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Estrategias de Aprendizaje Basado en el Juego (ABJ) en la educaci�n impacto en la motivaci�n y la retenci�n de contenidos

 

Game-Based Learning (GBL) strategies in education: impact on motivation and content retention

 

Estrat�gias de Aprendizagem Baseada em Jogos (ABJ) na educa��o: impacto na motiva��o e reten��o de conte�dos

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Correspondencia: rflozada@gmail.com

 

 

Ciencias de la Educaci�n

Art�culo de Investigaci�n

 

* Recibido: 26 de septiembre de 2025 *Aceptado: 24 de octubre de 2025 * Publicado: �07 de noviembre de 2025

 

       I.          Universidad Polit�cnica Salesiana, Ecuador.

     II.          Investigador Independiente, Ecuador.

   III.          Unidad Educativa Municipal Calder�n, Ecuador.

   IV.          Unidad Educativa Municipal Calder�n, Ecuador.

 

Resumen

La presente revisi�n integrativa�narrativa sintetiza la evidencia emp�rica sobre el Aprendizaje Basado en el Juego (ABJ) y la gamificaci�n en educaci�n secundaria y superior en Am�rica Latina. El prop�sito es analizar su impacto en la motivaci�n y la retenci�n de contenidos, identificando estrategias efectivas, moderadores contextuales y principios de dise�o pedag�gico. La literatura reciente indica que el ABJ incrementa la participaci�n, el disfrute y el compromiso estudiantil cuando las din�micas l�dicas se alinean con metas curriculares, ofrecen retroalimentaci�n inmediata y estructuran retos progresivos. Tambi�n se observan mejoras en retenci�n (memoria y transferencia) especialmente con pr�cticas de recuperaci�n espaciada, quizzes gamificados, simulaciones y serious games; no obstante, los efectos disminuyen cuando el dise�o se limita a recompensas extr�nsecas sin andamiaje cognitivo. Se identifican moderadores que explican la variabilidad de resultados: contexto urbano/rural y brecha digital, disponibilidad tecnol�gica, formaci�n docente, duraci�n de la intervenci�n, disciplina y coherencia did�ctica. Te�ricamente, los hallazgos son consistentes con la Teor�a de la Autodeterminaci�n (autonom�a, competencia y relaci�n) y con modelos de flujo y pr�ctica deliberada. Se concluye que el ABJ, bien dosificado y contextualizado, es una estrategia prometedora para motivar y consolidar aprendizajes en la regi�n; se recomienda fortalecer la capacitaci�n docente, la accesibilidad tecnol�gica y la evaluaci�n con pruebas diferidas para estimar efectos sostenidos.

Palabras Clave: Aprendizaje Basado en el Juego; gamificaci�n; motivaci�n acad�mica; retenci�n del aprendizaje.

 

Abstract

This integrative-narrative review synthesizes the empirical evidence on Game-Based Learning (GBL) and gamification in secondary and higher education in Latin America. Its purpose is to analyze its impact on motivation and content retention, identifying effective strategies, contextual moderators, and pedagogical design principles. Recent literature indicates that GBL increases student participation, enjoyment, and engagement when game dynamics are aligned with curricular goals, offer immediate feedback, and structure progressive challenges. Improvements in retention (memory and transfer) are also observed, especially with spaced retrieval practices, gamified quizzes, simulations, and serious games; however, the effects diminish when the design is limited to extrinsic rewards without cognitive scaffolding. Moderators that explain the variability of results are identified: urban/rural context and digital divide, technological availability, teacher training, intervention duration, discipline, and didactic coherence. Theoretically, the findings are consistent with Self-Determination Theory (autonomy, competence, and relatedness) and with flow and deliberate practice models. It is concluded that well-paced and contextualized project-based learning (PBL) is a promising strategy for motivating and consolidating learning in the region; it is recommended to strengthen teacher training, technological accessibility, and assessment with delayed tests to estimate sustained effects.

Keywords: Game-Based Learning; gamification; academic motivation; learning retention.

