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Indagaci�n cient�fica en educaci�n b�sica regular

 

Investiga��o cient�fica na educa��o b�sica regular

 

�Investiga��o cient�fica na educa��o b�sica regular

 

Petter Mart�n Arana-Tuesta ^I

apettermartin@gamil.com

https://orcid.org/0000-0002-5499-849X

 

Beymar Pedro Solis-Trujillo ^II

bsolist@ucvvirtual.edu.pe

https://orcid.org/0000-0001-6988-3356

 

Correspondencia: apettermartin@gamil.com

 

Ciencias de la Educaci�n

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*Recibido: 30 de noviembre de 2020 *Aceptado: 20 de diciembre de 2020 * Publicado: 09 de enero de 2021

 

 

 

       I.            Magister en Psicolog�a Educativa, Licenciado en Educaci�n Secundaria con Menci�n en F�sica, Qu�mica y Biolog�a, Especialista de Educaci�n Secundaria en la Unidad de Gesti�n Educativa Local de la Provincia de Bongar�, Amazonas, Per�.

    II.            Doctor en Educaci�n, Maestro en Tecnolog�a Educativa, Licenciado en Matem�tica F�sica e Inform�tica, Docente a Tiempo Completo del Posgrado Semipresencial del Doctorado en Educaci�n, Universidad C�sar Vallejo, Per�.

 

Resumen

El articulo tuvo como objetivo, profundizar el conocimiento de la ense�anza aprendizaje bajo el enfoque de indagaci�n cient�fica, analizando propuestas metodol�gicas para su mejor comprensi�n, que evidencien su impacto positivo en el desarrollo de competencias cient�ficas en estudiantes de educaci�n b�sica regular, como alternativa frente a la apat�a por las ciencias, a ra�z de un proceso de ense�anza aprendizaje tradicional que ha seguido de manera lineal los pasos del m�todo cient�fico, y que no est� alcanzando los resultados esperados (Ministerio de Educaci�n 2020).� Para ello, partimos de la planificaci�n y b�squeda de informaci�n bajo criterios de inclusi�n y exclusi�n, an�lisis de pertinencia, calidad de informaci�n y redacci�n. La b�squeda de la informaci�n, se hizo en el idioma ingl�s y espa�ol; y en base de datos como Scopus, EBSCO, Google Acad�mico, SieLO y Redalyc.� Se analizaron 66 art�culos cient�ficos de los �ltimos cinco a�os, de los cuales seleccionamos 29. Los resultados evidencian, que: la ense�anza aprendizaje de las ciencias, haciendo uso de metodolog�as indagatorias, est�n m�s relacionadas a procesos experimentales; asimismo, son flexibles, abiertas y priorizan la participaci�n activa del estudiante; as� como tambi�n, su autonom�a, toma de decisiones y creatividad. Por tanto, hay necesidad de hacer una trasposici�n did�ctica (Rosa , 2019) es decir; dejar de aplicar linealmente el m�todo cient�fico en el aula,� propia de una investigaci�n formal, lo cual, se agudiza con el uso de textos y cuadernos de trabajo que evidencian ausencia de actividades de planificaci�n de procesos (Perez y Meneses, 2020), y� empezar a trabajar bajo procesos indagatorios.

Palabras clave: Educaci�n; indagaci�n cient�fica; competencias cient�ficas; ense�anza de las ciencias.

 

Abstract

The article aimed to deepen the knowledge of teaching-learning through the scientific investigation approach, analyzing methodological proposals for its better comprehension to make evident its positive impact on the development of scientific competences in regular basic education students, as an alternative facing apathy for science, since a traditional teaching-learning process that has followed linearly the steps of the scientific method, that is not achieving the expected results (Ministry of Education 2020). Therefore, we start from planning and searching for information through inclusion and exclusion criteria, relevance analysis, quality of information and writing. The searching was made in English and Spanish based on data such as Scopus, EBSCO, Google Academic, SieLO and Redalyc. 66 scientific articles from the last five years were analyzed, we selected 29. The results show that the teaching-learning of science using investigative methodologies are more related to experimental processes however, they are flexible, open and prioritize the active participation of the student as well as, so their autonomy, decision-making and creativity. Therefore, there is a necessity to make a didactic transposition (Rosa, 2019) I mean; stop applying the scientific method linearly in the classroom typical of a formal investigation which sharpens by the use of text and workbooks that show the absence of activities to achieve process planning (Perez and Meneses, 2020), and start working throght investigative processes.

Keywords: Education, scientific Investigation, scientific competences, science teaching.

 

Resumo

O objetivo do artigo foi aprofundar o conhecimento do ensino-aprendizagem sob o enfoque da investiga��o cient�fica, analisando propostas metodol�gicas para um melhor entendimento, que mostram seu impacto positivo no desenvolvimento de compet�ncias cient�ficas em alunos do ensino fundamental regular, como alternativa ao apatia pela ci�ncia, fruto de um processo tradicional de ensino-aprendizagem que tem seguido as etapas do m�todo cient�fico de forma linear e que n�o est� alcan�ando os resultados esperados (Minist�rio da Educa��o 2020). Para tanto, partimos do planejamento e busca de informa��es sob crit�rios de inclus�o e exclus�o, an�lise de relev�ncia, qualidade da informa��o e reda��o. A busca de informa��es foi feita em ingl�s e espanhol; e em bancos de dados como Scopus, EBSCO, Google Academic, SieLO e Redalyc. Foram analisados ​​66 artigos cient�ficos dos �ltimos cinco anos, dos quais selecionamos 29. Os resultados mostram que: o ensino-aprendizagem de ci�ncias, por meio de metodologias investigativas, est� mais relacionado a processos experimentais; Da mesma forma, s�o flex�veis, abertos e priorizam a participa��o ativa do aluno; bem como a sua autonomia, tomada de decis�o e criatividade. Portanto, � necess�rio fazer uma transposi��o did�tica (Rosa, 2019) ou seja; deixar de aplicar o m�todo cient�fico de forma linear em sala de aula, t�pico de uma investiga��o formal, que se exacerbou com a utiliza��o de textos e apostilas que evidenciam a aus�ncia de atividades de planejamento de processos (Perez e Meneses, 2020), e passam a trabalhar sob processos de investiga��o.

