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Efectos combinados del aula invertida y la gamificaci�n en la motivaci�n y el rendimiento acad�mico

 

Combined effects of flipped classroom and gamification on motivation and academic performance

 

Efeitos combinados da sala de aula invertida e da gamifica��o na motiva��o e no desempenho acad�mico

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Correspondencia: rflozada@gmail.com

 

 

Ciencias de la Educaci�n

Art�culo de Investigaci�n

 

* Recibido: 26 de septiembre de 2025 *Aceptado: 24 de octubre de 2025 * Publicado: �07 de noviembre de 2025

 

       I.          Universidad Polit�cnica Salesiana, Ecuador.

     II.          Investigador Independiente, Ecuador.

   III.          Unidad Educativa Municipal Calder�n, Ecuador.

   IV.          Unidad Educativa Municipal Calder�n, Ecuador.

 

Resumen

El presente art�culo analiza los efectos combinados del aula invertida y la gamificaci�n en la motivaci�n y el rendimiento acad�mico de estudiantes de secundaria y educaci�n superior en Am�rica Latina. A trav�s de una revisi�n sistem�tica de literatura publicada entre 2019 y 2024, se sintetizan evidencias emp�ricas que demuestran c�mo la integraci�n de ambas metodolog�as promueve una mayor participaci�n, autonom�a y compromiso en el aprendizaje, especialmente cuando se basa en principios constructivistas y en la Teor�a de la Autodeterminaci�n. Los resultados indican que la gamificaci�n potencia los beneficios del aula invertida al incrementar la motivaci�n, la autoeficacia y la satisfacci�n, mientras que el aula invertida mejora la comprensi�n y la aplicaci�n de conocimientos mediante el aprendizaje activo. Sin embargo, los efectos positivos dependen del dise�o did�ctico y de su adecuaci�n al contexto. Estudios recientes advierten que la falta de alineaci�n entre objetivos, din�micas de juego y fases de la clase invertida puede generar sobrecarga cognitiva y resultados inconsistentes. En Am�rica Latina, las brechas tecnol�gicas, la formaci�n docente y la desigualdad educativa son factores que condicionan su implementaci�n. Aun as�, la evidencia revisada sugiere que, con una planificaci�n contextualizada y sostenida, el aula invertida gamificada representa una alternativa viable para innovar en la ense�anza, fortalecer la motivaci�n intr�nseca y mejorar el rendimiento acad�mico de los estudiantes.

Palabras Clave: aprendizaje activo; aula invertida; gamificaci�n; motivaci�n estudiantil; rendimiento acad�mico.

 

Abstract

This article analyzes the combined effects of the flipped classroom and gamification on the motivation and academic performance of secondary and higher education students in Latin America. Through a systematic review of literature published between 2019 and 2024, empirical evidence is synthesized demonstrating how the integration of both methodologies promotes greater participation, autonomy, and engagement in learning, especially when based on constructivist principles and Self-Determination Theory. The results indicate that gamification enhances the benefits of the flipped classroom by increasing motivation, self-efficacy, and satisfaction, while the flipped classroom improves the understanding and application of knowledge through active learning. However, the positive effects depend on the instructional design and its suitability to the context. Recent studies warn that a lack of alignment between objectives, game dynamics, and phases of the flipped classroom can lead to cognitive overload and inconsistent results. In Latin America, technological gaps, teacher training, and educational inequality are factors that limit its implementation. Even so, the reviewed evidence suggests that, with contextualized and sustained planning, the gamified flipped classroom represents a viable alternative for innovating in teaching, strengthening intrinsic motivation, and improving students' academic performance.

Keywords: active learning; flipped classroom; gamification; student motivation; academic performance.