 

Resumo

Esta revis�o integrativa-narrativa sintetiza as evid�ncias emp�ricas sobre a Aprendizagem Baseada em Jogos (ABJ) e a gamifica��o no ensino b�sico, secund�rio e superior na Am�rica Latina. O seu objetivo � analisar o impacto da gamifica��o na motiva��o e na reten��o de conte�dos, identificando estrat�gias eficazes, moderadores contextuais e princ�pios de design pedag�gico. A literatura recente indica que a ABJ aumenta a participa��o, o prazer e o envolvimento dos alunos quando a din�mica dos jogos est� alinhada com os objetivos curriculares, oferece feedback imediato e estrutura desafios progressivos. Melhorias na reten��o (mem�ria e transfer�ncia) tamb�m s�o observadas, especialmente com pr�ticas de recupera��o espa�ada, quizzes gamificados, simula��es e jogos s�rios; no entanto, os efeitos diminuem quando o design se limita a recompensas extr�nsecas sem suporte cognitivo. Identificam-se moderadores que explicam a variabilidade dos resultados: contexto urbano/rural e exclus�o digital, disponibilidade tecnol�gica, forma��o de professores, dura��o da interven��o, disciplina e coer�ncia did�tica. Teoricamente, as descobertas s�o consistentes com a Teoria da Autodetermina��o (autonomia, compet�ncia e rela��o) e com os modelos de fluxo e pr�tica deliberada. Conclui-se que a aprendizagem baseada em projetos (ABP), com um ritmo adequado e contextualizada, � uma estrat�gia promissora para motivar e consolidar a aprendizagem na regi�o; recomenda-se o refor�o da forma��o de professores, da acessibilidade tecnol�gica e da avalia��o com testes em etapas posteriores para estimar os efeitos sustentados.

Palavras-chave: Aprendizagem baseada em jogos; gamifica��o; motiva��o acad�mica; reten��o de aprendizagem.

 

Introducci�n

En la �ltima d�cada, el Aprendizaje Basado en el Juego (ABJ) y la gamificaci�n (uso de mec�nicas l�dicas en contextos no l�dicos) han ganado tracci�n como estrategias para incrementar la motivaci�n y mejorar la retenci�n de contenidos en contextos educativos formales. En Am�rica Latina el inter�s por el ABJ se ha intensificado en secundaria y educaci�n superior como v�a para fortalecer el compromiso estudiantil y el aprendizaje profundo (Flores Asqui, 2024; Faure-Carvallo, 2022). La evidencia reciente sugiere que el ABJ puede aumentar la participaci�n, activar procesos autorregulados y potenciar resultados cognitivos cuando el dise�o instruccional alinea metas de aprendizaje con din�micas de reto, retroalimentaci�n inmediata y narrativa (Faure-Carvallo, 2022; Ryan & Deci, 2020).

El problema de investigaci�n que aborda esta revisi�n es doble. Primero, aunque proliferan experiencias y reportes de intervenci�n, existe variabilidad en los efectos reportados del ABJ sobre motivaci�n y retenci�n sobre variabilidad asociada a diferencias de contexto (urbano/rural), infraestructura tecnol�gica, formaci�n docente y coherencia entre las mec�nicas del juego y los resultados de aprendizaje (S�nchez, 2024). Segundo, la literatura latinoamericana a�n es dispersa y, en ocasiones, metodol�gicamente heterog�nea, lo que dificulta extraer principios de dise�o transferibles a secundaria y superior. Este vac�o de conocimiento justifica un mapeo cr�tico y actualizado de la evidencia en la regi�n, con foco en las dos variables centrales�motivaci�n y retenci�n en las condiciones de implementaci�n que explican su variaci�n (Quincha, 2025; Yanchatip�n-Hinojosa, 2025).