Palavras-chave: Educa��o; inqu�rito cient�fico; compet�ncias cient�ficas; ensino de ci�ncias.

 

Introducci�n

La ense�anza y aprendizaje de las ciencias para desarrollar competencias cient�ficas en estudiantes de educaci�n b�sica regular, se viene implementando, siguiendo linealmente los pasos del m�todo cient�fico. A este proceso, en el curr�culo nacional peruano, se le conoce como enfoque de indagaci�n cient�fica. Situaci�n que sigue agudizando los problemas de ense�anza aprendizaje de las ciencias para desarrollar dichas competencias; en este sentido, el Ministerio de Educaci�n (2020), sostiene que la mayor�a de estudiantes peruanos que est�n por terminar su educaci�n b�sica regular no desarrollaron competencias cient�ficas, en esa misma l�nea,� la Organizaci�n para la Cooperaci�n Econ�mica y Desarrollo (OECD, 2016), manifiesta que esta situaci�n, se debe entender como un conjunto de habilidades que se pueden aprender en funci�n a� conocimientos y actitudes cient�ficas. Se evidencia que un 58.5% est� por debajo del nivel b�sico de la competencia cient�fica; solo un 2.0% alcanz� el nivel 4; un 0.1%, el nivel 5 y ninguno el nivel 6, finalmente concluye, resaltando que los resultados de PISA 2015, demuestran presencia de problemas en el sistema educativo peruano que permitan certificar el desarrollo de estas competencias.

Estos resultados se vuelven a evidenciar en la Evaluaci�n Censal de Estudiantes 2019, donde: en el nivel previo al inicio, es decir los que no logran aprendizajes necesarios para estar en inicio, a nivel nacional, alcanza un 10.1% y a nivel regional 23.6%; en el nivel inicio, es decir estudiantes que logran aprendizajes muy elementales, a nivel nacional se llega a un 43.8% y a nivel regional a un 43%; los que est�n en proceso, es decir estudiantes que logran parcialmente los aprendizajes esperados y est�n en camino de lograrlo, a nivel nacional se alcanza un 36.3% y a nivel regional un 26.6%; y, en cuanto al nivel satisfactorio, es decir estudiantes que logran los aprendizajes esperados para el ciclo, a nivel nacional s�lo se alcanza un 9.7% y a nivel regional un 6.9%.

En este contexto la implementaci�n de Curr�culo Nacional de Educaci�n B�sica (Ministerio de Educaci�n, 2017) de alguna manera busca afrontar esta situaci�n y propone como enfoque para el �rea de Ciencia y Tecnolog�a, la indagaci�n cient�fica y alfabetizaci�n cient�fica. Enfoques que siguen de forma lineal los pasos del m�todo cient�fico utilizando cuadernos de trabajo y gu�as tipo recetarios. A pesar de ello, los resultados de los aprendizajes como ya lo mencionamos anteriormente, no reflejan mayores avances.

Para adentrarnos un poco m�s en esta problem�tica, veamos c�mo se viene desarrollando las clases de Ciencia y Tecnolog�a en la estrategia �Aprendo en casa 2020� con respecto a hacer indagaci�n cient�fica. Por ejemplo, el d�a 8, 15 y 22 de junio del 2020 se desarroll� clases para desarrollar la competencia de indagaci�n cient�fica, con estudiantes del VI Ciclo de secundaria, donde se sigue linealmente los pasos del m�todo cient�fico y se dicta al estudiante lo que debe hacer, tanto su pregunta de indagaci�n, su hip�tesis, sus variables, cu�ntas macetas debe tener, en qu� lugares poner, cu�nto de agua y cada qu� tiempo regar, c�mo ser� el cuadro para recoger informaci�n, c�mo van a comparar, etc. Situaci�n que miles de estudiantes tuvieron que realizar en todo nuestro pa�s como si fueran entes sin ning�n tipo de iniciativa y donde m�s all� de generar la gesti�n aut�noma de los aprendizajes, se profundiza la dependencia en el estudiante; es decir, se est� formando a un ser incapaz de dar soluci�n creativa a un problema. Frente a todo esto, algunos podr�an justificar esta situaci�n por la cuarentena frente a la propagaci�n del COVID 19 que estamos viviendo; sin embrago, cuando revisamos los cuadernos de trabajo de los estudiantes de educaci�n primaria y la gu�a para el docente del �rea de Ciencia y Tecnolog�a que son utilizados de forma obligatoria en la educaci�n presencial, encontramos lo mismo; por lo que, consideramos que una indagaci�n m�s abierta, donde se d� mayor participaci�n al estudiante en la construcci�n de sus aprendizajes, podr�a facilitar el desarrollo de una mayor autonom�a (Llorente et al., 2017),� la cual podr�a ser la m�s pertinente en nuestro contexto, ya que en su palabras de Gonzales (2016), ver la ciencia como no lineal de ninguna manera le quita la esencia de ser cient�fica; sino m�s bien, rompe el esquema cl�sico, r�gido, lineal, absolutista. Es entonces que, siguiendo la sugerencia de Aguilera et al. (2018), debemos esclarecer en qu� sentido hablaremos de indagaci�n cient�fica: desde una mirada que se centra en la capacidad de investigar cient�ficamente, es decir a contenidos a ense�ar de los procedimientos cient�ficos; desde una mirada centrada en la naturaleza de la investigaci�n cient�fica, es decir a contenidos para que el estudiante entienda la metodolog�a cient�fica; o desde una mirada centrada en estrategias de aprendizaje. Por lo que, hemos decidido concentrarnos en la �ltima, donde el alumno adem�s de comprender informaci�n cient�fica, tambi�n puedan desarrollar competencias para hacer indagaci�n.