 

Resumo

Este artigo analisa os efeitos combinados da sala de aula invertida e da gamifica��o na motiva��o e no desempenho acad�mico dos alunos do ensino b�sico, secund�rio e superior na Am�rica Latina. Atrav�s de uma revis�o sistem�tica da literatura publicada entre 2019 e 2024, sintetizam-se evid�ncias emp�ricas que demonstram como a integra��o de ambas as metodologias promove uma maior participa��o, autonomia e engajamento na aprendizagem, sobretudo quando baseada em princ�pios construtivistas e na Teoria da Autodetermina��o. Os resultados indicam que a gamifica��o potencia os benef�cios da sala de aula invertida, aumentando a motiva��o, a autoefic�cia e a satisfa��o, enquanto a sala de aula invertida melhora a compreens�o e a aplica��o do conhecimento atrav�s da aprendizagem ativa. Contudo, os efeitos positivos dependem do planeamento instrucional e da sua adequa��o ao contexto. Estudos recentes alertam que a falta de alinhamento entre os objetivos, a din�mica do jogo e as fases da sala de aula invertida pode levar � sobrecarga cognitiva e a resultados inconsistentes. Na Am�rica Latina, as lacunas tecnol�gicas, a forma��o de professores e a desigualdade educativa s�o fatores que limitam a sua implementa��o. Ainda assim, as evid�ncias analisadas sugerem que, com um planeamento contextualizado e cont�nuo, a sala de aula invertida gamificada representa uma alternativa vi�vel para inovar no ensino, fortalecer a motiva��o intr�nseca e melhorar o desempenho acad�mico dos alunos.

Palavras-chave: aprendizagem ativa; sala de aula invertida; gamifica��o; motiva��o do aluno; desempenho acad�mico.

 

Introducci�n

En el contexto educativo contempor�neo, el avance de las tecnolog�as digitales y el cambio en las expectativas de los estudiantes han impulsado la adopci�n de metodolog�as que promuevan una mayor participaci�n, autonom�a y compromiso en el aprendizaje. Dos de estas propuestas innovadoras son el modelo del aula invertida (o flipped classroom) y la gamificaci�n (o ludificaci�n del aprendizaje). El aula invertida se define como una estrategia pedag�gica en la que la instrucci�n directa, generalmente en formato de v�deo, lectura o recurso digital, y se realiza fuera del aula, mientras que el tiempo presencial se dedica a actividades de mayor complejidad, aplicaci�n, colaboraci�n y reflexi�n (Naing, Whittaker, Aung, et al., 2023). Por su parte, la gamificaci�n implica la incorporaci�n de elementos de juego como puntos, insignias, niveles, retos, clasificaciones en contextos educativos para motivar la participaci�n, mejorar el compromiso y favorecer el aprendizaje significativo (Ant�n-Sancho et al., 2023).

El problema de investigaci�n que motiva este trabajo radica en que, aunque el aula invertida y la gamificaci�n han sido estudiadas por separado, su combinaci�n y m�s a�n en el �mbito latinoamericano, tanto en secundaria como en universidad, ha sido relativamente poco explorada. En particular, se desconoce de forma sistem�tica hasta qu� punto la integraci�n de ambos enfoques impacta en la motivaci�n de los estudiantes (variable afectiva) y en el rendimiento acad�mico (variable de resultado) en contextos de educaci�n secundaria y superior en Am�rica Latina. Por ejemplo, estudios recientes se�alan que la adopci�n del aula invertida mejora el rendimiento acad�mico en un n�mero significativo de casos (SMD = 0.57; IC 95%: 0.25-0.90) para estudiantes universitarios de programas de salud profesional (Naing, Whittaker, Aung, et al., 2023). �Asimismo, una revisi�n sistem�tica en Am�rica Latina sobre gamificaci�n en secundaria ha observado que �sta �aumenta la motivaci�n y el rendimiento acad�mico en contextos urbanos�, aunque advierte barreras tecnol�gicas y de formaci�n docente en contextos rurales (S�nchez, 2024).