Desde el punto de vista te�rico, el ABJ se fundamenta en marcos del aprendizaje significativo y en teor�as de la motivaci�n. Entre estas, la Teor�a de la Autodeterminaci�n (TAD) postula que la motivaci�n �ptima emerge cuando el contexto instruccional satisface las necesidades psicol�gicas b�sicas de autonom�a, competencia y relaci�n; el dise�o l�dico, al ofrecer metas claras, retroalimentaci�n contingente y trabajo colaborativo, puede favorecer estas condiciones (Ryan & Deci, 2020). Paralelamente, la literatura de dise�o de juegos y �game-based pedagogies� indica que el equilibrio entre desaf�o y habilidad (flujo), la retroalimentaci�n inmediata y la progresi�n por niveles fomentan la pr�ctica deliberada y la consolidaci�n de conocimientos (Ding et al., 2024; Faure-Carvallo, 2022). En este sentido, el ABJ no se reduce a �jugar en clase�: requiere una alineaci�n expl�cita entre mec�nicas (puntos, insignias, niveles, misiones), din�micas (competencia/cooperaci�n, curiosidad) y est�ticas (narrativa, identidad del jugador) con objetivos curriculares.

En cuanto a antecedentes emp�ricos recientes en la regi�n, diversas revisiones e intervenciones reportan incrementos de motivaci�n y mejoras en rendimiento/retenci�n cuando el ABJ est� bien dosificado y pedag�gicamente alineado. En secundaria, la gamificaci�n digital muestra efectos en empoderamiento, resoluci�n de problemas y comprensi�n conceptual (Faure-Carvallo, 2022). En superior, revisiones sistem�ticas y estudios de campo informan ganancias en participaci�n, actitudes positivas y desempe�o en asignaturas t�cnicas y de lenguas, con reportes de mejora en memorizaci�n y transferencia cuando se integran quizzes gamificados, retos escalonados y feedback frecuente (Game-based Learning, 2024; Quincha, 2025). En panoramas latinoamericanos m�s amplios, se observa que el impacto es mayor en contextos urbanos con mejor infraestructura y formaci�n docente, mientras que en zonas rurales persisten barreras tecnol�gicas y de capacitaci�n (S�nchez, 2024). Estudios recientes en revistas regionales reafirman que la coherencia did�ctica explica los efectos sostenidos sobre motivaci�n y retenci�n (Flores Asqui, 2024; Chang, 2024).

Ahora bien, los matices importan. La literatura subraya que no todas las estrategias l�dicas generan los mismos efectos. Serious games (juegos dise�ados con fines educativos) y learning by making games (aprender creando juegos) pueden producir mejoras diferenciales: por ejemplo, participar en la creaci�n de juegos se asocia con mayores ganancias en aprendizaje que solo jugar, posiblemente por el mayor nivel de elaboraci�n cognitiva requerido (Ding et al., 2024). Asimismo, en ABJ de idiomas o ciencias, se reportan mejoras en memoria y transferencia cuando las tareas l�dicas obligan a recuperaci�n activa (p. ej., quizzes cronometrados, competencia por explicar conceptos) y espaciado de pr�ctica (Game-based Learning, 2024; Faure-Carvallo, 2022). En contraste, dise�os centrados exclusivamente en puntos/insignias sin andamiaje cognitivo consistente muestran efectos modestos y poco sostenibles (Quincha, 2025).

Este panorama lleva a la justificaci�n del presente trabajo: ofrecer una revisi�n de literatura focalizada en Am�rica Latina (2020�2025) para sintetizar qu� estrategias de ABJ funcionan mejor para motivar y mejorar la retenci�n en secundaria y superior, bajo qu� condiciones de implementaci�n, y con qu� limitaciones y l�neas de mejora. Aporta valor al organizar evidencia regional dispersa, comparar niveles educativos y conectar hallazgos con la TAD y principios de dise�o instruccional basados en evidencia. Adem�s, considera factores contextuales como la formaci�n docente, recursos, modalidad (presencial/h�brida/remota), brecha digital que la literatura identifica como moderadores de efecto en la regi�n (S�nchez, 2024; Flores Asqui, 2024).

En cuanto al contexto latinoamericano, la adopci�n de metodolog�as activas (ABJ, aprendizaje basado en proyectos, clase invertida) ha aumentado post-pandemia, con un desplazamiento hacia entornos h�bridos y el uso de plataformas (Kahoot!, Quizizz, Classcraft, herramientas de creaci�n de juegos) que facilitan el feedback inmediato y la anal�tica de aprendizaje. La evidencia indica que este viraje encuentra condiciones de posibilidad en instituciones con pol�ticas de innovaci�n docente y capacitaci�n sostenida, pero demanda criterios de dise�o y evaluaci�n m�s finos para evitar �efectos de novedad� y asegurar retenci�n a mediano plazo (Flores Asqui, 2024; Faure-Carvallo, 2022; Ryan & Deci, 2020).

