Alternancia de código en el aprendizaje del idioma inglés

 

Code switching in English language learning

 

Troca de código na aprendizagem da língua inglesa

 

 

Natasha Cecibel Del Pozo-Díaz ^I

ndelpozo90@yahoo.com

https://orcid.org/0000-0003-2925-551X

 

 

Sara Inés Rivadeneira-Enríquez ^II

sara.rivadeneira@cu.ucsg.edu.ec

https://orcid.org/0000-0003-2475-6825

 

 

Correspondencia: ndelpozo90@yahoo.com

 

Ciencias de la educación

Artículo de investigación         

  

                                                               

*Recibido: 20 de junio de 2020 *Aceptado: 27 de julio de 2020 * Publicado: 15  de agosto de 2020

 

                                I.            Magíster en Educación Superior, Magister en Enseñanza de Inglés como Idioma Extranjero,  Ingeniera Química, Licenciada en Lengua Inglesa Especialización Lingüística I Literatura, Docente Universidad Católica de Santiago de Guayaquil, Guayaquil, Ecuador.

                             II.            Magíster en Diseño Curricular, Diploma Superior en Docencia Universitaria, Licenciada en Ciencias de la Educación con Especialización en Ingles, Profesora de Segunda Enseñanza Especialidad Ingles, Docente Universidad Católica de Santiago de Guayaquil, Guayaquil, Ecuador.

 

 

                                                                              

Resumen                                                                                                    

Este estudio tuvo como objetivo revelar las actitudes de profesores y estudiantes sobre el uso del español en las clases de inglés para contribuir al entendimiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje del idioma en las carreras de formación en inglés de la Universidad Católica de Santiago de Guayaquil. La investigación es de corte cuali-cuantitativo. Para la exploración se aplicaron dos encuestas y una entrevista. Participaron cuarenta y dos estudiantes y ocho profesores. Los resultados muestran que gran parte de los estudiantes y de los profesores hacen cambio de código para introducir un tema nuevo, verificar la comprensión, dar instrucciones gramaticales, contar anécdotas, etc. La mitad de los estudiantes no están seguros si el cambio de código es una estrategia eficiente y un tercio de ellos piensa que sí lo es; por otro lado, 75% de los profesores consideran que sí es una estrategia eficiente. Finalmente, la mayoría de los profesores opina que pedirles a los educandos que “piensen en inglés” es una estrategia de aprendizaje efectiva, mientras que una minoría considera que pensar en inglés no es posible en las etapas tempranas de aprendizaje del idioma.

Palabras claves: Cambio de código; actitudes; comprensión; estrategia de enseñanza; aprendizaje.

 

Abstract

This study was aimed to explore the attitudes of teachers and students towards the use of Spanish in English mediated classes in an attempt to provide insights into the English teaching learning process in the English teaching training program at the Catholic University of Santiago de Guayaquil. The study used a mixed method by means of surveys and an interview. Data were collected from forty-two students and eight teachers. The findings proved that most of the students and teachers code switch for purposes like introducing a new topic, verifying comprehension, giving instructions, telling anecdotes, etc. Half of the students are not sure whether code switching is an effective strategy, whereas a third part of them considers it certainly is. On the other hand, 75% of the teachers believe code switching is a practical approach. Finally, most of the teachers think that requiring the students to think only in English is an adequate procedure, however, a few of them ponder that thinking in English is not appropriate in the early stages of English learning.

Keywords: Code switching; attitudes; comprehension; teaching strategy; learning.

 

Resumo

Este estudo teve como objetivo desvelar as atitudes de professores e alunos quanto ao uso do espanhol nas aulas de inglês para contribuir com a compreensão dos processos de ensino-aprendizagem de línguas nos cursos de formação de inglês da Universidade Católica de Santiago de Guayaquil. . A pesquisa é quali-quantitativa. Duas pesquisas e uma entrevista foram aplicadas para a exploração. Participaram 42 alunos e oito professores. Os resultados mostram que grande parte dos alunos e professores faz alterações no código para introduzir um novo tópico, verificar a compreensão, dar instruções gramaticais, contar anedotas, etc. Metade dos alunos não tem certeza se a mudança de código é uma estratégia eficiente e um terço deles acha que é; por outro lado, 75% dos professores consideram que é uma estratégia eficiente. Finalmente, a maioria dos professores acredita que pedir aos alunos que “pensem em inglês” é uma estratégia de aprendizagem eficaz, enquanto uma minoria considera que pensar em inglês não é possível nas fases iniciais da aprendizagem de línguas.