La relevancia de abordar este tema es m�ltiple. En primer lugar, desde el punto de vista pedag�gico, promover metodolog�as que favorezcan tanto la motivaci�n como el rendimiento es clave para afrontar los desaf�os de deserci�n, bajo compromiso y desigualdad educativa que a�n persisten en Am�rica Latina. En segundo lugar, el contexto tecnol�gico actual marcado por la expansi�n del internet, dispositivos m�viles, plataformas de aprendizaje y entornos h�bridos o remotos ofrece una ventana propicia para metodolog�as como el aula invertida y la gamificaci�n. En tercer lugar, desde la perspectiva investigativa, entender c�mo se integran estas metodolog�as en distintos niveles educativos (secundaria y universidad) y en el contexto latinoamericano puede ofrecer recomendaciones pr�cticas para docentes, instituciones y pol�ticas p�blicas, m�s all� de los entornos mayormente anglosajones.

En cuanto al marco te�rico, este estudio se enmarca en algunas teor�as fundamentales del aprendizaje y de la motivaci�n. Por un lado, el constructivismo social refleja que el aprendizaje se construye de forma activa, social y contextualizada, lo que justifica el uso de metodolog�as donde el estudiante participa, colabora y aplica lo aprendido, tal como sucede en el aula invertida. Por otro lado, la Teor�a de la Autodeterminaci�n (Deci & Ryan) aporta una formulaci�n s�lidamente utilizada para explicar c�mo satisfacer las necesidades psicol�gicas b�sicas de competencia, autonom�a y relaci�n favorece la motivaci�n intr�nseca, lo cual conecta directamente con la gamificaci�n, que busca generar motivaci�n al incorporar din�micas que incrementan sensaci�n de logro, avance, reto y v�nculo social. Estudios se�alan que la gamificaci�n mejora variables motivacionales cuando opera sobre esas necesidades b�sicas. Adem�s, el modelo del aprendizaje invertido facilita la participaci�n, el aprendizaje centrado en el estudiante y el uso del tiempo de clase para tareas de alto nivel cognitivo (por ejemplo, an�lisis, s�ntesis, evaluaci�n) lo cual se relaciona con la taxonom�a revisada de Bloom y teor�as de aprendizaje activo (Garc�a-L�pez & Ruiz-Ledesma, 2023).

Respecto a los antecedentes de investigaci�n en Latinoam�rica, la producci�n emp�rica revela avances, pero tambi�n vac�os. En secundaria, por ejemplo, una revisi�n sistem�tica sobre gamificaci�n en Am�rica Latina indica incrementos de motivaci�n y desempe�o en contextos urbanos, pero advierte que la mayor�a de los estudios no exploran la integraci�n con aula invertida ni el nivel universitario. En educaci�n superior, se documenta que en M�xico la gamificaci�n contribuy� a la participaci�n y motivaci�n de los estudiantes universitarios durante la pandemia, aunque el efecto en rendimiento fue menos claro (Rincon-Flores et al., 2022). Por otro lado, la implementaci�n del aula invertida en educaci�n superior ha mostrado efectos positivos en actitudes hacia la asignatura y rendimiento, aunque con evidencia a�n de baja certeza en ciertos grupos. Sin embargo, la intersecci�n entre ambas metodolog�as como aula invertida y gamificaci�n en contextos latinoamericanos permanece poco investigada. Una investigaci�n reciente europea (Lopes et al., 2024) demuestra que en educaci�n superior el aula invertida optimizada mediante gamificaci�n y aprendizaje basado en equipos obtuvo percepciones muy positivas (Sargo et al., 2024). Dicha evidencia incita a explorar si en contextos latinoamericanos se replican estos hallazgos, ya que los entornos culturales, tecnol�gicos, de infraestructuras y formativos pueden diferir.

El contexto latinoamericano a�ade elementos particulares: desigualdades en acceso a tecnolog�as, diversidad cultural, brechas de formaci�n docente, variabilidad institucional y condiciones socioecon�micas heterog�neas que pueden modular la eficacia de esas metodolog�as. Por tanto, este estudio revisa evidencias recientes de estudios emp�ricos y de revisi�n que vinculan aula invertida, gamificaci�n, motivaci�n y rendimiento acad�mico, en secundaria y universidad de Am�rica Latina.

