pero varios actores no comparten la denominaci�n de sostenible porque induce a pensar que este tipo de desarrollo debe sostenerse a toda costa y a lo largo del tiempo, sin reparar en el probable agotamiento de los recursos. Lo sostenible incluye el tiempo. Es aqu� donde aparece una segunda acepci�n del t�rmino definida como Desarrollo Sustentable que seg�n Mas, M. (2007), es una condici�n estructural que otorga la base para el desarrollo. Se trata de los elementos atemporales b�sicos que se mantienen constantes y sirven de fundamento para obtener los fines esperados y desplegar la estrategia de acci�n. Cabe destacar entonces que la ausencia de alguno de estos elementos imposibilitar�a la consecuci�n del Desarrollo End�geno, que se entiende como un desarrollo desde adentro hacia afuera en la que se requiere lo sustentable, que es la estructura sobre la cual se articulan las condiciones necesarias y suficientes para que se ejecuten las estrategias para el desarrollo end�geno.

A partir de las dos �ltimas definiciones, se comienza a trabajar en la integraci�n de los principios del Desarrollo Sustentable y End�geno en la EA. El reto radica en evolucionar hacia un enfoque educativo que ayude a las personas a entender la globalidad de las interrelaciones, orientado a la asunci�n de responsabilidad de actuar directamente en su entorno cercano; esta idea se recoge en la expresi�n �Piensa globalmente, act�a localmente�

Este estudio se fundament� en las teor�as del Aprendizaje Significativo de Ausubel, (1963), la Teor�a de la Dependencia de Garc�a, C. (1996) y la Teor�a del Desarrollo End�geno Multidimensional con Enfoque Educativo de Mas, (2006); que ofrecieron la orientaci�n para la consecuci�n de los prop�sitos planteados en el mismo.

 

Contexto Metodol�gico

La investigaci�n se est� desarrollando siguiendo los lineamientos del Paradigma Socio-hist�rico, que seg�n Damiani, (1997), constituye un sistema de ideas que orientan y organizan la investigaci�n cient�fica de una disciplina, haci�ndola comunicable y modificable al interior de una comunidad cient�fica que utiliza el mismo lenguaje. El m�todo seleccionado para abordarla es el de Materialismo Dial�ctico que, seg�n el Diccionario de Filosof�a y Sociolog�a Marxista (1959), es una doctrina filos�fica que trata sobre las leyes m�s generales del desarrollo de la naturaleza, de la sociedad humana y del pensamiento; concepci�n del mundo, formulada por Marx y Engels y desarrollada por Lenin y Stalin. Se llama materialismo dial�ctico, porque su interpretaci�n de los fen�menos de la naturaleza, su teor�a, es materialista y su modo de abordar los fen�menos de la naturaleza, su m�todo de estudiarlos y conocerlos es dial�ctico.

Para abordar este proceso investigativo se requiere manejar los m�todos te�ricos, por lo que apoyada en lo expresado por Cerezal y Fiallo, (2004), se tratar�n entre otros: el An�lisis y la S�ntesis, el primero permite estudiar el comportamiento de cada una de las partes, as� como definir los elementos y aspectos que ejercen una influencia decisiva en las otras partes del objeto de investigaci�n y determinan su comportamiento; mientras que el segundo, sobre la base de la generalizaci�n de algunas caracter�sticas definidas como resultado del an�lisis, lleva a la formulaci�n de leyes, teor�as e hip�tesis que explican la conducta del objeto de investigaci�n. Tambi�n entre estos m�todos se aplicar� el de An�lisis de Contenido que seg�n Lozada, (2006), es una herramienta de investigaci�n que puede y debe ser utilizada para organizar e interpretar los datos obtenidos en los quehaceres de investigadores y actores sociales.

Otro de los m�todos te�ricos a considerar ser�n la inducci�n y deducci�n� que se complementan en el proceso del conocimiento cient�fico. A partir del estudio de numerosos casos particulares, por el m�todo inductivo se llega a determinadas generalizaciones, lo cual constituye punto de partida para inferir o confirmar formulaciones te�ricas. Cerezal y Fiallo (2004).Para complementar, tambi�n se acometer� el m�todo hist�rico l�gico acerca del cual, Cerezal y Fiallo, (2004), afirman que lo hist�rico est� relacionado con el estudio de la trayectoria real de los fen�menos y acontecimientos en el discurrir de una etapa o per�odo. Lo l�gico se ocupa de investigar las leyes generales del funcionamiento y desarrollo del fen�meno, es decir, estudia su esencia.

En lo que respecta a los m�todos emp�ricos se aplicar�n los siguientes: la observaci�n en la din�mica diaria del binomio participante-docente, la encuesta, la entrevista semi-estructurada y el instrumento representado en un cuestionario a los docentes que conforman el objeto de estudio, con el fin de obtener informaci�n acerca de la categor�a de estudio, en este caso, la educaci�n ambiental desde el desarrollo end�geno, lo que permitir� ahondar en la contextualizaci�n de la situaci�n problem�tica y establecer algunas bases para la elaboraci�n de la alternativa a proponer.

En relaci�n a la poblaci�n y la muestra a considerar en este estudio, vale citar a Pi�ero y Rivera (2013), que refieren que la muestra no se selecciona sino que se determinan los perfiles relevantes que caracterizan a la poblaci�n objeto de estudio y se configura seg�n los prop�sitos de la investigaci�n. En este caso, tanto la poblaci�n como la muestra estar�n conformadas por 9 informantes clave que son docentes de pregrado de la asignatura de Educaci�n Ambiental de la carrera de Educaci�n Integral de la UNESR, cuyos criterios de selecci�n son, que debe ser docente de la UNESR y debe impartir la unidad curricular Educaci�n Ambiental en cualquiera de los n�cleos de la UNESR por un periodo mayor de tres a�os.