Metodolog�a

Este estudio adopta una revisi�n integrativa�narrativa para sintetizar y analizar cr�ticamente la evidencia reciente sobre Estrategias de Aprendizaje Basado en el Juego (ABJ) en educaci�n secundaria y educaci�n superior en Am�rica Latina. La revisi�n integrativa es adecuada cuando se pretende combinar hallazgos provenientes de enfoques cuantitativos, cualitativos y mixtos, con el fin de generar comprensiones conceptuales m�s amplias y, potencialmente, proponer marcos o principios de dise�o instruccional transferibles a la pr�ctica docente (Torraco, 2005; Whittemore & Knafl, 2005).

Para garantizar transparencia sin imponer el formalismo de una revisi�n sistem�tica, se utiliz� el marco SALSA (Search, Appraisal, Synthesis, Analysis) propuesto para revisiones de literatura no sistem�ticas. En la fase de b�squeda se definieron bases de datos y estrategias de recuperaci�n; en la valoraci�n se aplicaron criterios de calidad y pertinencia acordes a cada dise�o; la s�ntesis se organiz� tem�ticamente en torno a motivaci�n, retenci�n y dise�o de la estrategia; y el an�lisis interpret� regularidades, vac�os y condiciones de implementaci�n que explican la variaci�n de resultados (Grant & Booth, 2009).

La b�squeda documental se realiz� en Scopus, ERIC, SciELO, RedALyC y Google Scholar, cubriendo el periodo enero de 2020 a octubre de 2025 en espa�ol, portugu�s e ingl�s. En motivaci�n se priorizaron escalas con fundamento te�rico claro (p. ej., instrumentos alineados con la Teor�a de la Autodeterminaci�n y medidas de engagement), mientras que en retenci�n se atendi� a la presencia de postests diferidos, medidas de memoria o indicadores de transferencia (Snyder, 2019; Torraco, 2005).

Resultados y Discusi�n

Impacto en la motivaci�n estudiantil

La evidencia emp�rica reciente confirma que las estrategias de ABJ en secundaria y educaci�n superior suelen mejorar significativamente la motivaci�n de los estudiantes. Numerosos estudios reportan que incorporar din�micas de juego en clase incrementa la participaci�n, el inter�s y el disfrute de los alumnos en comparaci�n con m�todos tradicionales (Nadeem et al., 2023a). Por ejemplo, Sugianto et al. (Sugianto, 2023) encontraron que la implementaci�n de ABJ en aulas de secundaria cre� una experiencia inmersiva que aument� el involucramiento de los estudiantes y foment� una motivaci�n sostenida junto con actitudes positivas hacia el aprendizaje. De manera consistente, m�ltiples experiencias reportadas en pa�ses latinoamericanos han observado mejoras en indicadores motivacionales (como la participaci�n voluntaria en actividades l�dicas, la satisfacci�n y el entusiasmo por aprender) tras introducir juegos o din�micas gamificadas en el curr�culo.

Estos aumentos en motivaci�n no solo se reflejan en encuestas de percepci�n, sino tambi�n en comportamientos observables. Por ejemplo, al aplicar cuestionarios gamificados en clase mediante plataformas interactivas (�Kahoot! u otras), los docentes han notado una mayor asistencia, puntualidad y tiempo de dedicaci�n de los alumnos a las actividades propuestas(Machaca-Huamanhorcco, 2022). En general, el ambiente l�dico parece generar un aprendizaje m�s disfrutable y significativo, reduciendo la apat�a o monoton�a asociada a clases convencionales (Prieto-Andreu et al., 2022). Esto es especialmente valioso en contextos como Am�rica Latina, donde mantener el compromiso estudiantil puede ser un desaf�o; las estrategias ABJ act�an como catalizador para reenganchar a los j�venes en el proceso educativo. Un resultado com�n en la regi�n es que los estudiantes reportan sentirse m�s motivados porque �se divierten mientras aprenden�, lo cual fortalece su disposici�n a invertir esfuerzo en la materia (Guti�rrez et al., 2023). En suma, la evidencia coincide en que el ABJ eleva la motivaci�n intr�nseca al proveer retos atractivos, retroalimentaci�n inmediata y un sentido de logro en los alumnos.

