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Neuroeducaci�n y desarrollo socioemocional en la primera infancia

 

Neuroeducation and socio-emotional development in early childhood

 

Neuroeduca��o e desenvolvimento socioemocional na primeira inf�ncia

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Correspondencia: johanna.suarezc@educacion.gob.ec

 

Ciencias de la Educaci�n

Art�culo de Investigaci�n

 

 

* Recibido: 03 de julio de 2025 *Aceptado: 29 de agosto de 2025 * Publicado: �24 de septiembre de 2025

 

        I.            EEB Ignacio Escand�n, Cuenca, Ecuador.

      II.            Unidad Educativa Provincia de los Lagos, Pimampiro, Ecuador.

   III.            Centro de Educaci�n Inicial "Peke Genios", Quito, Ecuador.

   IV.            Escuela San Ignacio de Loyola, Quito, Ecuador.

     V.            U. E. Padre Juli�n Lorente, Loja, Ecuador.

 

Resumen

Ante la escasa evidencia local sobre el impacto de la neuroeducaci�n en la primera infancia, este estudio explor� c�mo una propuesta basada en principios neurocient�ficos influye en el desarrollo socioemocional de ni�os de 4-5 a�os. Se plante� como objetivo analizar los efectos de dicha estrategia en la autorregulaci�n, empat�a y cooperaci�n. Se emple� un dise�o cuasi-experimental con enfoque mixto en seis unidades educativas particulares del cant�n Quito; la muestra intencional estuvo conformada por 45 infantes (22 experimental, 23 control). Durante diecis�is semanas se aplicaron rutinas de etiquetado emocional, turnos visuales y role-play, mientras el grupo control sigui� el curr�culo habitual. Los instrumentos validados mostraron incrementos significativos (p < .001, d > 1,5) en las tres dimensiones para el grupo experimental, sin cambios relevantes en el control. Se concluye que la neuroeducaci�n, mediada por acompa�amiento docente y refuerzo inmediato, es una v�a viable y de bajo costo para potenciar el desarrollo socioemocional en contextos de educaci�n inicial del Ecuador.

Palabras clave: Neuroeducaci�n; desarrollo socioemocional; primera infancia; autorregulaci�n; cooperaci�n.

 

Abstract

Given the limited local evidence on the impact of neuroeducation in early childhood, this study explored how a proposal based on neuroscientific principles influences the socioemotional development of 4- and 5-year-old children. The objective was to analyze the effects of this strategy on self-regulation, empathy, and cooperation. A quasi-experimental design with a mixed approach was used in six private educational units in the canton of Quito; the intentional sample consisted of 45 children (22 experimental, 23 control). Emotional labeling routines, eye-to-eye turn-taking, and role-playing were applied for sixteen weeks, while the control group followed the usual curriculum. The validated instruments showed significant increases (p < .001, d > 1.5) in the three dimensions for the experimental group, with no significant changes in the control group. It is concluded that neuroeducation, mediated by teacher support and immediate reinforcement, is a viable and low-cost way to enhance socioemotional development in early childhood education settings in Ecuador.

Keywords: Neuroeducation; socioemotional development; early childhood; self-regulation; cooperation.

 

Resumo

Dada a limitada evid�ncia local sobre o impacto da neuroeduca��o na primeira inf�ncia, este estudo explorou a forma como uma proposta baseada em princ�pios neurocient�ficos influencia o desenvolvimento socioemocional das crian�as de 4 e 5 anos. O objetivo foi analisar os efeitos desta estrat�gia na autorregula��o, empatia e coopera��o. Um desenho quase experimental com uma abordagem mista foi utilizado em seis unidades educativas privadas do cant�o de Quito; a amostra intencional foi constitu�da por 45 crian�as (22 experimentais, 23 controlo). As rotinas de rotulagem emocional, troca de olhares olhos nos olhos e dramatiza��o foram aplicadas durante dezasseis semanas, enquanto o grupo de controlo seguiu o curr�culo habitual. Os instrumentos validados apresentaram aumentos significativos (p < 0,001, d > 1,5) nas tr�s dimens�es para o grupo experimental, sem altera��es significativas no grupo controlo. Conclui-se que a neuroeduca��o, mediada pelo apoio do professor e pelo refor�o imediato, � uma forma vi�vel e de baixo custo de melhorar o desenvolvimento socioemocional em ambientes de educa��o de inf�ncia no Equador. Palavras-chave: Neuroeduca��o; desenvolvimento socioemocional; primeira inf�ncia; autorregula��o; coopera��o.