Finalmente, el objetivo general de este art�culo es: analizar los efectos combinados del aula invertida y la gamificaci�n en la motivaci�n y el rendimiento acad�mico de estudiantes de secundaria y educaci�n superior en el contexto latinoamericano, mediante una revisi�n de literatura. En consecuencia, este trabajo busca contribuir a cerrar la brecha existente en la investigaci�n sobre la sinergia metodol�gica entre aula invertida y gamificaci�n, y ofrecer un panorama integrador de los hallazgos, las variables moderadoras, las implicaciones pr�cticas y las l�neas futuras de investigaci�n.

Metodolog�a

El presente estudio se desarroll� bajo un enfoque cualitativo de tipo documental, sustentado en los principios metodol�gicos de la revisi�n de literatura orientada a la s�ntesis cr�tica del conocimiento existente (Snyder, 2019). Este tipo de revisi�n tiene como prop�sito integrar resultados de investigaciones previas, identificar vac�os conceptuales y generar una visi�n comprensiva del fen�meno estudiado, en este caso, los efectos combinados del aula invertida y la gamificaci�n sobre la motivaci�n y el rendimiento acad�mico en contextos latinoamericanos.

Se emple� un dise�o de revisi�n sistem�tica descriptiva, caracterizado por la b�squeda estructurada, selecci�n y an�lisis tem�tico de literatura cient�fica publicada entre 2019 y 2024. El proceso metodol�gico sigui� las orientaciones propuestas por Kitchenham y Charters (2007) para revisiones sistem�ticas en ciencias sociales y educaci�n, adaptadas al campo pedag�gico. Dado que la evidencia emp�rica sobre la integraci�n del aula invertida y la gamificaci�n a�n es incipiente, se incorporaron tanto estudios emp�ricos como art�culos de revisi�n te�rica y sistem�tica.

Las fuentes de informaci�n provinieron de bases de datos cient�ficas de alto impacto y repositorios acad�micos reconocidos: Scopus, Web of Science, Scielo, ERIC, Redalyc, Latindex, Dialnet y Google Scholar. Se utilizaron descriptores en espa�ol e ingl�s para abarcar estudios latinoamericanos y globales relevantes.

 

RESULTADOS Y DISCUSI�N

En Am�rica Latina, informes comparativos advierten alta �apertura a la innovaci�n� entre docentes y un potencial claro para integrar pr�cticas apoyadas por tecnolog�a como aula invertida, gamificaci�n y aprendizaje combinado, aunque persisten brechas de conectividad, formaci�n docente espec�fica y calidad del dise�o instruccional (OECD, 2020).
En secundaria latinoamericana empiezan a acumularse experiencias revisadas que describen efectos positivos en motivaci�n y participaci�n, junto con desaf�os de infraestructura y capacitaci�n; los estudios locales se concentran en �reas urbanas y en asignaturas de ciencias y tecnolog�a (Faure�-Carvallo et al., 2020).

1.1. Efectos del aula invertida en motivaci�n y rendimiento acad�mico

Un meta‑an�lisis amplio (198 estudios; 33.678 estudiantes, desde secundaria hasta universidad) reporta un efecto moderado a favor del aula invertida en el rendimiento, en torno a medio desv�o est�ndar respecto a la ense�anza tradicional, con beneficios observados en diversas disciplinas. Esto sugiere una ventaja robusta y transversal cuando el tiempo de clase se reorganiza para actividades activas y el estudio de contenidos se desplaza al trabajo previo (Strelan et al., 2020).

�En salud y �reas afines, una revisi�n Campbell (45 estudios; 8.426 estudiantes de profesiones sanitarias) concluye que la clase invertida puede mejorar el desempe�o acad�mico y la satisfacci�n, si bien subraya la baja certeza de parte de la evidencia y la heterogeneidad de dise�os; aun as�, recomienda su ensayo con atenci�n al contexto y a la fidelidad de implementaci�n (Naing, Whittaker, Htar, et al., 2023).

