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La educaci�n inclusiva y la convivencia escolar

 

Inclusive education and school coexistence

 

Educa��o inclusiva e coexist�ncia escolar

 

Elton Mart�n Paredes-Zavaleta ^I

eltonparedes@gmail.com

https://orcid.org/0000-0002-2357-6841

 

 

 

Correspondencia: eltonparedes@gmail.com

 

Ciencias de la educaci�n

��������������������������������������������������������� Art�culo de investigaci�n ���������������

 

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*Recibido: 20 de diciembre de 2020 *Aceptado: 12 de enero de 2021 * Publicado: 08 de febrero de 2021

 

 

        I.            Investigador Independiente, Per�.

Resumen

El presente art�culo de Investigaci�n, tuvo como objetivo principal, analizar la importancia e influencia de la Educaci�n Inclusiva en la convivencia escolar de las escuelas p�blicas de diferentes lugares del Orbe. La Metodolog�a utilizada, se bas� en una revisi�n bibliogr�fica con un tipo de Investigaci�n Documental. Como resultados se corrobora que la Educaci�n Inclusiva mejora la convivencia escolar dentro de las Instituciones Educativas p�blicas, bas�ndose en los est�mulos que reciben los estudiantes al compartir vivencias con sus pares dentro de una sesi�n de clase, despertando en los estudiantes la curiosidad y la motivaci�n, manifestando relaciones interpersonales de respeto y empat�a por sus compa�eros con habilidades diferentes, es decir, logra la mejora de la convivencia escolar entre ellos de manera significativa, por lo que se concluy� que el estudiante aprendi� significativamente; para ello, cada uno de los docentes de aula estuvieron preparados, en lo psicol�gico, lo acad�mico y el manejo de las relaciones interpersonales para lograr la esperada convivencia escolar, sin dejar de lado el aprendizaje significativo� de los estudiantes; adem�s se adiciona la predisposici�n de cada estudiante con diversos materiales� potencialmente significativos y bien estructurados y complementados por cada docente de aula.

Palabras clave: Educaci�n Inclusiva; Convivencia escolar; relaciones interpersonales; Escuela.

 

Abstract

The main objective of this research article was to analyze the importance and influence of Inclusive Education in the school life of public schools in different parts of the world. The Methodology used was based on a bibliographic review with a type of Documentary Research. As results it is corroborated that Inclusive Education improves school coexistence within public Educational Institutions, based on the stimuli that students receive when sharing experiences with their peers within a class session, awakening curiosity and motivation in students, manifesting interpersonal relationships of respect and empathy for their peers with different abilities, that is, it achieves the improvement of school coexistence among them in a significant way, so it was concluded that the student learned significantly; For this, each of the classroom teachers were prepared, psychologically, academically and the management of interpersonal relationships to achieve the expected school coexistence, without neglecting the significant learning of the students; In addition, the predisposition of each student is added with various potentially significant and well-structured materials and complemented by each classroom teacher.

Keywords: Inclusive Education; School life; relationships; School.

 

Resumo

O objetivo principal deste artigo de pesquisa foi analisar a import�ncia e a influ�ncia da Educa��o Inclusiva na vida escolar de escolas p�blicas em diferentes partes do mundo. A Metodologia utilizada baseou-se em revis�o bibliogr�fica com modalidade de Pesquisa Documental. Como resultados, corrobora-se que a Educa��o Inclusiva melhora a conviv�ncia escolar dentro das Institui��es de Ensino p�blicas, a partir dos est�mulos que os alunos recebem ao compartilhar experi�ncias com seus pares em uma aula, despertando nos alunos a curiosidade e a motiva��o, manifestando rela��es interpessoais de respeito e empatia pelos seus pares com diferentes habilidades, ou seja, atinge a melhoria da conviv�ncia escolar entre eles de forma significativa, portanto, concluiu-se que o aluno aprendeu significativamente; Para isso, cada um dos professores da sala de aula foi preparado, psicologicamente, academicamente e a gest�o das rela��es interpessoais para alcan�ar a conviv�ncia escolar esperada, sem descurar a aprendizagem significativa dos alunos; al�m disso, a predisposi��o de cada aluno � agregada a diversos materiais potencialmente significativos e bem estruturados e complementados por cada professor da sala de aula.

Palavras-chave: Educa��o Inclusiva; Vida escolar; rela��es interpessoais; Escola.