 

Introducci�n

En los �ltimos a�os, la neuroeducaci�n ha emergido como un campo clave para comprender c�mo el cerebro aprende y c�mo esta comprensi�n puede traducirse en pr�cticas pedag�gicas m�s efectivas, especialmente en la primera infancia, per�odo en el que el cerebro presenta una plasticidad excepcional y es altamente receptivo a la estimulaci�n ambiental (Apolo et al., 2024). A nivel internacional, estudios realizados por Center on the Developing Child de la Universidad de Harvard, han demostrado que la integraci�n de principios neurocient�ficos en la educaci�n temprana no solo potencia el desarrollo cognitivo, sino que tambi�n fortalece el desarrollo socioemocional, permitiendo a los ni�os regular mejor sus emociones, establecer relaciones positivas y adaptarse con mayor �xito a su entorno (Cangas et al., 2025).

En Am�rica Latina, pa�ses como Argentina y Colombia han comenzado a incorporar enfoques neuroeducativos en sus pol�ticas de educaci�n inicial, con programas que promueven el bienestar emocional y el aprendizaje basado en el cerebro, aunque a�n de manera incipiente y con desaf�os en cuanto a la formaci�n docente y la equidad educativa (Simes, 2024) y (Maldonado M. , 2023). En Ecuador, a pesar de los avances en la normativa educativa que reconocen la importancia del desarrollo integral en la primera infancia, como la actualizaci�n del Curr�culo de Educaci�n Inicial, a�n existe una brecha significativa entre la teor�a y la pr�ctica: muchas instituciones educativas contin�an priorizando contenidos acad�micos formales sin considerar c�mo el cerebro infantil procesa las emociones ni c�mo las experiencias tempranas impactan en la arquitectura cerebral y en la capacidad de los ni�os para relacionarse con los dem�s (V�zquez, 2021).

Esta brecha se vuelve a�n m�s preocupante si se considera que el desarrollo socioemocional en la primera infancia, entendido como el proceso mediante el cual los ni�os aprenden a identificar, expresar y regular sus emociones, as� como a establecer relaciones interpersonales significativas, es uno de los principales predictores del �xito escolar y del bienestar futuro (Vela y Canma, 2024). La neuroeducaci�n, por su parte, se define como el di�logo entre las neurociencias y la educaci�n, que busca optimizar el aprendizaje a partir del conocimiento de c�mo funciona el cerebro, promoviendo estrategias pedag�gicas que favorecen tanto la cognici�n como la regulaci�n emocional (Fiallos et al., 2025).

Sin embargo, en el contexto ecuatoriano, existe escasa investigaci�n que explore c�mo la aplicaci�n de principios neuro educativos en las aulas de educaci�n inicial puede influir de manera directa en el desarrollo socioemocional de los ni�os y ni�as (Garc�a et al., 2025). Esta ausencia de evidencia local limita la toma de decisiones pedag�gicas informadas y perpet�a pr�cticas educativas que no responden a las necesidades cerebrales y emocionales de los m�s peque�os.

Por tanto, este estudio se propuso como objetivo analizar c�mo la implementaci�n de una estrategia basada en neuroeducaci�n incide en el desarrollo socioemocional de los ni�os y ni�as de 4 a 5 a�os que asisten a instituciones educativas de educaci�n inicial en el cant�n Quito, con el fin de aportar evidencia emp�rica que sustente la necesidad de reformar las pr�cticas pedag�gicas desde una perspectiva neurocient�fica. En este sentido, la investigaci�n responde a la pregunta: �c�mo influye la aplicaci�n de una estrategia neuro educativa en el desarrollo socioemocional de los ni�os y ni�as de educaci�n inicial en el contexto ecuatoriano?