Continuando con la revisi�n del tema, encontramos a Llorente et al., (2017) quienes consideran a la Ense�anza de las Ciencias Basada en la Indagaci�n (ECBI), como una de las metodolog�as activas de indagaci�n y como medio para un desarrollo m�s significativo de los conceptos y habilidades cient�ficas; pudiendo ser: cerrados, abiertos y estructurados; o en todo caso pudiendo ser tambi�n: de nivel� 3= abiero, 2= guiada, 1= estructurada y 0= de confirmaci�n� (Bevins y Price, (2016); adem�s mencionan que la indagaci�n muy bien puede articularse al aprendizaje basado en proyectos. En esa misma l�nea� Romero-Ariza (2017), aclaran, de la necesidad que tiene la indagaci�n en cuanto a dar mayor relevancia a la modelizaci�n y argumentaci�n, y que en los siete procesos de la ECBI cobran importancia en los dos �ltimos; es decir, en cuanto a comunicar,� justificar la explicaci�n y reflexionar sobre el proceso y el aprendizaje a partir de las evidencias. Por su parte Florez y De la Ossa Albis (2018), evidenciaron que la indagaci�n cient�fica libre genera sobresalientes resultados en el aprendizaje, frente a un proceso metodol�gico de transmisi�n-recepci�n tradicionalista con uso de gu�as tipo receta, validando de esta manera lo que menciona tambi�n Romero-Ariza (2017).

Por lo mencionado anteriormente, vemos que la indagaci�n cient�fica en la ense�anza de las ciencias se est� direccionando a procesos m�s libres o abiertos (Gonzales, 2016; Romero-Ariza, 2017), y menos a seguir un modelo lineal o estructurado. Se ha generado entonces en la educaci�n, espacios para poder validar metodolog�as o estrategias que nos ayuden a superar esta problem�tica. En esta perspectiva, Romero-Ariza (2017) refiere que:� �No se debe confundir estar involucrado y activo f�sicamente con estar motivado y activo intelectualmente� (p. 293) es decir, cuestiona tambi�n las trabajos que se centran en seguir linealmente los pasos del m�todo cient�fico, lo cual fortalecen ese perfil empirista de la ciencia (Sanmart� y M�rquez, 2017), pero tambi�n manifiesta que los ingredientes claves en una indagaci�n de calidad estar�an por el lado de la argumentaci�n y modelizaci�n, para no llegar a realizar interpretaciones insignificantes. En esa necesidad por encontrar en la indagaci�n cient�fica una alternativa para poder revertir esa apat�a por las ciencias y mejorar el desarrollo de competencias cient�ficas, se ha encontrado investigaciones que se vienen realizando en diferentes lugares, as� por ejemplo Perez y Meneses (2020), concept�an a la indagaci�n, como un per�odo formado por cinco fases y que �stas son flexibles, es decir, no son lineales ni cerradas, donde se puede ir y venir de una etapa a otra y adem�s, hace menci�n a los libros de educaci�n que son utilizados en la escuela, que no fomentan procesos indagatorios ni mucho menos actividades para que los estudiantes puedan perder esa apat�a por las ciencias o participar de soluci�n de problemas o llegar a ser un cient�fico, situaci�n muy similar al nuestro como lo mencionamos anteriormente. Por otro lado, encontramos a Greca y Jerez-Herrero (2017) quienes trabajando bajo un enfoque indagatorio con� 35 ni�os,� de los cuales 5 ten�an necesidades educativas especiales, lograron que desarrollen conocimientos cient�ficos apropiados para su edad, adem�s de provocar el afloramiento de problemas de integraci�n que la metodolog�a tradicional los enmascaraba.

En esta direccionalidad encontramos tambi�n el trabajo de Huaita et al., (2019), sobre el uso de estrategias que permitan el desarrollo de competencias indagatorias en estudiantes que siguen la carrera de educaci�n inicial, arribando a la conclusi�n de que el nivel de conocimiento acerca de la competencia indagatoria se encuentra en los niveles medio y bajo tanto en la universidad p�blica como privada, lo cual ser�a producto de la formaci�n disciplinar que tuvieron. Esta situaci�n es enfatizada por Retama-Alvarado y Vasquez (2019), quienes en su af�n de identificar en los maestros como conciben la indagaci�n, llegaron a conclusiones que reflejan una realidad similar a la nuestra;� es decir,� los docentes a pesar de participar de jornadas de capacitaci�n, siguen trabajando bajo un modelo tradicional, justific�ndose en el hecho de que tienen que dar prioridad a los contenidos y que implementar un proceso de indagaci�n les quita tiempo para ello, donde la mayor�a de docentes ense�an a leer temas de ciencia en vez de estar haci�ndola.

En consecuencia, resulta relevante y conveniente profundizar en el conocimiento de la ense�anza aprendizaje bajo el enfoque de indagaci�n cient�fica, a fin de contar con mayores recursos para implementar experiencias de aprendizaje que reviertan esta actual situaci�n, analizando propuestas metodol�gicas o estrategias para una mayor comprensi�n del mismo y que ayuden a desarrollar competencias cient�ficas en los estudiantes y puedan dejar esa apat�a y poco inter�s que muestran por las mismas.