 

Introducci�n

La Educaci�n inclusiva es muy necesaria para mejorar las relaciones interpersonales y adaptar a los estudiantes con habilidades diferentes a una sociedad con cambios abruptos, en todos los aspectos. De Ah� que, Existe un creciente inter�s en todo el mundo por la idea de una �educaci�n inclusiva�. En pa�ses m�s ricos, muchos j�venes terminan la escuela sin tener aptitudes significativas, otros son dirigidos hacia distintos tipos de alternativas que les privan de la experiencia de una educaci�n formal, y otros sencillamente deciden abandonar la escuela pues consideran que las lecciones que esta ofrece son irrelevantes en sus vidas. De ah� que el significado del t�rmino �educaci�n inclusiva� o �inclusi�n educativa� contin�a siendo confuso, con diferentes propuestas, como vamos a ver a continuaci�n (Molina,2017). Es por ello que la inclusi�n de estudiantes con habilidades diferentes es adoptada en cada una de las escuelas y colegios, jugando un papel importante en su adaptaci�n la empat�a y la motivaci�n que poseen de manera innata los estudiantes al convivir entre ellos mismos.

La motivaci�n y la empat�a son muy importantes en estos casos, pues genera en los estudiantes y el docente, el inter�s por compartir experiencias nuevas en el aula con los estudiantes que tienen habilidades diferentes. En las escuelas con un buen clima de convivencia se consideran las experiencias conflictivas entre los distintos actores de la comunidad, y su resoluci�n, como parte de la formaci�n integral de los estudiantes. Es decir, los conflictos no se evaden ni se ocultan, sino que el foco est� en conducir su resoluci�n de una manera oportuna y no violenta(Ar�n, 2017).

De esta forma, para que dicha educaci�n sea posible, se hace necesaria la implicaci�n y participaci�n activa de todos los miembros de la comunidad educativa, padres y madres de familia, docentes y equipos de direcci�n e, incluso, entidades sociales que trabajan y colaboran con los centros educativos (Herrera Torres & Bravo Antonio, 2011).

Es necesario la participaci�n activa de todos los miembros de la comunidad educativa, con base en ello, se definieron cuatro dimensiones que organizan las condiciones b�sicas de convivencia escolar: clima positivo en la escuela, pr�cticas de disciplina que respetan los derechos de los estudiantes y manejo pac�fico de conflictos, participaci�n activa de los estudiantes y pr�cticas de inclusi�n hacia los estudiantes de la escuela (Aguilera Garc�a & Quezada Mora, 2017). Est� convivencia escolar propicia un entorno de respeto y armon�a entre todos los estudiantes, utilizando el manejo pac�fico de conflictos, como uno de sus principales habilidades para una correcta inserci�n de la educaci�n inclusiva.

Se aprecia de las definiciones que esta habilidad se refiere a la capacidad que tienen los individuos para soportar y sobreponer a una situaci�n dificultosa, la cual genera tensi�n. El manejo del estr�s nos permite poner en juego nuestros recursos personales para resolver situaciones conflictivas (Laureano Fuertes, 2018). Por ello, se propone que los adolescentes deben saber controlar los problemas o situaciones conflictivas, hecho que permite una disminuci�n significativa de los estados de estr�s o ansiedad y la carga mental que se derivan de estas situaciones. Ello permite mejorar la calidad de vida y mayor adaptaci�n social de los estudiantes, ya sea dentro o fuera del colegio (Gal�ndez & Jiovana, 2018). Como tambi�n la inserci�n de los estudiantes con habilidades diferentes y lograr una correcta Educaci�n Inclusiva, por ello, la inclusi�n tiene que ver con dos procesos fundamentales: la experiencia de pertenecer y formar parte del grupo, y el reconocimiento y valoraci�n de la propia identidad, lo que permite a las personas saberse igualmente valiosas y distintas a la vez (Fierro Evans, 2013) El �xito de una escuela y de un sistema educativo inclusivo se mide sobre todo por el �valor a�adido� que es capaz de dar a los ni�os y a las ni�as, a los muchachos y a las muchachas a quienes educa, con relaci�n a lo que sab�an y a lo que eran y valoraban cuando ingresaron en ella. No se valora, o como m�nimo, no se valora s�lo, por el nombre de estudiantes que llegan a la meta establecida de antemano (que obtienen el t�tulo correspondiente, o que pueden ingresar en la universidad), sino por el progreso que han conseguido en el desarrollo de todas sus capacidades (Pujol�s Maset, 2012). Con respecto a la selecci�n de instituciones educativas de Educaci�n B�sica Regular, se seleccionaron algunas que atendieran a estudiantes con discapacidad tanto en el nivel primario como en el secundario. Estas instituciones no deb�an recibir ninguna intervenci�n de organizaciones privadas u organizaciones no gubernamentales, de modo que se pudiera observar la intervenci�n �nica del Estado. En cuanto a la selecci�n de los Centros de Educaci�n B�sica Especial (CEBE), visto el peque�o n�mero de instituciones educativas de esta modalidad en las regiones visitadas, se eligi� a las que estuvieran disponibles y fueran accesibles. Ante la presencia de m�s de un CEBE, se seleccion� a la instituci�n educativa con mayor n�mero de estudiantes matriculados. Finalmente, en ambas regiones visitadas se seleccionaron Centros de Educaci�n T�cnica Productiva (Cetpro) con estudiantes con discapacidad que mostraran voluntad de participar en el estudio. Ante la presencia de m�s de una instituci�n voluntaria en la regi�n, se procedi� a seleccionar aquella con mayor n�mero de estudiantes con discapacidad matriculados (Citra, 2013).