 

Retenci�n de contenidos y desempe�o acad�mico

Adem�s de motivar m�s, las estrategias basadas en juegos tienden a mejorar la retenci�n del contenido y el rendimiento acad�mico asociado. Varios estudios experimentales demuestran que los grupos de estudiantes expuestos a ABJ obtienen puntajes m�s altos en pruebas de conocimiento y conservan mejor la informaci�n a corto plazo en comparaci�n con grupos de control tradicionales (Travieso & Ortiz, 2018). Asimismo, Pati�o y Garz�n (2024) sugieren que el aprendizaje mediante juegos tiene un impacto positivo en la retenci�n de conocimientos a corto plazo cuando se compara con m�todos usuales de ense�anza. Por ejemplo, en un estudio se observ� una mejora de hasta ~60% en la comprensi�n de conceptos clave al usar juegos educativos digitales, en contraste con una clase magistral sobre los mismos contenidos. Esto indica que los alumnos no solo se entretienen m�s, sino que entienden y memorizan mejor el material curricular cuando interact�an con �l de forma l�dica. Adicionalmente, se ha encontrado que el ABJ puede profundizar la comprensi�n: al involucrar activamente a los estudiantes en la resoluci�n de problemas y toma de decisiones durante el juego, �stos tienden a procesar la informaci�n a un nivel m�s significativo, consolidando su aprendizaje (Sugianto, 2023).

Es importante destacar, sin embargo, que los beneficios en retenci�n de contenidos suelen manifestarse principalmente en el corto plazo. Muchos estudios miden el efecto inmediatamente o pocas semanas despu�s de la intervenci�n l�dica, encontrando incrementos en recuerdo y desempe�o en ex�menes unitarios (Cid-Sillero et al., 2020). Algunos investigadores tambi�n se�alan que la calidad del dise�o del juego educativo influye en el aprendizaje logrado: cuando el juego est� estrechamente alineado con los objetivos curriculares (por ejemplo, un juego de vocabulario para una clase de idioma), se observan ganancias claras en la retenci�n; pero si el juego carece de relevancia curricular, podr�a distraer o conducir a aprendizajes superficiales (Cid-Sillero et al., 2020). No obstante, en general la evidencia latinoamericana coincide en que �se aprende jugando�, logrando al menos los mismos resultados acad�micos que con m�todos tradicionales (Tinoco-Izquierdo & Tinoco-Cuenca, 2020). Un meta-an�lisis global reciente incluso concluye que las experiencias de ABJ tienden a tener impacto positivo moderado a grande en resultados cognitivos (conocimientos, memoria) al compararlas con clases convencionales (Villanueva Morales et al., 2022). As�, bien implementado, el ABJ no sacrifica el rigor acad�mico; por el contrario, permite mayor retenci�n al presentar la materia de forma interactiva y pr�ctica.

En la Tabla 1 se presentan ejemplos de estrategias comunes de ABJ, contextos donde se han aplicado y sus resultados t�picos reportados en la literatura reciente.

 

 

 

Tabla 1

Ejemplos de estrategias comunes de ABJ

Estrategia ABJ	Contexto (ejemplos en AL)	Resultados reportados
Gamificaci�n con cuestionarios digitales (ej. Kahoot!, Quizizz)	M�xico, Brasil, Ecuador (secundaria y superior)	↑ Participaci�n y entusiasmo en clase. ↑ Motivaci�n intr�nseca por competencia saludable. Mejora la asistencia y atenci�n sostenida.
Videojuegos educativos (serious games) (simulaciones, aventuras digitales)	Chile, Colombia (secundaria); Per� (universidad)	↑ Comprensi�n conceptual (hasta ~60% superior). Aprendizaje m�s significativo y duradero. ↑ Satisfacci�n del estudiante con el contenido.
Sistemas de puntos, insignias y ranking (gamificaci�n completa de un curso)	Brasil, Argentina (educaci�n superior)	↑ Rendimiento en evaluaciones de corto plazo. ↑ Sentido de logro en algunos estudiantes.