Por todo lo expuesto en p�rrafos anteriores, nos planteamos los siguientes cuestionamientos que intentaremos dar respuesta en el presente trabajo: �Cu�l es el rol del docente en la aplicaci�n de una metodolog�a de indagaci�n cient�fica lineal y una m�s abierta? �Cu�les ser�an las implicancias en el desarrollo de aprendizajes aut�nomos bajo una indagaci�n lineal y una m�s abierta? �Qu� metodolog�a de indagaci�n ser�a la m�s pertinente para el desarrollo de competencias cient�ficas en educaci�n b�sica regular? �Por qu�?

 

Metodolog�a

Para la elaboraci�n del art�culo, se realiz� una exploraci�n de informaci�n en funci�n a la variable de indagaci�n cient�fica, tanto en el idioma ingl�s y espa�ol; en bases de datos como : Scopus, EBSCO, Google Acad�mico, SieLO, Redalyc.� Se analizaron 66 art�culos cient�ficos, de los cuales seleccionamos 30 de diferentes pa�ses como, Espa�a, Colombia, M�xico y Per�.

 

Tabla 1: Cuadro comparativo entre las diferentes bases de datos consultadas.

BASE DE DATOS		TOTAL PARCIAL	%	TOTAL INCLUIDOS	%	TOTAL EXCLUIDOS	%
1	SCOPUS	10	15%	9	90%	1	10%
2	EBSCO	16	24%	9	56%	7	44%
3	SCIELO	14	22%	2	14%	12	86%
4	GOOGLE ACADEMICO	16	24%	8	50%	8	50%
5	REDALYC	10	15%	2	20%	8	80%

Fuente: elaboraci�n propia

 

Con respecto a la informaci�n, �sta fue encontrada a partir de los siguientes t�rminos: indagaci�n cient�fica, indagaci�n, ense�anza por indagaci�n, aprendizaje por indagaci�n, experimentos discrepantes, competencias cient�ficas. Los criterios de selecci�n fueron: contener la variable motivo de investigaci�n, que nos hablen de problem�ticas similares, ser trabajos de los �ltimos 5 a�os. En cuanto a los criterios de exclusi�n, evitamos trabajos que no hayan desarrollado el enfoque indagatorio u otro tipo de metodolog�a para desarrollar competencias cient�ficas.

 

Tabla 2: Criterios de prioridad para la filtraci�n de documentos.

CRITERIOS		Total parcial	%	Total incluidos	%	Total excluidos	%
1	Publicaci�n del 2020	8	12%	4	50%	4	50%
	Publicaci�n del 2019	10	15%	7	70%	3	30%
	Publicaci�n del 2018	10	15%	4	40%	6	60%
	Publicaci�n del 2017	25	38%	11	44%	14	56%
	Publicaci�n del 2016	12	18%	3	25%	9	75%
	De otros a�os relevantes para el estudio.	1	%	1	100%	0	0%
2	Selecci�n en funci�n al t�tulo que deba contener la variable de indagaci�n cient�fica, indagaci�n, aprendizaje por indagaci�n, competencias cient�ficas, tipos de indagaci�n, ense�anza de las ciencias.	66		48		18
3	Revisi�n del resumen para identificar su relevancia.	48		35		13
4	Revisi�n de la introducci�n para identificar problem�ticas similares al de nuestro trabajo.	35		30		1
5	Revisi�n de la discusi�n y conclusiones.	30		30		0
� SUB TOTAL CRITERIO 2,3,4,5		66 _= 100%		30 = 45%		36 = 55%

Fuente: elaboraci�n propia

 

Figura 1: Flujograma para filtrar informaci�n

Fuente: elaboraci�n propia

 

Resultados

Los resultados han sido organizados en tres n�cleos de an�lisis: En funci�n al rol del docente en el contexto del desarrollo de la competencia de indagaci�n; la gesti�n aut�noma de aprendizajes por indagaci�n y las propuestas metodol�gicas indagatorias para el desarrollo de competencias cient�ficas, los cuales pasamos a desarrollar una por una.

 

El rol del docente en el contexto del desarrollo de la competencia de indagaci�n

Posada-Torres y Uzurriaga-L�pez (2018) manifiestan que los docentes trabajan bajo un esquema de ense�anza tradicional, lo cual va en contra de los procesos de indagaci�n. Recalcan en sus conclusiones que la indagaci�n juega un papel fundamental en los aprendizajes ya que se basa en la investigaci�n en el aula, donde los alumnos construyen conocimientos en base a evidencias. Esta realidad tambi�n lo menciona Cifuentes et al. (2020), Los autores citados adem�s refieren la escasez de experimentaci�n en la b�squeda del conocimiento, y el pobre desarrollo del pensamiento. Algo que nos parece sumamente interesante es lo que menciona Greca y Jerez-Herrero (2017)� para quienes, las metodolog�as tradicionales en estudiantes con necesidades educativas especiales enmascaran problemas de integraci�n� que salen a luz cuando se trabaja haciendo indagaci�n. Todo esto se acent�a m�s por la exigencia en utilizar los libros que proporciona el Ministerio de Educaci�n, como las gu�as y cuadernos de trabajo , donde las actividades, como lo menciona tambi�n Perez y� Meneses (2020) evidencia una escasez de actividades propuestas que permitan realizar planificaciones de proceso, lo cual no ayuda a desarrollar el enfoque indagatorio, ya que siguen una receta preestablecida. Garcia-Garcia, et al., (2019) por su parte, se�alan que el rol del docente se centra en pr�cticas estructuradas, donde se hace exposiciones, revisiones de trabajos en casa y control de cuaderno de ejercicios, necesitando una renovaci�n de estrategias adecuadas para el desarrollo profesional, incorporando aprendizajes por investigaci�n en la formaci�n inicial del docente.�� Zorzi y Santi, (2020)� por su parte, nos dicen que en nuestro actuar debemos explorar y provocar, para as� empujar nuestro razonamiento en direcciones imaginarias desconocidas, absurdas, poco convencionales, todo esto como una estrategia para fomentar la creatividad en la investigaci�n. Situaci�n que, en una indagaci�n menos estructurada, menos lineal es mucho m�s fluida, mucho m�s viable.