 

 

Metodolog�a

El estudio se desarroll� bajo un enfoque socio-cr�tico que asumi� la realidad educativa como una construcci�n hist�rica y cultural susceptible de ser transformada mediante la reflexi�n conjunta entre investigadores y docentes. Desde esta perspectiva, se concibi� la neuroeducaci�n no solo como un conjunto de t�cnicas para optimizar el aprendizaje, sino como una herramienta de emancipaci�n que permitiera a los actores del nivel inicial cuestionar sus pr�cticas tradicionales y co-dise�ar experiencias centradas en el desarrollo emocional del ni�o. Esta orientaci�n filos�fica condicion� todas las decisiones metodol�gicas, al privilegiar la participaci�n activa de las educadoras, la escucha de las voces infantiles y la retroalimentaci�n continua entre la teor�a neurocient�fica y el contexto sociocultural de cada aula.

Se adopt� un dise�o de investigaci�n-acci�n participativa que articul� ciclos de planificaci�n, acci�n, observaci�n y reflexi�n a lo largo de diecis�is semanas, tiempo durante el cual las docentes y la investigadora fueron ajustando la propuesta neuro educativa a partir de los hallazgos emergentes (Vizca�no et al., 2023). La investigaci�n fue de car�cter mixto, pues integr� la recolecci�n de datos num�ricos �para medir el nivel inicial y final de desarrollo socioemocional� con aproximaciones cualitativas que documentaron los procesos de cambio en las interacciones, las emociones y los discursos de los participantes (Maldonado et al., 2025). Esta combinaci�n permiti� no solo comprobar la eficacia de la intervenci�n, sino tambi�n comprender los mecanismos mediante los cuales las estrategias neuro educativas se tradujeron en competencias socioemocionales.

La poblaci�n la constituyeron los 312 ni�os y ni�as matriculados en las seis unidades educativas particulares de la parroquia de Tumbaco que ofrecen el subnivel de educaci�n inicial 2, seleccionadas por su representatividad en cuanto a diversidad socioecon�mica y por la disposici�n de sus equipos docentes para participar en el proceso de investigaci�n-acci�n. Mediante un muestreo intencional se conform� una muestra de 45 infantes distribuidos en dos grupos �experimental y de control�, emparejados por edad, g�nero y nivel socioecon�mico. La elecci�n del tama�o muestral obedeci� a criterios de saturaci�n te�rica y viabilidad log�stica, asegurando la presencia de al menos quince casos por dimensi�n de an�lisis, lo que result� suficiente para detectar efectos estad�sticamente significativos con un tama�o del efecto medio y una potencia del 0,80. El instrumento principal fue la Escala de Evaluaci�n del Desarrollo Socioemocional de Ni�os de 4 a 5 a�os, validada previamente en contextos latinoamericanos y adaptada al �mbito cultural quite�o mediante un panel de jueces compuesto por psic�logos infantiles, docentes y representantes de familias. La escala explor� tres dimensiones: autorregulaci�n emocional, expresi�n emp�tica y habilidades de cooperaci�n, cada una operacionalizada a trav�s de dos indicadores observables que fueron codificados en una r�brica de cuatro niveles de desempe�o.

Se construyeron tres instrumentos que, en su conjunto, permitieron registrar los cambios producidos en cada dimensi�n del desarrollo socioemocional. El primero fue la ficha de observaci�n estructurada �Autorregula-T�, compuesta por el �tem 1 �El ni�o identifica y nombra su emoci�n ante una situaci�n frustrante� y el �tem 2 �El ni�o recupera la calma sin intervenci�n adulta en menos de tres minutos�; ambos se registraron en escala Likert de 4 puntos (1 = nunca, 4 = siempre) durante tres situaciones l�dicas predise�adas que implicaban turnos, reglas y p�rdida simb�lica. El segundo instrumento, denominado �Empat�a-Check�, consisti� en una r�brica de desempe�o aplicada a partir de episodios de juego dram�tico: el �tem 3 �El ni�o ofrece ayuda o consuelo verbal a un compa�ero que muestra tristeza o enojo� y el �tem 4 �El ni�o modifica su acci�n cuando observa que perjudica al otro� fueron codificados mediante una escala de 0 a 3 que consideraba la frecuencia, la espontaneidad y la adecuaci�n cultural de la respuesta. El tercer instrumento, �Coopera-Lista�, fue un registro de frecuencia aplicado durante tareas de construcci�n grupal; incluy� el �tem 5 �El ni�o acepta y respeta los turnos de uso del material� y el �tem 6 �El ni�o propone soluciones de consenso ante un desacuerdo�, contabiliz�ndose cada manifestaci�n y convirtiendo el total a proporci�n sobre diez minutos de interacci�n. Para garantizar la equivalencia conceptual, todos los �tems se pilotaron con diez infantes externos a la muestra y se ajustaron los descriptores hasta alcanzar un acuerdo entre evaluadores > 0,82.