Un estudio cuasiexperimental en Per� con primer a�o de ingenier�a report� una mejora del 18,5% en resultados acad�micos y mayor satisfacci�n tras combinar aula invertida con evaluaci�n aut�ntica; la intervenci�n se compar� con una secci�n control con pre‑ y post‑test (Albornoz et al., 2021). Este hallazgo ilustra que, en contextos universitarios de la regi�n, la reconfiguraci�n del tiempo de aula y la evaluaci�n situada puede traducirse en ganancias concretas de rendimiento.

Los meta-an�lisis convergen en que el aula invertida favorece el aprendizaje y, en varios casos, variables motivacionales como la autoeficacia; sin embargo, advierten que el efecto depende de la calidad del dise�o (tareas previas bien guiadas, retroalimentaci�n en clase, alineaci�n evaluaci�n‑actividad) (Sun et al., 2023).

1.2. Efectos de la gamificaci�n en motivaci�n y rendimiento acad�mico

Una s�ntesis meta‑anal�tica (49 muestras; >5.000 participantes) informa un efecto global y significativo de la gamificaci�n sobre los resultados de aprendizaje (g ≈ 0,82; IC 95%: 0,57�1,08). El an�lisis por moderadores sugiere que el impacto var�a seg�n elementos de juego, duraci�n de la intervenci�n y nivel educativo (Li et al., 2023).
A su vez, una meta‑anal�tica en tecnolog�a educativa confirma un efecto positivo sobre el rendimiento acad�mico en distintos niveles y asignaturas; la magnitud depende del dise�o de la experiencia y de los componentes de juego utilizados (Zeng et al., 2024). �En educaci�n superior en salud, una revisi�n concluye que la gamificaci�n mejora la motivaci�n y la confianza del estudiantado universitario, aunque reclama m�s ECA y estandarizaci�n de medidas (Seo et al., 2024).

En universidad, una intervenci�n cuasiexperimental en Educaci�n Qu�mica (M�xico) encontr� mejoras significativas de rendimiento al incorporar gamificaci�n en laboratorio frente a un grupo control, con percepciones favorables del estudiantado (Ch�vez et al., 2025).
En no universitario, una revisi�n sistem�tica publicada en Educare sintetiza 37 estudios y concluye que la gamificaci�n tiene incidencia directa y positiva en motivaci�n y, en una proporci�n sustantiva, en rendimiento, al tiempo que enfatiza la necesidad de marcos comunes para el dise�o de mec�nicas y din�micas (Prieto-Andreu et al., 2022).
Estudios escolares en Colombia y otros pa�ses de la regi�n describen ganancias en h�bitos lectores y participaci�n cuando la gamificaci�n se planifica con objetivos claros y retroalimentaci�n, aunque advierten barreras de conectividad y formaci�n docente que condicionan su escalabilidad (Ortiz-Col�n et al., 2018)

La efectividad depende menos de �poner puntos y medallas� y m�s de alinear mec�nicas (retos, niveles, retroalimentaci�n inmediata) con metas de aprendizaje y con el perfil del alumnado (personalizaci�n). Las revisiones sobre gamificaci�n adaptada sugieren mejores resultados cuando se ajustan din�micas a preferencias y progresi�n del estudiante; adem�s, la medici�n del �engagement escolar� es heterog�nea, lo que explica parte de la variabilidad reportada (Hong et al., 2024).

Aunque esta secci�n focaliza los efectos por separado, ya existen ensayos cl�nicos controlados que comparan clase invertida, gamificaci�n y gamificaci�n dentro de clase invertida: en estudiantes de enfermer�a, la condici�n gamificaci�n en aula invertida super� a las otras en desempe�o y satisfacci�n; y un ensayo previo en laboratorio cl�nico hall� que aula invertida gamificada mejora motivaci�n, preparaci�n y confianza frente a la clase invertida �no gamificada�(Ghafouri et al., 2024).

2.1. �C�mo se est�n integrando ambas metodolog�as?