Para Gonzales (2016), quien hace investigaci�n o ense�a a investigar bajo procesos indagatorios, tiene que� visionar la realidad problem�tica como algo incierto, relativo, abierto al cambio, caracter�stica que por ning�n motivo le quita la esencia de ser cient�fica; sobre todo, en una sociedad donde los nuevos sistemas de comunicaci�n e informaci�n generan cambios exponenciales, acelerados y muy complejos por lo que el supuesto de investigaci�n puede esfumarse durante el proceso y al llegar al final ni siquiera sea el mismo. Es por eso que, enfatiza el hecho de observar religando a su alrededor, vinculando su entorno con la vida cotidiana, aprovechando situaciones reales para generar soluciones a los problemas y fomentando la trasferencia de conocimientos a otros contextos, que tambi�n deben se reales. Situaci�n que, Jauregui et al., (2018) lo contempla como el hecho de dar impulso a las actividades de aprendizaje en contextos cercanos. Un rol fundamental en la pr�ctica pedag�gica de aqu�l que est� ense�ando o haciendo indagaci�n.

 

Gesti�n aut�noma de los aprendizajes por indagaci�n

El Ministerio de ducaci�n (2017) respecto a la autonom�a de los aprendizajes,� menciona que, es un proceso de toma de conciencia de su aprendizaje del estudiante como parte de un proceso activo, valorando por s� mismo sus progresos, problemas, controlando su propio proceso de aprendizaje,� comprometi�ndose y potenciando su mejora constante. Por su parte, Torres (2016) menciona que los procesos deben estar orientadas hacia la actividad del alumno, donde los estudiantes que practican en equipo todo su proceso indagatorio, logran aprendizajes significativos auto gestionando sus propios procesos (Llorente et al., 2017) con mejores resultados en el grado de desarrollo de su autonom�a.

Romero-Ariza (2017), por su parte concluyen: que la indagaci�n bien planteada y acoplada concibe una metodolog�a adecuada para el desarrollo de la alfabetizaci�n cient�fica que es la otra competencia que tambi�n el curr�culo de educaci�n b�sica peruano lo contempla. Adem�s, del hecho de evidenciar que en procesos de indagaci�n menos estructurados o lineales los aprendizajes significativos se incrementan considerablemente, cuando se involucra a los estudiantes en los procesos indagatorios con mayor autonom�a, para proponer y ejecutar creativamente sus actividades y, donde el docente solo cumple con su rol de orientador; es decir, el alumno no est� dependiendo de que alguien le d� una receta preestablecida.

Por su parte Aguilera et al., (2018) refieren que� la ense�anza de las ciencias basada o centrada en la indagaci�n,� se muestra como una alternativa frente a la ense�anza tradicional de las ciencias y donde sus principales caracter�sticas est�n en funci�n a generar entornos de investigaci�n tipo pr�ctico, donde el alumno adquiera un rol m�s activo y el docente, m�s pasivo y que los estudiantes trabajen en grupos donde tengan m�s autonom�a y capacidad de decisi�n. Sobre esta autonom�a, Florez-Nisperuza y De la Ossa� (2018) aclaran, que tienen mejores resultados cuando el docente gu�a las clase con un acompa�amiento a trav�s de cuestionamientos, ya que otorgarle una total autonom�a sin �ste, tiene menor efecto en los aprendizajes. Cabe indicar que este tipo de procesos indagatorios genera que los estudiantes vean el aprendizaje de las ciencias como algo interesante, entretenido, m�s agradable, donde evidencian mayor participaci�n en la construcci�n de sus aprendizajes� (Vidal et al,. 2017)

 

Propuestas metodol�gicas de indagaci�n para el desarrollo de competencias cient�ficas

Crujeiras-P�rez y Cambeiro (2018), realizaron una propuesta indagatoria en funci�n a la implementaci�n de una experiencia de indagaci�n cooperativa para aprender ciencias. De sus conclusiones podemos destacar que: los estudiantes evidencian bajos niveles de desempe�o, especialmente en la gestaci�n de la experiencia, en el an�lisis y formulaci�n de conclusiones, pues s�lo dos grupos aportaron conclusiones, pero no la pudieron justificar en funci�n a pruebas realizadas. Una realidad similar a nuestro contexto donde a trav�s del servicio de monitoreo y acompa�amiento que realizamos entre el 2017 y 2019 se identific� que el 95% los estudiantes no registran datos, no los analizan y por tanto lo que concluyen no guarda relaci�n con lo experimentado, es decir, como lo mencionan los autores, no lo hacen en base a pruebas, siendo otra de las caracter�sticas coincidentes el hecho que van directo a experimentar y a buscar la soluci�n por ensayo y error, es decir, no evidencian acciones de preparaci�n de la experiencia, llegando a experimentar a ciegas.

Harper (2018) en cambio, pone en pr�ctica la propuesta de Frieldl (2010) respecto al uso de experiencias discrepantes; espec�ficamente para la ense�anza de la f�sica, bajo una mirada de indagaci�n menos estructurada o lineal; a la cual considera de gran valor pedag�gico para movilizar a los estudiantes a un aprendizaje activo. Llegando a concluir que, los experimentos discrepantes generan una atm�sfera f�rtil para la ense�anza de la f�sica, ya que producen asombro, necesidad de explicaci�n, necesidad de b�squeda y reto. Adem�s, menciona el autor que no s�lo es de gran valor para el estudiante al momento de adquirir el conocimiento, sino que tambi�n como docente se puede conocer de forma general con qu� conocimientos previos llegan los estudiantes, as� como tener momentos de mucha participaci�n de los estudiantes cuando expresan sus ideas, formulan preguntas y debaten. Si volteamos la mirada a nuestro contexto, vemos cu�n importante ser�a aplicar esta metodolog�a para despertar ese inter�s por hacer ciencia y dejar de lado tanta apat�a que se ve com�nmente en sesiones tradicionales, donde se deja de hacer ciencia para memorizar informaci�n que poco o nada significativa es para la soluci�n de las realidades problem�ticas que afrontan d�a a d�a.