Fuente: Elaboraci�n propia a partir de (Nadeem et al., 2023b; Sugianto, 2023; Tarhan & �zt�rk, 2022).

Como se observa, las plataformas de cuestionarios gamificados (como Kahoot! U otras) han ganado amplia popularidad y muestran resultados positivos consistentes en distintos pa�ses. Permiten introducir competencia amistosa y recompensas inmediatas (puntajes en un ranking), lo que eleva la participaci�n incluso en grupos grandes de clase. En M�xico y Brasil, por ejemplo, su uso recurrente en cursos te�ricos aument� significativamente el tiempo que los estudiantes dedicaban a repasar contenidos para �ganar el juego� (Nadeem et al., 2023b). Otra estrategia efectiva son los videojuegos educativos o �serious games� dise�ados con prop�sitos pedag�gicos espec�ficos. En Colombia y Chile se han utilizado juegos de simulaci�n (p.ej. laboratorios virtuales de ciencias, juegos de aventura hist�rica, etc.), encontrando mejoras notables en la comprensi�n profunda de temas complejos y en la capacidad de aplicar conocimientos, en comparaci�n con clases tradicionales (Sugianto, 2023). Estos juegos sumergen al alumno en un contexto donde debe usar el conocimiento para avanzar, lo que facilita la transferencia de lo aprendido y su retenci�n. Finalmente, la gamificaci�n integral de cursos (sistemas de puntos, medallas, tablas de clasificaci�n por desempe�o, misiones, etc.) se ha experimentado en universidades de Argentina, Per� y Brasil, con efectos variados. En general, gamificar completamente una materia puede incrementar el rendimiento acad�mico en el corto plazo, ya que los estudiantes se esfuerzan por obtener recompensas (ej. Puntos extra). No obstante, varios autores advierten que este enfoque requiere un dise�o cuidadoso para no generar efectos contraproducentes: si la competencia es muy intensa o las recompensas eclipsan el prop�sito educativo, ciertos alumnos pueden sentirse frustrados o perder motivaci�n intr�nseca (Armstrong & Landers, 2017).

Moderadores contextuales de la efectividad

Los impactos del ABJ en motivaci�n y aprendizaje no son completamente universales; la literatura reciente identifica varios factores contextuales e individuales que moderan su efectividad en Am�rica Latina. Uno de los moderadores m�s estudiados es el perfil del estudiante. Caracter�sticas como la personalidad, las preferencias de juego y el g�nero pueden influir en c�mo se recibe una estrategia l�dica(Pinos et al., 2024). Por ejemplo, se ha observado que estudiantes con rasgos m�s competitivos o extrovertidos suelen responder muy positivamente a din�micas de competencia (p. ej., tablas de l�deres), mientras que alumnos m�s introvertidos o inseguros pueden sentirse menos c�modos y requerir enfoques cooperativos o de retroalimentaci�n m�s personalizada (Sugianto, 2023). En cuanto al g�nero, algunos estudios sugieren peque�as diferencias: en ciertas experiencias las estudiantes mujeres mostraron niveles ligeramente superiores de motivaci�n y rendimiento que sus pares varones al usar juegos digitales educativos (Mendoza et al., 2024). Esto podr�a atribuirse a diferencias de actitud o estilos de aprendizaje, pues ambos g�neros ten�an capacidades intelectuales comparables. No obstante, otros trabajos no hallan brechas significativas por g�nero en la mayor�a de contextos, indicando que tanto alumnas como alumnos pueden beneficiarse del ABJ si el dise�o del juego es inclusivo.