 

 

Conclusiones

Entre las conclusiones que est�n emergiendo de este estudio que a�n se est� desarrollando, ya se perfilan las siguientes:

Para un efectivo funcionamiento de la alternativa pedag�gica que propicie la educaci�n ambiental universitaria bajo el enfoque del desarrollo end�geno es vital comprender la imprescindible relaci�n entre la educaci�n y las dimensiones del desarrollo end�geno, aportando que el mismo es imposible sin la requerida educaci�n para ello, pero mientras no se privilegia la acci�n como consecuencia l�gica luego del aprendizaje no podr� modificarse el entorno. Se precisa preparar al sujeto para conocer pero hay que explorar la reacci�n humana que se desencadena en el acto educativo y sobre todo posterior al mismo, es decir, que no s�lo se le prepare sino facultarlo para lograr un cambio. En la investigaci�n en curso se precisa demostrar c�mo se materializar�a ese accionar contextualizado en las instituciones de educaci�n universitaria y en este caso, en la UNESR.

De acuerdo a este planteamiento, la presente experiencia contempla, no solo un cambio en la did�ctica que se viene implementando para impartir la educaci�n ambiental, sino que tambi�n implica un cambio de cultura hacia la valorizaci�n del entorno como un abanico de posibilidades a explorar, para que sea el centro de nuestro desarrollo local primero y general despu�s, siempre teniendo presente el respeto a la din�mica natural y aceptaci�n de las caracter�sticas particulares de tal entorno para aprovechar las vocaciones territoriales en pro de mejorar nuestro buen vivir.

Otro aspecto que est� surgiendo es que se requiere la transformaci�n de las pr�cticas docentes en el ambiente universitario, propiciando el transitar de din�micas de trabajo bajo el enfoque habitual que desde siempre est�n caracterizadas por el docente y los contenidos program�ticos como centro del proceso educativo, hacia otro tipo de estrategias did�cticas, que pueden estar basadas en din�micas de interacci�n en las que el facilitador y los participantes trabajen unidos en la construcci�n del aprendizaje de acuerdo a sus potencialidades y las del entorno.

Por otra parte es vital la contextualizaci�n curricular, entendiendo el curr�culo no solo como los contenidos o la evaluaci�n, sino como un todo ya que todo lo que se realiza con los estudiantes dentro y fuera de la instituci�n educativa es curr�culo, a este respecto, el mismo debiera abarcar la matr�cula, los docentes, la sede, el entorno y los recursos para el aprendizaje. Bajo esta �ptica, se requiere un cambio profundo en el pensamiento y accionar� de los colectivos educativos que asumen el proceso de formaci�n profesional en las universidades, en este caso la UNESR, donde se impone el redise�o de los contenidos program�ticos en funci�n de construir las condiciones suficientes para que la educaci�n ambiental universitaria, se convierta en un mecanismo de acci�n que involucre al docente y al estudiante con el entorno, haci�ndolo consciente del poder transformador que puede tener sobre ese entorno en aras de aprovechar su vocaci�n territorial para el buen vivir. Es decir, que se debe intentar que los espacios universitarios se ajusten o adec�en a las potencialidades de sus estudiantes y del entorno y no como se est� dando ahora.� No se puede seguir en un esquema en el que nos debemos a unas estructuras y a un curr�culo r�gido, dise�ado y regulado desde los ministerios, sin las contextualizaciones pertinentes.

Es sumamente relevante destacar que todo el peso de la causa por la cual, la teor�a ambiental no se traduce en acci�n en pro de un desarrollo local o end�geno, no s�lo recae en los aspectos relacionados con los contenidos program�ticos o el aspecto administrativo-organizacional, sino que se quiere indagar tambi�n en las razones por las cuales, los docentes, aun cuando los contenidos curriculares no lo contemplen, no traducimos en pr�ctica lo que se transmite te�ricamente. Actualmente existe la tendencia de que muy pocas son las materias en las que la pr�ctica represente un porcentaje significativo en su desarrollo, releg�ndose esta pr�ctica s�lo a asignaturas como los seminarios, las pasant�as y servicio comunitario, las cuales se cursan casi al final de las carreras, lo que propicia que pr�cticamente se estudie una carrera te�rica, que no sale del claustro universitario, es decir, no traspasa las paredes de la universidad.

Asumir la educaci�n en estos nuevos tiempos, implica desaprender procesos de aprendizaje ya establecidos y enquistados tanto en la formaci�n docente, como en la ense�anza-aprendizaje, que se han heredado y subyacen o se practican abiertamente en la educaci�n vigente como parte de la reproducci�n l�gica del sistema actual, ello imposibilita hacer de la teor�a un instrumento de construcci�n masivo para la pr�ctica efectiva de la socializaci�n de saberes. Por lo antes expuesto, se requiere que los espacios acad�micos est�n al servicio del poder popular, viabilizando y habilitando los mecanismos y las herramientas de participaci�n, posibilitando as� la transformaci�n de un mundo del cual se es parte y se debe ser consciente.

 

 

 

 

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� 2020 por los autores. Este art�culo es de acceso abierto y distribuido seg�n los t�rminos y condiciones de la licencia Creative Commons Atribuci�n-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional (CC BY-NC-SA 4.0)

(https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/).