Por su parte Vidal et al., (2017), desarrollaron� su propuesta de proyectos de indagaci�n cient�fica con estudiantes de bajo rendimiento acad�mico para conocer su valoraci�n en el desarrollo de competencias cient�ficas y mejora de actitudes hacia la ciencia . De sus conclusiones destaca que los estudiantes fueran capaces de terminar de manera aceptable sus proyectos, tambi�n de encontrar similitudes entre la percepci�n de los estudiantes y profesor respecto a ser valoradas como interesantes y entretenidas, adem�s de que los estudiantes adquirieran diversas habilidades y conocimientos espec�ficos de ciencias. Cabe destacar que, en este proceso, la indagaci�n cient�fica fue bajo una ense�anza basada en proyectos, el cual tambi�n Llorente et al. (2017) resalta su importancia y que Sanmart� y M�rquez (2017) refuerza la idea,� al mencionar que en este tipo de indagaciones no hay ese car�cter r�gido, lineal, empirista.� Al mencionar proyectos, debo esclarecer que este tipo de metodolog�a en s� misma no est� basado en un enfoque de indagaci�n, sino que, a decir de Llorente et al.,� (2017), es una de las propuestas que se presta mucho m�s para hacer indagaci�n cient�fica, esto implicar�a que un docente puede estar utilizando la ense�anza basada en proyectos, pero no necesariamente haciendo indagaci�n cient�fica, puesto que estos buscan alcanzar un determinado producto en un determinado tiempo y no llegan a conclusiones en base a pruebas o producto del an�lisis de los datos recopilados en el proceso. Posici�n que Torres (2016), tambi�n lo evidencia en su propuesta de trabajo indagatorio� a trav�s de proyectos como el de dispersi�n de pl�sticos por las corrientes marinas, a trav�s de una indagaci�n m�s abierta donde se lograron aprendizajes significativos por el mismo involucramiento de los estudiantes en los diferentes procesos indagatorios, es decir, no siguieron linealmente o de forma cerrada pasos ya estructurados a trav�s de gu�as tipo receta.

Perez y Meneses (2020) por su parte conciben al proceso indagatorio como un ciclo flexible que no sigue un proceso lineal. Pero van m�s all�, aclarando que la indagaci�n frente a un problema que puede investigarse busca la soluci�n; mientras que, en el m�todo ingenieril se procede como un ingeniero, proyectando y elaborando un producto que responda al problema planteado teniendo en cuenta su validaci�n y utilidad. Lo mencionado, en el contexto de la aplicaci�n del enfoque de indagaci�n en nuestro curr�culo nacional no se deslinda entre lo que implicar�a desarrollar la competencia de indagaci�n cient�fica y la de dise�ar soluciones tecnol�gicas.

Otro de los aportes encontrados con respecto a indagaci�n, est� referido a lo que L�pez et al., (2018)� realizaron con respecto al uso de la Pizarra Digital Interactiva, quienes aseveran que �sta,� no necesariamente mejora el aprendizaje, sino que depende de c�mo se usa esta herramienta; en este sentido, propone que su uso puede promover la construcci�n de conocimientos cient�ficos a trav�s de procesos de indagaci�n donde pueden hacer uso de los diferentes recursos que tiene esta herramienta para proponer y dise�ar montajes experimentales, por lo que a diferencia de otras propuestas de procesos de indagaci�n incluyen el uso del pensamiento computacional y matem�tico.

Por �ltimo, si revisamos lo que menciona Ferr�s (2017), esta idea de proponer diversas estrategias o metodolog�a para hacer indagaci�n, se complementa en la necesidad de mejorar la capacidad de formular preguntas investigables para que la indagaci�n pueda ser m�s viable, es decir, una realidad en la did�ctica de las ciencias. En nuestro contexto las preguntas que com�nmente se identifica en una clase o en los libros del Ministerio de Educaci�n inician en �Por qu�...? �C�mo�? a las cuales, el autor las considera no investigables, ya que no ayuda a proponer estrategias para obtener datos. Por el contrario, propone que si se realizan preguntas que empiecen por �Que sucede si�? o �Se observa alguna diferencia si�? son consideradas investigables y son las que raramente est�n presentes en las clases de indagaci�n. Al respecto� Sanmart� y M�rquez (2017) nos aclaran que las buenas preguntas se generan a lo largo de un proyecto cuando se observan fen�menos, hechos o cuando se manipula objetos,�� y no al inicio como muchos lo proponen,� ya que llegan a ser m�s redundantes y se formulan en funci�n a la b�squeda de informaci�n. Por su parte Sala y Font (2019) en referencia al mismo tema, mencionan que la pregunta principal debe ser abierta y que durante el proceso de indagaci�n van surgiendo preguntas secundarias a las cuales� Rosa (2019) lo concibe como las nuevas preguntas. Donde las respuestas a estas,� podr�an ayudar a resolver la pregunta principal; es m�s, considera que el plan o estrategia de actividades para recabar datos tambi�n es flexible y que puede ir modific�ndose en el proceso seg�n las preguntas que van surgiendo; por lo que, estamos en una situaci�n donde trabajar con procesos indagatorios menos estructurado de indagaci�n podr�a ser lo m�s pertinente, sobre todo en estudiantes de educaci�n b�sica regular en quienes intentamos desarrollar una actitud cient�fica y no cient�ficos. Es decir, necesitamos implementar procesos de transposici�n did�ctica, la misma que para Rosa (2019) no es m�s que dejar de implementar directamente en las aulas la metodolog�a cient�fica propia de investigaciones formales, sino m�s bien de escolarizarla, l�gicamente, a trav�s de metodolog�as indagatorias que hagan de la ense�anza aprendizaje de las ciencias� algo m�s atractivo y acorde con sus necesidades e intereses.