Palavras-chave: Mudança de código; atitudes; compreensão; estratégia de ensino; Aprendendo.

 

Introducción

Por muchos años la enseñanza de los idiomas se ha centrado en proveer a los estudiantes las habilidades lingüísticas para que puedan sostener una comunicación fluida en el idioma meta. Richards (2015) manifiesta que en la actualidad el inglés se utiliza ampliamente tanto en la educación como en los negocios por lo que el conocimiento de este idioma supone una ventaja al acceder a viajes al exterior o a la industria del entretenimiento. Desde el punto de vista del autor, la enseñanza del inglés es una prioridad de la educación y presupone un compromiso financiero. Los países alrededor del mundo otorgan al idioma inglés distintos niveles de importancia; en algunos contextos, se lo enseña como un segundo idioma y en otros como un idioma extranjero. En Ecuador, el principal objetivo de enseñar inglés como lengua extranjera se centra en desarrollar habilidades comunicativas para que las personas estén mejor preparadas para interactuar en el mundo globalizado de este siglo. Para conseguir tal objetivo, el nuevo currículo para la enseñanza del idioma inglés en los niveles escolarizados de educación básica, media y bachillerato, publicado en el 2012 por el Ministerio de Educación, propone el uso del método comunicativo para la enseñanza del idioma inglés, el uso de CLIL (Content and Language Integrated Learning), el uso de estándares internacionales, habilidades del pensamiento, y una aproximación de enseñanza centrada en los estudiantes (Ministerio de Educación, 2016).

Gran parte de los métodos modernos para enseñar inglés se centran en las necesidades y las habilidades de los estudiantes, por ende las estrategias de enseñanza varían así como varía la forma en que los estudiantes aprenden. Rubin (1995) plantea que los estudiantes que alcanzan el éxito son asertivos, poseen una necesidad imperiosa de comunicarse, no temen cometer errores, practican y buscan oportunidades para usar el idioma; además pueden inferir y sacar conclusiones a través de un contexto. Los distintos métodos, así como las diferentes estrategias de aprendizaje han causado impacto en la historia de la enseñanza del idioma inglés. El método Directo, por ejemplo, que implicaba que los docentes solo podían usar la lengua extranjera para comunicarse con los estudiantes, resultó ser efectivo solo si era utilizado por profesores nativos; más tarde, el uso del idioma nativo de los estudiantes, como lo proponía el método Audio lingual fue descartado, así como el uso de la traducción al idioma meta. Sin embargo, el método comunicativo está abierto al uso mesurado del idioma nativo (L1 de ahora en adelante), en el aula de clase, así como la traducción para el beneficio de los estudiantes (Brown, 2007). A pesar de que el uso del L1 no es visto como algo positivo dentro del aula, los estudiantes lo usan como una de las estrategias que los ayuda a adaptarse a los retos y las complejidades que implican el aprendizaje del idioma inglés.

Atkinson (1993) habla de las ventajas más relevantes de los profesores de inglés no nativos (NNLTs de ahora en adelante, por sus siglas en inglés non-native language teachers): el conocimiento del idioma inglés, el conocimiento de la lengua materna de los estudiantes, y el conocimiento de su cultura. Los NNLTs conocen las complejidades del idioma extranjero, y conocen también las dificultades que dichas complejidades puedan ocasionar a los estudiantes, puesto que ellos un día también fueron estudiantes y están en la posición de utilizar diferentes técnicas que saben por experiencia que facilitan el aprendizaje; adicionalmente, los NNLTs están familiarizados con los antecedentes educativos de los estudiantes, con su cultura y sus expectativas. Atkinson explora los contextos donde la lengua materna juega un papel importante en la enseñanza de un idioma extranjero (L2 de ahora en adelante); él menciona que el L1 puede ser usado para diversos propósitos: controlar la conducta dentro del aula, traducir los aspectos del L2 que produzcan dificultad a los estudiantes, comprobar la comprensión del contenido, explicar estructuras gramaticales complejas y dar soporte en caso de alternancia lingüística, o cambio de código, entre el L1 y el L2 (code-switching en inglés). Alshehri (2017) menciona que algunos estudios muestran que la lengua materna puede ser usada para crear un ambiente dentro del aula que sea más cohesivo y relajado, en el cual los estudiantes comparten no solo el lenguaje sino también referencias culturales con el profesor que también tienen un impacto en el aprendizaje.