A nivel de entorno, un moderador crucial en Am�rica Latina es el acceso a la tecnolog�a y la infraestructura. Muchas estrategias ABJ modernas aprovechan dispositivos (computadoras, tabletas, smartphones) y conexi�n a internet. En entornos urbanos bien dotados (ej. Escuelas privadas o universidades grandes de ciudades capitales), ha sido factible implementar videojuegos 3D, plataformas en l�nea y apps educativas con buenos resultados(Soledispa; Flerida et al., 2023). Sin embargo, en contextos rurales o centros con recursos limitados (una realidad en partes de Ecuador, Per� o Bolivia, por ejemplo), la falta de dispositivos para cada alumno o conectividad deficiente puede obstaculizar el despliegue de ABJ digitales. Frente a ello, adaptaciones creativas han emergido: desde emplear un solo proyector para juegos grupales en clase, hasta desarrollar juegos anal�gicos de bajo costo (tableros, cartas, din�micas tipo rol) que replican los principios del ABJ sin requerir tecnolog�a (Guarnizo et al., 2025).

Asimismo, la cultura y clima institucional pueden influir. En entornos escolares muy tradicionales, la introducci�n de juegos a veces encuentra resistencia inicial (por parte de colegas, padres o directivos) al percibirse como �falta de seriedad�. En contraste, instituciones innovadoras que respaldan metodolog�as activas facilitan que el ABJ florezca. Pese a esos desaf�os, el en Am�rica Latina una creciente aceptaci�n del ABJ: muchas escuelas y universidades han incorporado pilotos de gamificaci�n o recursos l�dicos en sus planes, apoyados por pol�ticas educativas que promueven la innovaci�n (V�lez, 2016).

Principios de dise�o pedag�gico para un ABJ exitoso

De la evidencia recopilada se desprenden varios principios clave de dise�o que potencian la efectividad de las estrategias ABJ, especialmente relevantes para secundaria y educaci�n superior en Am�rica Latina. En primer lugar, es fundamental asegurar una alineaci�n directa entre la mec�nica del juego y los objetivos de aprendizaje. Los juegos educativos m�s exitosos no son mera diversi�n a�adida, sino que incorporan los contenidos curriculares en sus desaf�os. Por ejemplo, Schwabe & Goth (citado por Nadeem et al., 2023) subrayan seis elementos estructurales que deben caracterizar a un juego instruccional eficaz: reglas claras, metas y objetivos espec�ficos, retroalimentaci�n de resultados, componentes de desaf�o/competencia, interacci�n social, y una narrativa o historia atractiva. Estos componentes garantizan que el juego enganche a los alumnos de manera significativa y con prop�sito. En la pr�ctica, esto implica dise�ar actividades donde el estudiante sepa qu� debe lograr (objetivo), bajo qu� condiciones (reglas), reciba feedback inmediato de sus acciones (aciertos/errores), experimente un nivel adecuado de reto (ni tan f�cil que aburra ni tan dif�cil que frustre), pueda interactuar con compa�eros (colaborando o compitiendo saludablemente) y se sienta inmerso en un contexto tem�tico (una historia, simulaci�n o ambientaci�n relevante) (Mera et al., 2024). Varios estudios de caso en Am�rica Latina muestran que juegos educativos que cumplen con estos criterios � por ejemplo, una �misi�n virtual� de ciencias donde los alumnos trabajan en equipo para resolver un misterio de laboratorio � logran tanto alto disfrute como altas calificaciones en la evaluaci�n posterior (V�lez, 2020).

Otro principio importante es el equilibrio entre motivaci�n extr�nseca e intr�nseca. Las recompensas externas del juego (puntos, premios, insignias, calificaciones) pueden ser �tiles para incentivar la participaci�n inicial, pero un dise�o pedag�gico s�lido buscar� cultivar la motivaci�n intr�nseca del alumno � es decir, que juegue/participe por el inter�s en aprender y el placer de la actividad en s� misma. Estudios recientes advierten que una gamificaci�n basada exclusivamente en recompensas extr�nsecas puede generar ganancias de rendimiento de corto plazo, pero a costa de disminuir el inter�s genuino por la materia (Callejo & Borr�s, 2024). Por ello, se recomienda usar elementos de juego que fomenten la autonom�a, la maestr�a y la relaci�n social (seg�n la teor�a de la autodeterminaci�n), m�s all� de solo competir por un premio. En t�rminos pr�cticos, esto significa dar feedback constructivo dentro del juego (no solo un puntaje), permitir cierta autonom�a o personalizaci�n (p. ej., que los estudiantes tomen decisiones dentro de la narrativa del juego) y promover colaboraci�n adem�s de competencia (Miranda-N��ez, 2022). Un ejemplo documentado es el uso de leaderboards o rankings: si bien pueden estimular a estudiantes de alto desempe�o, conviene complementarlos con reconocimientos diversos (por mejora personal, por esfuerzo, trabajo en equipo, etc.) para que todos los estudiantes encuentren motivaci�n y nadie quede desalentado por comparaciones constantes (Nadeem et al., 2023).