 

Discusi�n

El significado que podemos dar a estos resultados con relaci�n al perfil del docente, cuya pr�ctica no contribuye al desarrollo de competencias cient�ficas, estar�a centrada en cumplir con desarrollar contenidos curriculares (Posada-Torres y Uzurriaga-L�pez 2018)� que prioriza pr�cticas estructuradas, que abusa de las exposiciones, revisiones y control de cuadernos de ejercicios (Garcia-Garcia et al., 2019),� por lo que obviamente, la experimentaci�n en la b�squeda del conocimiento est� ausente�� (Cifuentes et al., 2020) y se agudizada con el uso de bibliograf�a con una marcada escasez de actividades que promuevan la planificaci�n de procesos� (Perez y� Meneses, 2020)� adem�s, de una pr�ctica que enmascara problemas de integraci�n sobre todo en estudiantes con necesidades educativas especiales (Greca y Jerez-Herrero, 2017) lo cual definitivamente es contraria a los fines que busca nuestra educaci�n en cuanto a la gesti�n aut�noma de los aprendizajes, el desarrollo de la creatividad,� la reflexi�n, la criticidad, etc.� Sin embargo, los resultados tambi�n nos esclarecen sobre el rol que el docente debe asumir en cuanto al desarrollo de competencias cient�ficas bajo procesos indagatorios, como el hecho de asumir un rol de gu�a que ayuda de forma cr�tica y reflexiva a los estudiantes en la construcci�n de conocimientos en base a evidencias� (Posada-Torres y Uzurriaga-L�pez,2018) explorando y provocando el razonamiento en direcciones poco convencionales (Zorzi y Santi, 2020)� para fomentar la creatividad,� visionando as� la realidad problem�tica de su entorno como incierta, abierta y no absolutista, haciendo que el alumno aprenda a religar (Gonzales, 2016) es decir; vinculando el entorno con la vida cotidiana, impulsando constantemente los aprendizaje en contextos cercanos o situaciones reales para la generaci�n� de soluciones y la� transferencia de conocimientos a otros contextos cotidianos (Gonzales, 2016; Jauregui et al., 2018; Ahumada et al., 2019).

En cuanto al segundo punto, referido a la gesti�n aut�noma de los aprendizajes, esta se comprende como un proceso� de toma de conciencia sobre el propio aprendizaje para controlarlo y potenciar su mejora constante (Ministerio de Educaci�n, 2017) y de acuerdo a lo citado por los diferentes autores, identificamos que direccionan sus hallazgos hacia el hecho de que los procesos de ense�anza aprendizaje est�n encaminados a priorizar la actividad del estudiante, sin gu�as tipo receta (Torres , 2016) generando entornos de investigaci�n de tipo pr�ctico, donde el estudiante asume un rol m�s activo y el docente m�s pasivo�� (Aguilera et al., 2018),� entendiendo que esta pasividad no es estar ajeno o distante a los proceso de ense�anza aprendizaje, sino m�s bien, como un acompa�amiento a trav�s de cuestionamientos al estudiante que genere la criticidad y la reflexi�n sobre lo que va haciendo sin llegar a otorgarle una total autonom�a, ya que esta tiene menor efecto en los aprendizaje� (Florez-Nisperuza y De la Ossa, 2018)� posici�n que a nuestro parecer deber�a regularse seg�n avanza el estudiante de un nivel a otro, es decir, no podr�amos hablar de otorgarle el mismo nivel de autonom�a a un estudiante de 5 a�os en inicial, que a uno de 16 a�os en secundaria, deber�a ser gradual. En este sentido, el trabajo en grupos o en comisiones auto gestionadas es una estrategia que otorga mayor autonom�a y poder de decisi�n en una indagaci�n m�s abierta�� (Mu�oz-Campos et al., 2020; Llorente et al., 2017) haciendo del aprendizaje de las ciencias algo m�s interesante, m�s agradable, con mayor participaci�n en la construcci�n de los aprendizajes (Vidal, M.; Yebra, M.; Menbiela, 2017)�� donde la significatividad de los mismos se incrementa considerablemente� (Romero-Ariza, 2017;� Torres,2016). Situaci�n que en nuestro contexto ser�a pertinente implementarlo m�s all� del discurso te�rico y de un curr�culo con muchas potencialidades en su estructura ret�rica y que la pr�ctica de su implementaci�n desvirt�a todo lo que contempla.