El presente artículo responde a la necesidad de presentar las percepciones de los estudiantes y de los docentes de la Carrera de Pedagogía de los Idiomas Nacionales y Extranjeros/inglés de la Universidad Católica Santiago de Guayaquil sobre el uso de la alternancia lingüística, o cambio de código, entre la lengua materna y la lengua extranjera. Se recogieron las opiniones del director de la carrera y sus coordinadores de área sobre la alternancia lingüística dentro de las aulas de clase como una estrategia en la enseñanza del idioma inglés.

Recientes investigaciones sobre el cambio de código dentro de las aulas de clase se han basado en obtener información en los corpus disponibles sobre el discurso bilingüe; los enfoques que se usan para explicar las fuentes y las implicaciones del cambio de código son variados. Deuchar, Muysken y Wang (2007) reconocen las similitudes y las diferencias en los tipos de cambios de código y en la frecuencia de su uso (occurence). Desde su punto de vista, las características tipológicas de los lenguajes que se usan cuando se hace cambio de código, la suficiencia del lenguaje de los hablantes y sus actitudes hacia los lenguajes inciden en las diferencias planteadas. Muysken (2000) estableció un grupo de estrategias bilingües para caracterizar el cambio de código. Primero, la inserción de palabras del L1 y el L2 en el discurso; luego, la alternancia de estructura y vocabulario de ambos idiomas y finalmente la lexicación congruente, que se refiere a la situación en la que los dos idiomas poseen estructuras sintácticas similares que permiten intercalar elementos gramaticales (sustantivos, verbos, etc.) de cualquiera de los dos idiomas. Adicionalmente, Myusken sugiere que:La mezcla del inglés y el español podría interpretarse como una combinación de alternancias e inserciones, pero el ir y venir entre los idiomas sugiere que puede estar sucediendo algo más que eso, y que los elementos de los dos idiomas se insertan, como componentes o como palabras, en una estructura compartida (2000).

A pesar de que el idioma español es una lengua romance, y el inglés es una lengua germánica, los dos pertenecen a la misma familia lingüística, la indoeuropea. Adicionalmente, el 25% de las palabras del idioma inglés provienen del francés, también lenguaje romance, producto de la conquista normanda en tierras inglesas (Curzan y Adamns, 2013). Esto explica por qué tantas palabras del inglés son cognadas y parecidas al idioma español; por lo tanto, para los estudiantes hacer un cambio de código entre el inglés y el español es casi una práctica natural y común. Curzan y Adams mencionan que solo algunas características de la sintáctica inglesa son el resultado de la influencia del francés, puesto que su sintáctica y morfología son puramente germánicas, mientras Cook (1997) manifiesta que el inglés y el español, comparten el parámetro lingüístico del orden del sujeto verbo y objeto para formar oraciones. Esto resulta en una inclinación de los estudiantes a hacer comparaciones en ambos lenguajes, por lo que el cambio de código les resulta beneficioso.

El cambio de código se refiere a la alternancia entre lenguajes, usualmente dentro de la misma oración, donde se insertan palabras de los dos lenguajes en porciones extendidas del discurso. Esta alternancia se practica en diferentes contextos: por hablantes de diferentes suficiencias lingüísticas, para llenar vacíos lingüísticos, expresar identidad étnica, y lograr objetivos discursivos particulares (Bullock y Toribio, 2009). Adicionalmente, el cambio de código se hace para mostrar solidaridad, cambio de tema de conversación, para funciones afectivas, para citar autores, entre otros (Holmes y Wilson, 2017).