El Centro de Educaci�n B�sica Especial (CEBE) constituir� el �Servicio de apoyo y asesoramiento para la atenci�n de estudiantes con necesidades educativas especiales�, denominado Servicio de Asesoramiento y Atenci�n a las Necesidades Educativas Especiales (SAANEE), como una unidad operativa itinerante, responsable de orientar y asesorar al personal directivo y docente de las instituciones educativas inclusivas de todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo y del CEBE al que pertenece, para una mejor atenci�n de los estudiantes con discapacidad, talento y/o superdotaci�n (Minedu, 2007).

As�, la educaci�n social, emocional, �tica y acad�mica es parte del derecho humano a la educaci�n que se debe garantizar a todos los estudiantes. Adem�s, a participar se aprende, y este es uno de los elementos que forman parte de la educaci�n para la ciudadan�a, que se reconoce actualmente, junto con los logros en los aprendizajes acad�micos, como uno de los objetivos finales de los sistemas educativos. �Qu� tipo de ciudadanos estamos formando? (L�pez, 2014)

Filogen�ticamente el vivir en grupo es una de las caracter�sticas que le han hecho exitoso como especie, permiti�ndole subsistir y seguir desarroll�ndose. La cultura, las civilizaciones, el desarrollo del conocimiento y el desarrollo tecnol�gico no ser�an posible si el hombre no viviera en grupos. Los principales logros de la especie humana son la inteligencia y la cultura (Herriko, 2013).

A partir del trabajo en forma colaborativa, con el docente como gu�a, mediante el uso de herramientas digitales se abordar�n situaciones conflictivas, se resaltar� la importancia de las normas de convivencia escolar y de los valores. Se dar� a conocer y analizar el r�gimen de convivencia de la instituci�n. Se proyectar�n pel�culas con tem�ticas similares para su ejemplificaci�n, an�lisis y posterior debate. En este contexto, es muy importante la disposici�n del profesor y de los alumnos. Donde el clima de trabajo sea en t�rminos de respeto, cordialidad y libertad (Suarez & Krol, 2012).

Los humanos utilizan dos formas de comunicaci�n: digital y anal�gica. En la comunicaci�n digital, la correspondencia entre lo que se expresa y la informaci�n asociada es arbitraria, exceptuando las onomatopeyas. Sabemos que �mesa� representa t�picamente una tabla con cuatro patas, pero en otro idioma el mismo concepto se expresa con una palabra diferente (�table�). Contrariamente, en la comunicaci�n anal�gica existe una gran relaci�n entre los gestos empleados y su significado (Lup�n, 2012).

La informaci�n obtenida mediante cuestionarios a docentes y alumnos sobre dos ejes, el clima de aula y el conocimiento sobre el Manual de Convivencia, respald� nuestra hip�tesis, quedando demostrado c�mo la falta de conocimiento sobre este Manual por parte de docentes y alumnos termina generando climas de aula donde los conflictos de disciplina obstaculizan el logro de un ambiente adecuado y generan estilos de convivencia poco democr�ticos, donde la arbitrariedad prima en la toma de decisiones, gener�ndose c�rculos viciosos de comportamiento donde no se �formalizan� las soluciones frente a conflictos y su resoluci�n se realiza intuitivamente (Moreto, 2006).