Los estudios recientes han combinado el trabajo previo caracter�stico del aula invertida con mec�nicas de juego (puntos, insignias, niveles, rankings, misiones) en dos momentos principales
a) Fuera de clase, para incentivar la preparaci�n previa (v�deos/lecturas con misiones, cuestionarios gamificados, badges por constancia).
b) En clase, para orquestar discusi�n, resoluci�n de problemas y pr�ctica con din�micas de colaboraci�n-competencia y retroalimentaci�n inmediata.

Ejemplos representativos incluyen:

• Moodle gamificado durante 6 semanas en una clase invertida de habilidades cl�nicas de enfermer�a (ensayo aleatorizado): aumentaron motivaci�n, intensidad de preparaci�n, conocimiento de habilidades y autoconfianza frente a una clase invertida �no gamificada�; el desempe�o pr�ctico (ejecuci�n de la habilidad) no mostr� diferencia significativa inmediata (p=0,163) (M. Elzeky et al., 2022).
• Aplicaci�n m�vil que integr� contenidos previos y retos en un entorno de aprendizaje invertido gamificado (ensayo cl�nico aleatorizado, 4 brazos): el grupo gamificaci�n-en-aula-invertida super� en conocimiento y satisfacci�n a gamificaci�n sola, clase invertida sola y clase magistral; en ese estudio, invertida sola ≈ magistral en conocimiento (Ghafouri et al., 2024).
• Programa mixto (30 horas) que combin� aprendizaje invertido + gamificaci�n en seguridad del paciente (dise�o cuasi‑experimental): mejor� competencia en seguridad del paciente y autoeficacia colectiva frente a control con materiales escritos; la motivaci�n no cambi� significativamente, aunque la satisfacci�n con el juego fue alta (Chang et al., 2024).

2.2. �Qu� tan potentes son los efectos combinados sobre motivaci�n y rendimiento?

a) Resultados positivos consistentes en salud y STEM universitarios. Los dos ensayos citados arriba muestran que gamificar la clase invertida potencia variables motivacionales (motivaci�n, preparaci�n, satisfacci�n, autoeficacia) y, en varios casos, mejora el rendimiento cognitivo (conocimiento). En laboratorio cl�nico, la clase invertida gamificada super� a la invertida tradicional en motivaci�n y preparaci�n; en evaluaci�n de salud, gamificaci�n‑en‑invertida super� a las dem�s condiciones en conocimiento y satisfacci�n (M. Elzeky et al., 2022).

b) Evidencia previa y convergente. En f�sica y tecnolog�a educativa se han documentado mejoras cuando se gamifica el componente invertido, tanto frente a clase invertida sin gamificaci�n como frente a m�todos tradicionales, con efectos en logro y motivaci�n (Aşıksoy, 2019).

c) Hallazgos no lineales: cuando �juntar dos cosas buenas� no suma.
Un estudio con 414 estudiantes en cursos de programaci�n compar� cuatro grupos: invertida, gamificaci�n, combinaci�n e instrucci�n tradicional. Invertida y gamificaci�n por separado rindieron ≈ +9% de ganancia normalizada frente a control, pero la combinaci�n qued� ≈ �10% por debajo de cada una por separado y no difiri� del control. Los autores sugieren desalineaci�n dise�o‑objetivos y carga cognitiva a�adida como explicaciones: se premi� la preparaci�n previa pero no se reforzaron suficientemente los procesos de aprendizaje profundo en clase (Huesca et al., 2023a).

2.3. �Qu� explica la variabilidad? Moderadores de la eficacia

Alineaci�n con la Teor�a de la Autodeterminaci�n (TAD). La evidencia te�rica y meta‑anal�tica sobre gamificaci�n en educaci�n subraya que los efectos son mayores cuando las mec�nicas de juego satisfacen autonom�a, competencia y relaci�n (TAD) y cuando se combinan competencia y cooperaci�n (p. ej., equipos con metas compartidas y retroalimentaci�n inmediata). De lo contrario, la �pointsificaci�n� puede no sostener el compromiso o incluso distraer (Sailer & Homner, 2020).