Cook (2005) reconoce que los hablantes bilingües muchas veces usan simultáneamente el L1 y el L2 cuando traducen o hacen cambio de código en diferentes situaciones para distintos propósitos. “Pocos hablantes de una lengua extranjera son capaces de separar metódicamente el L1 y el L2 en su mente, y pueden funcionar de forma asertiva en el uno o el otro idioma sin mezclarlos. Por esta razón, el muy probable que las personas mezclen el L1 y el L2 en su comunicación diaria.

Si el hablante del L2 tiene dos idiomas en su mente que puede utilizar, su enseñanza debe incluir el uso sistemático y deliberado del L1, por una parte, desarrollando métodos que incorporen los dos lenguajes, y por otro lado evaluando cuando el uso del L1 puede ser efectivo para ayudar en el aprendizaje del L2 (Cook, 2005 ).

Los hablantes bilingües entonces, a diferencia de los hablantes monolingües, son capaces de usar dos tipos de estructuras y de registros para comunicarse, y pueden usar el L1 cuando la necesidad lo amerita. El uso del L1 en un ambiente de enseñanza de un idioma extranjero es beneficioso para los estudiantes, aunque su uso haya sido visto de forma negativa por muchos años. Atkinson (1987) enfatiza que usar el L1dentro del aula de clases ayuda a reducir la ansiedad y el miedo a cometer errores. Cook (2005) menciona las formas en que el uso del L1 es beneficioso: a) ayuda a transmitir significado. b) reduce el tiempo que los profesores tardan en dar explicaciones de cómo realizar un ejercicio en clase: Más vale tardar un minuto en dar instrucciones en el L1 y 9 minutos en el L2 realizando el ejercicio, que 9 minutos en dar instrucciones usando el L2 y 1 minuto realizando el ejercicio en el L2. c) simplifica la explicación sobre una estructura gramatical que los estudiantes podrían usar para hacer conexiones con conocimientos previos en el L1. d) permite el uso del cambio de código como una estrategia que resulta productiva.

Sin embargo, a pesar de que el uso del L1 en el aula de clases puede ser beneficioso para los estudiantes, algunos profesores lo ven como una influencia negativa para el aprendizaje de una lengua extranjera, y solicitan a los estudiantes que eliminen su uso; los profesores piensan que usar el L1 puede interferir en la adquisición del L2.

Se han escrito varios estudios sobre el cambio de código en la enseñanza de un idioma extranjero. Dulay y Burt (1973) reportaron sobre las causas de los errores que cometen los niños cuyo idioma nativo es el español mientras están aprendiendo inglés. Ellos mostraron que solo el 3% de los errores cometidos son el resultado de la interferencia –estudiantes aplicando el conocimiento de su lengua nativa para aprender la lengua extranjera. El 85% de los errores fueron el resultado de intraferencia –errores que se cometen debido a la complejidad interna del idioma extranjero.

En otro estudio, realizado por Bilgin y Rahimi (2013) en dos universidades turcas, casi todos los profesores, de distintas nacionales y con diferentes años de experiencia, coinciden en que el hacer cambio de código facilita el aprendizaje del idioma extranjero, puesto que los estudiantes se sienten más confiados en una atmosfera donde pueden usar el L1 en algunas interacciones dentro de clase.

Ahmad y Jusoff (2009) realizaron una investigación de la percepción de 257 estudiantes con nivel de suficiencia de inglés bajo, en una universidad de Malasia. Los investigadores reportaron que los estudiantes aprecian la habilidad de los profesores en hacer cambio de código, ya que esta práctica les ofrece un soporte afectivo dentro de la clase. Casi tres cuartos de la población encuestada manifestaron que los profesores hacen cambio de código para confirmar la comprensión, explicar conceptos difíciles, clarificar el significado de algunas palabras nuevas, para asuntos de disciplina y para explicar ciertas diferencias gramaticales entre el L1 y el L2. Desde el punto de vista de los estudiantes, esta práctica los ayuda a conseguir sus objetivos de aprendizaje.