 

 

Metodolog�a

El estudio que presentamos es fundamentalmente de tipo bibliogr�fico utiliz� el protocolo Prisma y se apoya en la revisi�n y an�lisis de diferentes publicaciones pertenecientes al �rea de las relaciones interpersonales y los procesos de adecuaci�n transcultural (M�ndez Cruz & Ryszard Dobber, 2005).

Todos los seres humanos establecemos relaciones de apego que se inician en la familia y van incorporando a otras personas. Esto nos lleva a plantearnos qu� papel desempe�a este tipo de vinculaci�n social para que todos los seres humanos lo desarrollen a lo largo de su existencia. Parece que, efectivamente, es una forma de relaci�n que tiene una funci�n adaptativa muy importante: favorece la supervivencia de la especie humana, puesto que mantiene pr�ximos y en contacto a los progenitores y sus descendientes (Psicolog�a, 2012).

Desde nuestra perspectiva; una manera de promover una reflexi�n cr�tica de la convivencia implica llevar a cabo acercamientos de base m�s detallados que permitan abordar temas de dise�o e implementaci�n de las pol�tica sobre la convivencia en el pa�s, que se enfoquen en su conceptualizaci�n y perspectiva desde una postura cr�tica que considere las relaciones y tensiones de �stas sobre la instituci�n escolar y sus actores clave destacando elementos que promueven o dificultan la transici�n hacia abordajes m�s constructivos de la convivencia tanto en las l�neas de pol�tica educativa como en la cotidianidad de la escuela (Ochoa Cervant�s & Salinas de la Vega, 2019).

Las opciones ideol�gicas y �ticas antes referidas han de descender a la cuesti�n de las finanzas y los recursos, su distribuci�n justa y equitativa, y proyectarse sobre grandes decisiones que conforman, dirigen y controlan la redistribuci�n social del bien com�n de la educaci�n. All� donde haya pol�ticas cuyas decisiones estructurales no est�n encaminadas a erradicar, o cuando menos frenar cualquier forma de marginaci�n, la educaci�n inclusiva puede ser una idea maravillosa, de buena conciencia, pero casi imposible de realizar. De modo que, entonces, algunos asuntos cruciales son la redistribuci�n justa del alumnado por la red y el mapa escolar y lo que se haga o se omita al defender o debilitar la educaci�n y la escuela p�blica (Escudero & Mart�nez, 2011).

 

Resultados y discusi�n

Existe un creciente inter�s en todo el mundo por la idea de una �educaci�n inclusiva�. En pa�ses m�s ricos, muchos j�venes terminan la escuela sin tener aptitudes significativas, otros son dirigidos hacia distintos tipos de alternativas que les privan de la experiencia de una educaci�n formal, y otros sencillamente deciden abandonar la escuela pues consideran que las lecciones que esta ofrece son irrelevantes en sus vidas. De ah� que el significado del t�rmino �educaci�n inclusiva� o �inclusi�n educativa� contin�a siendo confuso, con diferentes propuestas, como vamos a ver a continuaci�n (Echeita Sarrionandia & Ainscow, 2011).

Se har� una evaluaci�n espec�fica de las acciones previstas en el Plan de Convivencia. Dicha evaluaci�n sobre el Plan de Convivencia recoger� los hechos m�s significativos acaecidos, las dificultades presentadas y la forma de soluci�n, los logros obtenidos y su repercusi�n sobre el clima del centro, as� como recomendaciones para la modificaci�n del mismo durante el siguiente curso escolar. Corresponde a la Inspecci�n educativa la supervisi�n y seguimiento de la aplicaci�n por parte de los centros docentes de sus planes de convivencia y, si se considera necesario, proponer modificaciones de mejora (IES Julio Verne, 2017).

Un segundo momento del m�todo consiste en un ejercicio de revisi�n de cuatro trabajos de segundo nivel, es decir, orientados a sistematizar y ordenar la discusi�n en torno a las distintas formas de abordar el estudio de la convivencia escolar. Se identifican los prop�sitos de estos trabajos, la perspectiva te�rica que los orienta, as� como las categor�as de an�lisis que contemplan. Se hace una comparaci�n entre �stos, destacando aspectos comunes y diferencias, como base para definir un encuadre te�rico del concepto de convivencia escolar y proceder a operacionalizarlo (Fierro-Evans & Carbajal-Padilla, 2019).