Finalmente, un principio pragm�tico clave en el dise�o para Am�rica Latina es la accesibilidad y simplicidad tecnol�gica. Dado que muchos entornos educativos de la regi�n tienen limitaciones de infraestructura, los juegos deben ser f�ciles de implementar y funcionar con los recursos disponibles (G�mez & Arteaga, 2024). Estudios recientes han privilegiado el uso de plataformas y recursos gratuitos, multiplataforma y de bajo requerimiento t�cnico, de modo que cualquier estudiante con un celular b�sico o una computadora antigua pueda participar (N��ez-Hern�ndez et al., 2022). Un caso ilustrativo es el juego de clasificaci�n �Vortex� utilizado por Nadeem et al. (2023), elegido por ser gratuito, compatible con navegadores web y usable tanto en smartphones como PC sin instalaciones especiales. Este tipo de decisi�n de dise�o es crucial para ampliar el alcance del ABJ en Latinoam�rica, evitando brechas digitales. Igualmente, se enfatiza la formaci�n docente en el dise�o e implementaci�n de juegos: muchos proyectos exitosos incluyeron capacitaci�n a los profesores para crear sus propios recursos l�dicos o adaptar los existentes a sus asignaturas (Astudillo-Pereira et al., 2024). Esto empodera al docente a calibrar la dificultad del juego, moderar la din�mica en clase y vincular la actividad l�dica con discusiones/reflexiones posteriores que consoliden el aprendizaje.

 

Conclusiones

La evidencia de estudios sobre ABJ en secundaria y educaci�n superior en Am�rica Latina es positiva en cuanto a impacto en motivaci�n y retenci�n de contenidos, siempre que se apliquen con buen dise�o pedag�gico. Las estrategias de juego efectivas logran motivar a estudiantes diversos, haci�ndoles part�cipes activos de su aprendizaje, y al mismo tiempo facilitan una comprensi�n m�s profunda y duradera de los contenidos. No obstante, es esencial atender a los moderadores contextuales y adaptar las herramientas al entorno tecnol�gico y cultural, y cuidar el equilibrio motivacional, para maximizar estos beneficios. Bajo condiciones propicias, el ABJ emerge como una estrategia did�ctica poderosa que no solo engancha a los estudiantes latinoamericanos, sino que fortalece su aprendizaje y podr�a contribuir, a largo plazo, a mejorar la retenci�n escolar y el �xito acad�mico en la regi�n. Las investigaciones futuras har�an bien en continuar evaluando su impacto a largo plazo y en distintas �reas del curr�culo, pero los hallazgos hasta la fecha sugieren que �aprender jugando� puede ser una de las claves para motivar y educar mejor a las nuevas generaciones en Am�rica Latina.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Referencias

Armstrong, M. B., & Landers, R. N. (2017). An Evaluation of Gamified Training: Using Narrative to Improve Reactions and Learning. Simulation and Gaming, 48(4), 513�538. https://doi.org/10.1177/1046878117703749

Astudillo-Pereira, F., Ram�rez-Guti�rrez, C., Pereira, F., Guti�rrez, C., & Lara, A. (2024). Integraci�n de herramientas digitales en el proceso de ense�anza � aprendizaje: Formaci�n docente para el fortalecimiento de las TIC. Polo Del Conocimiento, 9(2), 292�310. https://doi.org/10.23857/pc.v9i2.6524

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