 

Otro estudio realizado por Ariffin y Susanti Husin (2011) con cuarenta y cinco estudiantes de posgrado de la facultad de Ciencias Aplicadas de la Universidad Teknologi MARA Pahang en Malasia, muestra que la mayoría de los estudiantes que aprenden inglés como segundo idioma, y que tienen diferentes niveles de suficiencia, ven de forma positiva al cambio de código usado por los profesores dentro de la clase. Ellos consideran que esa práctica los ayuda a adquirir el idioma inglés, y los hace sentir más confiados y cómodos dentro de la clase. Yao (2011) también reporta sobre las actitudes de los estudiantes y profesores hacia el cambio de código en el aprendizaje del inglés como lengua extranjera en China. 52 profesores de inglés de las escuelas secundarias locales, y 100 estudiantes que están por titularse, también mostraron actitudes positivas con respecto al cambio de código dentro de la clase.

Por otro lado, en el ámbito local, tanto en los niveles académicos básico y medio como en el nivel superior, no se reportan estudios que orienten a concluir sobre una postura específica de los estudiantes, docentes y administrativos en cuanto al cambio de código como estrategia válida de aprendizaje en el aula; por tanto, una investigación sobre el tema proyecta la posibilidad de considerar las ventajas potenciales que implica el tener una postura informada, crítica y proactiva sobre el uso de esta estrategia.

 

Método

Fue una investigación de corte cuali-cuantitavo, mediante un estudio transversal descriptivo se caracterizó la incidencia del uso y la percepción frente al uso de la alternancia de código tomando como lengua base el inglés y como lengua injertada el español. Los datos obtenidos mediante instrumentos cualitativos y cuantitativos apuntaron a responder cómo perciben los estudiantes y los docentes de la Carrera de Pedagogía de los Idiomas Nacionales y Extranjeros la alternancia de código como estrategia de aula para fomentar la comprensión tanto del idioma meta como del material didáctico que se utiliza en las clases; se determinaron además las razones más destacadas por las que los docentes recurren o no recurren al uso de la estrategia mencionada.

Los participantes de este estudio son 42 estudiantes y 8 profesores de la carrera de Pedagogía de los Idiomas Nacionales y Extranjeros/inglés de la Universidad Católica de Santiago de Guayaquil, quienes contestaron una encuesta adaptada del estudio realizado por Jingxia (2010) sobre el cambio de código por parte de los profesores en clases de enseñanza de inglés como lengua extranjera en China. Los estudiantes que contestaron la encuesta se ubican en diferentes niveles de suficiencia del idioma inglés, son de diferentes estratos sociales y de edades que van desde los 18 a los 36 años. Los profesores participantes son todos ecuatorianos y están en un rango de edad que va desde los 37 a los 54 años; con un nivel de suficiencia avanzada (C1), con títulos de cuarto nivel y con más de 10 años de experiencia. La encuesta se diseñó usando un formulario en línea y se aplicó durante el semestre A 2019. Para la encuesta a los estudiantes se utilizó la escala de Likert en siete preguntas; una de ellas tenía la opción de agregar comentarios. En la encuesta con 8 preguntas aplicada a los profesores también se utilizó la escala de Likert; dos de las preguntas tenían opciones para agregar comentarios. Adicionalmente se realizó una entrevista a las autoridades académicas de la carrera, esto es, al director y a sus tres coordinadores de áreas, con el objetivo de obtener una visión más profunda sobre la práctica y actitudes del uso de español en las clases de inglés. Se les preguntó si hacen cambio de código en sus clases, por qué sí o por qué no. También se averiguó en qué circunstancias hacen el cambio de código, y cómo esta práctica contribuye al proceso de aprendizaje. Finalmente se preguntó si es que hay una política de “no uso del idioma español” dentro de las clases, si es que ellos piden a sus estudiantes “pensar en inglés” y cuáles piensan ellos que son los beneficios o inconvenientes de “pensar en inglés”.

 

Resultados

El 76.19% de los estudiantes reportan que los profesores a veces utilizan el español en las clases donde el lenguaje de instrucción es el inglés y consideran que la frecuencia es apropiada; el 42.86 % de ellos siempre nota cuando los profesores cambian de código durante las clases y son indiferentes a esta práctica. El 45.34% opina que usar el español podría ser una estrategia eficaz para la enseñanza de las materias de su pensum académico y un porcentaje similar considera que esta práctica es beneficiosa. Adicionalmente el 39.47% de los estudiantes respondió que los profesores usan el español para traducir palabras nuevas, el 19.74% respondió que lo usan para introducir un tema, el 19.74% alegó que lo usan para verificar comprensión, el 11.84% aportó que lo usan para dar instrucciones gramaticales; el 5.26% opinó que los profesores usan español para la gestión de aula, y el 3.95% aseveró que lo usa para varios otros motivos. Dentro de estos motivos, un estudiante reportó que los profesores usan español cuando hablan sobre temas de actualidad de nuestro país. Otro manifestó que los profesores usan español cuando un tema es realmente complejo; por otro lado, un estudiante acotó que el uso del idioma español afecta la comprensión del idioma inglés.