La gran cantidad de estudios realizados en torno a este tema ha permitido que se genere una perspectiva m�s clara del fen�meno en comparaci�n al conocimiento que se ten�a en sus etapas iniciales. Asimismo, las investigaciones enfocadas en los sistemas de relaciones entre el alumnado, profesorado/alumnado y familia/equipo docente han desarrollado apreciaciones hol�sticas, ecol�gicas y multidisciplinarias, provocando al mismo tiempo una dificultad en la uniformidad del concepto (Jairo, 2016).

Es posible que el centro no tenga alumnos con estos trastornos, pero hemos cre�do necesaria la investigaci�n sobre las causas y poder centrar nuestra actuaci�n. Este trastorno suele ser originado y mantenido por la influencia de diversas causas y factores que pueden ser o bien internas al alumno como son los factores gen�ticos y org�nicos, o externas, donde influyen factores ambientales (nivel socioecon�mico, entorno social, nivel cultural) y factores familiares (v�nculos afectivos, modelos parentales, estilos educativos, estado emocional de los padres). Otras posibles causas de esta conducta suelen ser los problemas que crean ansiedad o estr�s, la disconformidad y rebeli�n contra la autoridad y la etapa de la pre- adolescencia que comporta grandes cambios. Tambi�n es necesario citar en este apartado algunas variables que, aunque no son determinantes principales en el inicio y mantenimiento de conductas disruptivas, pueden llevar al desencadenamiento de emociones violentas (Balaguer Rodr�guez, 2012).

La convivencia es uno de los aspectos m�s importantes de las relaciones humanas, porque a trav�s de este concepto se extienden y enlazan los elementos que componen la sociedad. Es evidente que algunos de estos elementos son positivos. Sin embargo, la existencia de elementos negativos fractura de manera significativa la versi�n que cada persona tiene acerca de la buena convivencia que debe haber entre los seres humanos. En algunas ocasiones la ruptura en los procesos convivenciales est� asociada a los desacuerdos que existen entre las personas y que, si no son resueltos de la mejor manera, derivan en procesos asociados a la violencia, a la agresi�n verbal, f�sica y otras manifestaciones de similares caracter�sticas. Por lo tanto, resulta primordial proporcionar una estrategia que est� enfocada hacia el manejo de las situaciones agresivas, usando elementos de mediaci�n que mejoren la convivencia con otras personas(Guerrero & Osorio, 2017).

Progresivamente, la familia y las instituciones extra familiares que tradicionalmente se han encargado de la socializaci�n de la infancia, la adolescencia y la juventud han ido perdiendo protagonismo en favor de la escuela, como hemos visto anteriormente. Es interesante se�alar que uno de los colectivos m�s interesados ha sido el profesorado, que ha visto en la expansi�n una fuente de oportunidades profesionales. La escolarizaci�n, y especialmente la p�blica, se ha presentado siempre como alternativa al adoctrinamiento religioso, a un aprendizaje que se ha considerado ineficaz y constre�ido por tradicionalismo de los gremios, y por las desigualdades sociales y culturales de base. El hecho de alargar la escolarizaci�n y de extender la oferta educativa al mayor n�mero de personas posible durante el mayor tiempo posible se ve�a como la soluci�n a todos estos problemas (S�nchez Mart�nez, 2015).

La gesti�n de la convivencia escolar tiene como finalidad motivar y crear relaciones democr�ticas entre los integrantes de la comunidad educativa, como fundamento para el ejercicio de una ciudadan�a activa y el fortalecimiento de una cultura de solidaridad y equidad, que contribuya a la valoraci�n activa de la diversidad y al rechazo de cualquier forma de violencia (Minedu, 2014).

Existe adem�s en nuestra ense�anza un profundo desgaste de la figura del profesor, en la medida en que hoy se le cuestiona como entidad transmisora de conocimientos, donde el mismo debe irse perfeccionando constantemente ante la vertiginosidad de los cambios socioculturales y el surgimiento de nuevas y diversas tecnolog�as. La posesi�n de informaci�n pasa a ser un elemento de poder, m�s que la sabidur�a o la experiencia (Gonz�lez & Rojas, 2004).