Finalmente, entendemos tambi�n que� la presencia de una gran variedad de propuestas indagatorias que se vienen generando en diferentes latitudes de nuestro planeta, se da por la necesidad de encontrar soluciones para desarrollar competencias cient�ficas en los estudiantes de educaci�n b�sica regular, diferenci�ndose unos de otros en los proceso que dan �nfasis y se implementan sin car�cter r�gido o lineal, es decir, se concept�an y se aplican como ciclos flexibles� (Perez y Meneses, 2020)� es as� que encontramos desde indagaciones cooperativas, auto gestionadas que promueven la autonom�a y una mayor toma de decisiones (Crujeiras-P�rez y Cambeiro, 2018). Indagaciones por experiencias discrepantes bajo tres procesos gen�ricos como la presentaci�n de la experiencia discrepante, investigaci�n de los alumnos para resolver la discrepancia y finalmente resoluci�n de la discrepancia, procesos que movilizan de manera significativa los saberes previos as� como una grande motivaci�n para un aprendizaje activo, la necesidad de explicaci�n y la predisposici�n para dar soluci�n al reto; el cual fue aplicado por� Harper (2018) en un trabajo para mejorar los aprendizajes en F�sica y que fue propuesto por� Frieldl (2010). Tenemos tambi�n el uso del pensamiento computacional como parte del proceso indagatorio (L�pez et al., 2018), indagaciones que enfatizan la formulaci�n de preguntas investigables� (Ferr�s, 2017) ya que las buenas preguntas se generan a lo largo de un proyecto (Sanmart� y M�rquez, 2017)� adem�s, de la generaci�n de preguntas secundarias que ayudan a resolver la principal (Sala y Font, 2019). Otra propuesta es la indagaci�n basada en proyectos, aunque �ste en s� mismo no es indagatorio sino que se presta m�s para ello (Vidal et al., 2017; Torres, 2016) enfatizado por Llorente et al., (2017) quienes hacen menci�n a los siete procesos de la propuesta ECBI (Ense�anza de las Ciencias Basada en la Indagaci�n) adecuando la propuesta de ABP (Aprendizaje Basado en Proyectos). Sin embargo, los resultados tambi�n nos ayudan a entender que cualquiera que sea el m�todo indagatorio que implementemos en nuestra pr�ctica pedag�gica para que sea de calidad,� la� recomendaci�n que nos da�� Romero-Ariza (2017) se orienta al lado de mejorar la argumentaci�n y modelizaci�n, para no dar cabida a interpretaciones pobres y poco adecuadas. Para complementar todo esto, los resultados tambi�n� nos llevan a ver el tema de la competencia de dise�ar soluciones tecnol�gicas que venimos implementando como parte del curr�culo nacional peruano bajo el enfoque de indagaci�n cient�fica y que no es m�s que la aplicaci�n del m�todo ingenieril; en este sentido,� Perez y Meneses (2020) menciona que, una indagaci�n frente a un problema que se puede investigar busca una soluci�n; a diferencia del m�todo ingenieril� donde se procede como ingeniero, proyectando y elaborando un producto considerando su validaci�n y utilidad, y que lamentablemente en nuestro contexto donde venimos implementando el enfoque de indagaci�n, no s�lo en la competencia de indaga cient�ficamente, sino tambi�n en la de, dise�a soluciones tecnol�gicas, estar�amos forzando esta metodolog�a a los pasos del m�todo cient�fico lineal, absolutista, r�gido y que a la luz de lo que estamos analizando es contradictorio.

Todo este proceso nos deja con preguntas que ameritan seguir investigando y profundizando en el tema, como por ejemplo: �Qu� implicancias tendr�a en el desarrollo de competencias cient�ficas, la aplicaci�n de una propuesta metodol�gica mistificada como son las experiencias discrepantes y la indagaci�n basada en proyectos? �Qu� impacto tendr�a en la mejora de la pr�ctica pedag�gica la implementaci�n de procesos de monitoreo y acompa�amiento pedag�gico a trav�s de pr�cticas indagatorias para identificar niveles de desarrollo de las competencias cient�ficas en los estudiantes?

 

Conclusiones

Frente al� rol del docente para el desarrollo de competencias cient�ficas bajo una� ense�anza aprendizaje de las ciencias de� forma tradicional, siguiendo de forma lineal y r�gida los pasos del m�todo cient�fico, existe como contraparte alternativas que propician el cambio de este rol,� que permite a los estudiantes hacer ciencia bajo procesos indagatorios m�s flexibles, los mismos que al decir de Gonzales (2016) permiten visionar la realidad problem�tica del entorno� como incierta, abierta y no absolutista, generando soluciones y� transferencia de conocimientos a otras situaciones de su vida cotidiana. Por lo que, hay necesidad de la renovaci�n de estrategias para el desarrollo profesional docente desde su formaci�n inicial como lo menciona Garcia-Garcia et al., (2019) y a trav�s de su formaci�n en servicio.

La gesti�n aut�noma de los aprendizajes tiene mayor relevancia en su significatividad y desarrollo en contextos indagatorios m�s abiertos, donde el estudiante tiene la posibilidad de una mayor participaci�n activa auto-gestionando sus aprendizajes, adem�s de un mayor poder de decisi�n sobre los mismos procesos(Mu�oz-Campos et al., 2020); sin embargo, consideramos que el grado de autonom�a no sea total� (Florez-Nisperuza y De la Ossa� ,2018)� sino gradual, seg�n avanza de un ciclo a otro.

La existencia de una variedad de propuestas metodol�gicas� para hacer indagaci�n cient�fica;� invita al docente a realizar ejercicios de interpretaci�n de las mismas para decidir cu�l es m�s viable para su contexto o en todo caso con toda libertad poder mistificar metodolog�as que ayuden a implementar lo que menciona� Rosa (2019), para quien se debe dar un proceso de transposici�n did�ctica, es decir, dejar de implementar directamente en el aula la metodolog�a cient�fica propia de una investigaci�n formal, que a nuestro parecer es m�s para educaci�n superior, sino m�s bien escolarizarla a trav�s de propuestas metodolog�as indagatorias m�s abiertas, m�s flexibles, que generen en el estudiante mayor motivaci�n por� hacer ciencia, ya que al decir de Gonzales (2016), ver la ciencia como no lineal de ninguna� manera le quita la esencia de ser cient�fica, sino m�s bien, rompe el esquema cl�sico, r�gido, lineal, absolutista.

 

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2020 por los autores. Este art�culo es de acceso abierto y distribuido seg�n los t�rminos y condiciones de la licencia Creative Commons Atribuci�n-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional (CC BY-NC-SA 4.0)

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