El 87.5 % de los profesores confirmaron que en ocasiones usan el idioma español en sus clases. El 37.5% de los docentes está de acuerdo con el uso del idioma español y un mismo porcentaje está parcialmente de acuerdo; mientras tanto, el 25% está en desacuerdo. El 75% de los profesores piensan que hacer cambio de código y usar el idioma español dentro de la clase talvez sea una estrategia efectiva para enseñar inglés, mientras que el 62.5% de los ellos opina que el cambio de código es beneficioso para los estudiantes. En la consulta sobre las razones para el cambio de código, el 31.58% de los profesores piensa que se usa para enseñar algún contenido, el 21.05% opina que se utiliza debido a la semejanza entre el sistema lingüístico del español y el del inglés; el 15.79% considera que un factor de incidencia es el nivel de suficiencia de los estudiantes y un 5.26% opina que podría deberse al nivel de suficiencia de los profesores.

En cuanto a las funciones del cambio de código, el 33.33% de los profesores opina que hacer cambio de código ayuda a los estudiantes cuando hay dificultad en entender algún tema en particular, el 20% piensa que se usa para traducir vocabulario y el mismo porcentaje recalca que se usa como una forma de solidaridad y empatía con los estudiantes. El 13.33% de los maestros considera que el cambio de código se hace para complementar las explicaciones gramaticales. Finalmente, el 37.5% de los profesores a menudo demanda que sus estudiantes piensen en inglés, mientras que el 25% siempre quiere que sus estudiantes lo hagan. Todos los docentes manifestaron que no existe una política de usar solamente el idioma inglés dentro de las aulas de clase.

En la entrevista realizada a la coordinadora del área de traducción, ella manifestó que usa el español en discusiones sobre temas relacionados con la especialización; los estudiantes usan el español para el análisis profundo de estos temas. También opinó que hacer cambio de código contribuye al proceso aprendizaje puesto que a través de esta práctica se reafirman las estructuras o se activa el conocimiento previo de las estructuras lingüísticas y se hace una analogía que permite la comparación y asimilación de las estructuras. Por otro lado, en su experiencia como profesora de inglés como lengua extranjera de personas adultas, reconoce que ellos frecuentemente necesitan el cambio de código para afianzar los nuevos patrones lingüísticos. Por último, manifestó que no solicita a sus estudiantes que piensen en inglés, pues los procesos cognitivos son complejos y los estudiantes no siempre tienen los significados para pensar en el idioma extranjero, convirtiéndose en un elemento que limita el interés de los estudiantes por participar activamente en clase; sin embargo, pensar en ingles podría ser beneficioso solo si los estudiantes ya poseen las herramientas cognitivas para conectar ideas y producirlas de forma fluida.

Por otro lado, la coordinadora del área de lingüística manifestó que ella sí utiliza la estrategia de cambio de código en sus clases, pero básicamente para la traducción de ciertos términos. Pocas veces utiliza el español para explicar alguna estructura gramatical y aunque no les dice a sus estudiantes que piensen en inglés, sí desea que lo hagan porque según su criterio es una manera efectiva de llegar a obtener suficiencia en el idioma.

Asimismo, la coordinadora del área de admisión reconoce que sí usa el español en sus clases, especialmente para acortar el tiempo de explicación y para aclarar conceptos en las clases donde el inglés es el medio de enseñanza. También usa el español para hacer comentarios sobre la situación del país, pero comenta que luego lo traduce al inglés. Manifestó que si enseña inglés como lengua extranjera prefiere no usar español. Ella sí pide a sus estudiantes que piensen en inglés cuando están formulando oraciones, puesto que de lo contrario sus producciones serían traducciones literales del español al inglés.