Es necesario dejar claro aqu�, que la actividad l�dica es entendida por todo y cualquier juego o entretenimiento individual o de grupo con normas preestablecidas o no. Se siente que con estas actividades es posible ampliar la interacci�n, donde el ni�o experimenta y percibe su capacidad, construyendo su conocimiento de forma alegre y espont�nea.

Cada vez m�s es necesaria la formaci�n de grupos que tengan un contacto permanente con la realidad concreta: alumnos, padres y profesores. Entonces, las teor�as pueden ser construidas en interacci�n con la pr�ctica, buscando subsidios para construcci�n de bases nuevas para la educaci�n de los diferentes ni�os (Correa, 2005).

Cuando tratamos a extra�os en el intento de satisfacer una necesidad personal o interpersonal, tenemos pocos datos para ir m�s lejos del significado que da el entorno y los datos de las personas con las que entramos en contacto. Los intentos de comunicaci�n en este conocimiento los utilizamos como predicciones para nuestra conducta comunicativa y dar significado a la de los dem�s. Otra fuente de informaci�n para buscar a los dem�s es la apariencia f�sica, clave que est� contenida en el entorno, lo mismo que el lenguaje del cuerpo y la mirada: ayudan a decidir sobre las formas que son m�s apropiadas para la comunicaci�n. Son aspectos que todo profesor estima/n rec�procamente con sus alumnos, en sus mismos contactos de relaci�n (Garcia, 2014.).

En general, todas las definiciones de competencia social parten de que existen una serie de capacidades, habilidades y bases de conocimiento que todos los ni�os y ni�as necesitan poseer para negociar con �xito las exigencias del mundo de las relaciones interpersonales. Estas habilidades y capacidades son de diversa �ndole y, tambi�n aqu�, se corre el peligro de centrarse en un �nico tipo de caracter�sticas personales, siendo este uno de los principales motivos de que existan definiciones tan dispares (Herrera Torres & Bravo Antonio, 2011).

Este trabajo contribuye a nuestra investigaci�n cuando demuestra que, a trav�s de un programa de habilidades psicosociales, mejora las relaciones interpersonales y la convivencia escolar(Zumaeta, 2016).

Cuando hablamos de convivencia inclusiva estamos refiriendo a la importancia de favorecer: (a) procesos de conocer, comprender y valorar a los individuos, sus culturas de casa y las comunidades en que viven; (b) procesos de participaci�n plena, de indagaci�n abierta y constructiva, creando espacios para el di�logo y la deliberaci�n; para hablar y pensar juntos y (c) procesos comunitarios para trabajar hacia el bien com�n, tratando de vincular ideas con proyectos y acciones espec�ficas (Fortoul & Fierro Evans, 2011).

El portal Sistema Especializado en Reporte de Casos sobre Violencia Escolar (S�seVe), es una herramienta virtual a trav�s del cual las instancias educativas descentralizadas registran, atienden y brindan seguimiento a los casos de violencia escolar a trav�s de un trabajo colaborativo e interconectado. Dependiendo de la gravedad del caso, el S�seVe activa mecanismos de atenci�n provistos por servicios de distintos sectores e instituciones (Sector Salud, Gobiernos Locales, Ministerio del Interior, Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables, Ministerio P�blico, Defensor�a del Pueblo, El portal tambi�n ofrece, a directivos y docentes, recursos educativos para la promoci�n de la convivencia escolar, la prevenci�n de la violencia y la atenci�n de casos (Trabajo, 2016).

La convivencia en la instituci�n educativa puede ser percibida de distintas formas por los directivos, docentes, estudiantes y padres de familia. Incluso, dentro de cada uno de estos grupos, varias personas pueden tener diferentes puntos de vista respecto de la convivencia, ya que una percepci�n es el modo personal de ver e interpretar los diversos est�mulos que nos llegan de la realidad y, por tanto, es subjetiva. La manera particular en que cada persona construye sus percepciones depende de su historia, experiencias personales, valores, cultura, etc. Cada persona tiene su propio "lente" por el cual mira la realidad, y esta forma de mirar lo que pasa a su alrededor influye directamente en sus actitudes y formas de comportarse con los dem�s. En este sentido, no debiera sorprender que se encuentren distintas interpretaciones de un mismo hecho entre los integrantes de un mismo grupo. En consecuencia, para iniciar un diagn�stico sobre la convivencia y disciplina escolar con la participaci�n de los actores involucrados es muy importante partir por las percepciones que se tienen de la misma en la relaci�n cotidiana. Por ejemplo, un profesor puede pensar que la disciplina es el aprendizaje de valores, mientras que un alumno puede creer que es sin�nimo de castigo. Si cada grupo implicado comparte sus percepciones, ser� m�s f�cil descubrir d�nde est�n los problemas y conflictos, permitiendo tambi�n allanar el camino para las soluciones. El conocer el punto de vista del otro permite adem�s ponerse en su lugar y ayuda a reconocer los propios errores(Vinet & Zhedanov, 2011).