Elementos de juego y fase did�ctica. Cuando la gamificaci�n se integra expl�citamente en las actividades en clase (p. ej., retos colaborativos evaluados) y fuera de clase (misiones previas con feedback), se observan mejores resultados que cuando se limita a �puntos y r�nquines� sin narrativa, objetivos claros o evaluaci�n aut�ntica. Experimentos en clase invertida gamificada han mostrado mejoras en relaci�n social e intr�nseca, aunque no siempre en todas las dimensiones (p. ej., competencia percibida) (Tarhan & �zt�rk, 2022).

Duraci�n e intensidad. Intervenciones sostenidas (≥4�6 semanas) tienden a reportar efectos m�s estables que experiencias puntuales; aun as�, algunos trabajos observan fatiga motivacional si el dise�o no evoluciona (misiones repetitivas, recompensas poco significativas)(M. Elzeky et al., 2022).

2.4. Integraci�n operativa de aula invertida y gamificaci�n, y m�tricas de evaluaci�n

La evidencia reciente permite delinear un modelo integrado en tres momentos: preclase, en clase y postclase, que articula la l�gica del aula invertida con mec�nicas de juego sin perder de vista la coherencia did�ctica. En preclase, los videos breves con preguntas embebidas (question‑embedded videos) y la revisi�n inicial en el aula de esas mismas preguntas mejoran tanto los procesos (mayor tiempo de visionado, preparaci�n regular) como los resultados (rendimiento y satisfacci�n), lo que refuerza la idea de que la gamificaci�n debe premiar evidencias de comprensi�n y no solo la reproducci�n de clics (G�mez & Arteaga, 2024). Adem�s, estudios a gran escala de anal�tica de video en MOOCs muestran ca�das n�tidas de compromiso a medida que aumenta la duraci�n, por lo que micro‑videos y segmentaci�n resultan preferibles para estudiantes de secundaria y de universidad, particularmente en contextos de conectividad restringida (Hinojo et al., 2020).

En el tiempo de clase, la gamificaci�n funciona mejor cuando sus elementos se alinean con la Teor�a de la Autodeterminaci�n (TAD): insignias, tableros y gr�ficas de desempe�o tienden a satisfacer la competencia; avatares, narrativas y trabajo en equipo, la relaci�n; y opciones de elecci�n y rutas flexibles, la autonom�a (Gavil�nes, 2024). Este mapeo te�rico‑experimental se ha verificado en ensayos controlados y explica por qu� las intervenciones que combinan retroalimentaci�n inmediata, cooperaci�n y competencia regulada sostienen mejor la motivaci�n y la participaci�n (Albornoz et al., 2021). Meta‑an�lisis recientes confirman efectos positivos (peque�os a moderados) de la gamificaci�n en resultados cognitivos y motivacionales, con variaci�n seg�n dise�o, duraci�n y disciplina (Cede�o & Vigueras, 2020).

En cuanto a los efectos combinados (aula invertida + gamificaci�n), los ensayos cl�nicos aleatorizados en educaci�n superior aportan resultados consistentes. En laboratorio cl�nico de enfermer�a, gamificar la clase invertida increment� motivaci�n, intensidad de preparaci�n, conocimiento y autoconfianza frente a una clase invertida no gamificada, si bien el desempe�o pr�ctico inmediato no difiri� (Prieto-Andreu et al., 2022). De modo complementario, un ensayo de cuatro brazos compar� magistral, invertida, gamificaci�n y gamificaci�n en entorno invertido: esta �ltima obtuvo mejores puntajes de conocimiento y mayor satisfacci�n que las dem�s. Asimismo, en un programa sobre seguridad del paciente, la combinaci�n de flipped learning y gamificaci�n mejor� las competencias y la autoeficacia colectiva, con alta satisfacci�n reportada(Elzeky et al., 2022). En conjunto, estos datos sugieren que la gamificaci�n potencia la fase aplicada del modelo invertido cuando se utiliza para estructurar la preparaci�n y focalizar el trabajo en clase.