Finalmente, el director de la Carrera analizada indicó que no utiliza la alternancia de códigos en sus clases pues en su opinión los estudiantes necesitan estar lo más expuestos que sea posible al idioma objeto de estudio ya que fuera del aula ellos no tienen la posibilidad de interactuar en inglés. Por otro lado, mencionó que a pesar de no haber una política establecida de que los profesores y estudiantes se comuniquen únicamente en inglés, él si está de acuerdo con este tipo de políticas y le gustaría implementarlas. Finalmente, al consultarle sobre las deventajas de exigir a los estudiantes que piensen en inglés, nos indicó que una desventaja podría ser el hecho de que a los estudiantes les tomaría mucho más tiempo poder procesar y expresar sus ideas de forma correcta, especialmente de forma oral; sin embargo, considera que es necesario insistir constantemente en dicha práctica.

 

Discusión

Es posible que los estudiantes consideren que hacer cambio de código sea beneficioso, tomando como antecedente el hecho de que en Ecuador no existen muchas oportunidades para usar el lenguaje en inglés por los contextos reales externos puesto sobre una lengua extranjera que no posee un status oficial. La falta de reconocimiento de las ventajas de hacer cambio de código supone un pensamiento basado únicamente en métodos de enseñanza tradicionales donde el uso del idioma materno era una práctica negativa que significaba un obstáculo en el aprendizaje del idioma extranjero.

Los motivos por los que los docentes hacen cambio de código convergen en la apreciación que tienen los estudiantes sobre el tema, y esto a su vez coincide con los resultados reportados por Ahmad y Jusoff (2009) y Tang (2002), sobre el uso del L1 en Malacia y China respectivamente. El pedido de los profesores a sus estudiantes de que piensen solo en inglés tiene su respaldo en el enfoque planteado por Krashen (1982), quien sostiene que el aprendizaje de un idioma extranjero es similar al aprendizaje de la lengua materna y que por lo tanto el uso del L1 debería ser mínimo o inexistente. Los profesores que no demandan lo anterior de sus estudiantes consideran que el inglés y el español tienen el mismo sistema de escritura, el romano, y que los sistemas de derivación y de formación de palabras nuevas son similares en los dos idiomas.

Por lo que se puede inferir que este grupo de profesores reconocen las ventajas que tiene utilizar el sistema morfológico de la lengua materna al momento de aprender la lengua meta, y consideran que esto no perjudica a los estudiantes, quienes a medida que van mejorar sus destrezas en el L2, van naturalmente adquiriendo la habilidad de pensar en el idioma estudiado, en este caso, el inglés.

 

Conclusión

La alternancia de códigos tanto en las clases para el aprendizaje del idioma inglés como en las clases donde el inglés es el código común para la enseñanza, ha sido ampliamente justificada para fines concretos como construir conocimiento, traducir palabras, reducir el tiempo de explicación de ciertas estructuras o para comentar sobre asuntos relacionados a la realidad de nuestro país. Sin embargo, el español no puede ni debe tener el mismo estatus que el inglés. El estudio destaca que es beneficioso que los profesores hagan uso del idioma natal de los estudiantes cuando la situación lo amerite en sus clases previamente planificadas. La lengua materna es una herramienta que puede ser usada especialmente por los estudiantes principiantes; sin embargo, los estudiantes en las especializaciones de traducción y de enseñanza también necesitan esta estrategia como parte de su entrenamiento. Esta práctica no debería ser ignorada ni ser vista como negativa, puesto que ha sido probado que los estudiantes y profesores pueden usar esta estrategia para tomar provecho de los procesos cognitivos que ellos usan para desarrollar sus procesos lingüísticos.

Agradecimiento

Este trabajo no habría sido posible sin la invaluable colaboración de los estudiantes, docentes y directivos de las carreras de Lengua Inglesa y Pedagogía de los Idiomas Nacionales y Extranjeros-Inglés de la Facultad de Artes y Humanidades de la Universidad Católica de Santiago de Guayaquil. Es importante también, destacar en especial la apertura del director de las carreras estudiadas, permitiendo, no solo la participación de la planta docente y estudiantil, sino además brindando él mismo su aporte en la encuesta realizada como parte del universo de datos que debían recabarse. Nuestro agradecimiento especial a cada grupo humano mencionado.

 

Referencias

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