Las escuelas sean espacios democr�ticos donde se garanticen los derechos humanos de toda la comunidad educativa, se promueva la participaci�n real de ni�as, ni�os, adolescentes y adultos, y se respeten las diferencias. Las escuelas sean lugares seguros y protectores, donde las estudiantes y los estudiantes puedan desarrollarse libres de todo tipo de violencia y discriminaci�n que puedan afectar su integridad y sus aprendizajes. Las directoras y los directores, las docentes y los docentes, y todo el personal de la escuela sean referentes �ticos para sus estudiantes y la comunidad educativa, fomentando relaciones de respeto, colaboraci�n y buen trato (MINEDU, 2018).

El rol que el docente juega dentro de estas situaciones se centra en la intervenci�n preventiva; pero tambi�n en la superaci�n de las dificultades. El docente promueve el reconocimiento de las faltas por parte de los estudiantes, la reflexi�n sobre la falta cometida y, por �ltimo, el planteamiento de posibles soluciones ya sea por parte de los estudiantes o sugeridas por el docente (Neuzil, 2006).

La estructura competitiva existente en la mayor parte de las aulas tradicionales se caracteriza por una interdependencia negativa entre el �xito de los compa�eros y el �xito propio, en funci�n de la cual el esfuerzo por aprender suele ser desalentado entre los alumnos, contribuyendo a crear, incluso, normas de relaci�n entre iguales que van en contra de dicho esfuerzo y a conceptualizarlo de manera negativa. El aprendizaje cooperativo, por el contrario, permite crear una situaci�n en la que la �nica forma de alcanzar las metas personales es a trav�s de las metas del equipo; lo cual hace que el aprendizaje y el esfuerzo que exige sean mucho m�s valorados entre los compa�eros, aumentando la motivaci�n general, as� como el refuerzo y la ayuda que se proporcionan mutuamente en este sentido. Desde esta perspectiva motivacional, se ha observado que el aprendizaje cooperativo logra mejorar el rendimiento cuando la evaluaci�n cumple dos condiciones: se recompensa el trabajo grupal, y la evaluaci�n procede de la suma del rendimiento individual de todos los miembros del grupo (Fierro, M.; Rojo, F.; Ram�rez, P.; Jim�nez, 2015).

De lo dicho hasta aqu� se deduce que en las relaciones interpersonales puede haber grados de conflictividad. Si en un polo hallamos la ausencia de conflictos, en el otro nos topamos con el conflicto que alcanza la m�xima expresi�n, esto es, el que deviene violencia extremadamente maligna (Mart�nez-Otero P�rez, 2001).

De este modo, las experiencias innovadoras investigadas y las lecciones aprendidas que �stas nos proporcionan, constituyen un aporte para el desarrollo de una educaci�n democr�tica, participativa, pluralista, propulsora de una cultura del cuidado y la solidaridad (Blanco, 2008).

La inclusi�n tiene que ver con dos procesos fundamentales: La experiencia de pertenecer y formar parte del grupo, y el reconocimiento y valoraci�n de la propia identidad, lo que permite a las personas saberse igualmente valiosas y distintas a la vez (Fern�ndez, 2017.).

Las reflexiones aqu� expuestas se orientan a argumentar que gestionar la seguridad escolar es un asunto que puede ser entendido como eminentemente educativo y cuya realizaci�n tiene como n�cleo principal la manera en que se estructura y organiza la propia escuela y sus tareas, involucrando la decisi�n y la actuaci�n de los distintos estamentos que participan en ella: alumnos, docentes, directivos, padres y madres de familia (Cecilia & Evans, 2013).

 

Referencias

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