No obstante, la combinaci�n no es autom�ticamente superior a cada estrategia por separado. En un estudio con 414 estudiantes de programaci�n, los grupos con solo aula invertida o solo gamificaci�n lograron alrededor de +9 % de ganancia normalizada frente al control, mientras que la mezcla de ambas qued� ≈ �10 % por debajo de cada una por separado y no difiri� del control. Los autores atribuyen este resultado a desalineaciones dise�o‑objetivos y a sobrecarga cognitiva generada por premiar la preparaci�n previa sin reforzar del todo los procesos de aprendizaje profundo durante la clase. Este hallazgo matiza la narrativa y remarca la importancia de coreografiar bien las fases y de mapear cada mec�nica a una funci�n pedag�gica clara (Huesca et al., 2023).

Las diferencias por nivel educativo tambi�n son relevantes. En universidad, la evidencia controlada es m�s abundante (carreras de salud, programaci�n, f�sica) y apunta a mejoras en conocimiento, autoeficacia y satisfacci�n cuando la estrategia combinada est� bien dise�ada y sostenida por 4�6 semanas o m�s. En secundaria, si bien hay menos ensayos, estudios en 5.� grado de Tecnolog�as de la Informaci�n y trabajos en ciencias/f�sica muestran ventajas del enfoque combinado respecto a m�todos tradicionales, siempre que la competencia entre estudiantes se module con metas cooperativas y retroalimentaci�n (Tarhan & �zt�rk, 2022)

Para medir con precisi�n los efectos en motivaci�n y autorregulaci�n las variables que suelen mejorar antes que el rendimiento, conviene utilizar instrumentos con validaciones hispanas. La BPNSFS permite evaluar autonom�a, competencia y relaci�n (satisfacci�n y frustraci�n); su versi�n mexicana muestra validez e invariancia en poblaci�n escolar, y es �til para verificar si el dise�o gamificado satisface necesidades psicol�gicas b�sicas (N��ez-Naranjo et al., 2024). El MSLQ (y adaptaciones en espa�ol) ofrece medici�n robusta de estrategias y motivaci�n acad�mica, aplicable en secundaria y universidad. Integrar estas escalas con anal�tica de aprendizaje (tiempo de visionado, regularidad de preclase, aciertos en preguntas embebidas) facilita relacionar los cambios motivacionales con trazas de estudio y con desempe�o (pruebas de logro y r�bricas de tareas aut�nticas) (Zamarripa et al., 2020).

CONCLUSIONES

La integraci�n del aula invertida y la gamificaci�n emerge como una estrategia pedag�gica prometedora para fortalecer la motivaci�n, la participaci�n y el rendimiento acad�mico en estudiantes de secundaria y educaci�n superior. Las investigaciones revisadas coinciden en que esta combinaci�n potencia el aprendizaje activo al equilibrar autonom�a, competencia y relaci�n social, favoreciendo la autorregulaci�n y la satisfacci�n del estudiante. Cuando ambas metodolog�as se aplican de manera coherente con los principios de la Teor�a de la Autodeterminaci�n y se adaptan a los contextos educativos, se observa un aumento significativo en la implicaci�n y el desempe�o acad�mico, especialmente en disciplinas STEM y de salud.

No obstante, los efectos positivos dependen de un dise�o instruccional cuidadoso. Si las mec�nicas de juego o las actividades invertidas no se alinean con los objetivos pedag�gicos, pueden generar sobrecarga cognitiva y disminuir los resultados. En el contexto latinoamericano, factores como la brecha digital, la infraestructura y la formaci�n docente son determinantes para su �xito. Aun as�, la evidencia muestra que, con acompa�amiento y adecuaci�n cultural, la clase invertida gamificada puede convertirse en un medio eficaz para modernizar la ense�anza y promover un aprendizaje m�s significativo, equitativo y centrado en el estudiante.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Referencias

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