 

Resultados

A continuaci�n, se presentan los resultados obtenidos con cada instrumento tras la intervenci�n neuro educativa. Los datos se expresan en valores medios (VM) y desviaci�n t�pica (DT) de la puntuaci�n observada en la escala de 0�3 para �Autorregula-T� y �Empat�a-Check�, y en proporci�n de aciertos por cada 10 min de interacci�n para �Coopera-Lista�. Las tablas y figuras permiten comparar el pre y el post en el grupo experimental (GE) y el grupo control (GC).

 

 

 

Tabla 1: Ficha de observaci�n Autorregula-T

 

Figura 1: Evoluci�n Autorregula-T

Nota. - La figura muestra la autorregulaci�n emocional promedio de los dos �tems.

 

Se observ� la capacidad de autorregulaci�n emocional en una escala de 0-3 en 22 ni�os del grupo experimental (GE) y 23 del grupo control (GC), encontrando en el pre-test puntuaciones pr�cticamente id�nticas (VM 1,0-1,3) cuya diferencia no fue significativa (p > .05), garantizando as� la equivalencia basal; tras la intervenci�n el GE duplic� sus puntajes (Δ = +1,5 y +1,7) con tama�os de efecto d > 1,6 mientras el GC apenas vari� (+0,2), y la prueba t pareada arroj� p < .001 para el GE, a diferencia del GC cuyos cambios quedaron dentro del error aleatorio.

Esto que evidencia que la ense�anza expl�cita de estrategias neuroeducativas como respiraci�n consciente, etiquetado emocional y rutinas de transici�n predecibles consolid� un aprendizaje cerebral generalizable a contextos frustrantes (p�rdida de turno, cambio de regla, interrupci�n de actividad preferida), mientras que la ausencia de ese andamiaje en el GC dej� intacto el patr�n de baja autorregulaci�n, descartando un simple efecto madurativo.

 

 

Tabla 2: Instrumento Empat�a-Check

 

Figura 2: Evoluci�n de Empat�a

Nota. - La figura presenta la evoluci�n de la empat�a entre el Grupo Experimental y el Grupo Control en las fases Pre y Post.

 

La variable conductas emp�ticas espont�neas, medida en escala de 0-3, mostr� en el pre-test baja frecuencia de consuelo y ajuste de acci�n en ambos grupos (VM ≤ 0,9), mientras que en el post-test el grupo experimental alcanz� niveles cercanos al techo (2,5-2,6) y el control permaneci� por debajo de 1,0, con una magnitud de cambio de aproximadamente 1,7 puntos que representa un salto cualitativo de �rara vez� a �la mayor�a de las veces�, lo cual se interpreta como que las actividades neuro educativas �cuentos con espejos neuronales, juegos de roles con �doblete emocional� y pausas de empat�a guiada� sensibilizaron la activaci�n de redes de neuronas espejo y �reas prefrontales implicadas en la perspectiva del otro, mientras que el grupo control, al no recibir ese entrenamiento espec�fico, no modific� sus esquemas interaccionales.

 

Tabla 3: Instrumento Coopera-Lista

 

Figura 3: Coopera-Lista (pre vs. post)

Nota. - La figura presenta el cambio de conductas cooperativas entre el Pre y Post cooperativa de los �tems 5 y 6

 

La proporci�n de intervalos de 10 min en que se registr� la conducta cooperativa (�xito=1, ausencia=0) evidenci� que, antes de la intervenci�n, ambos grupos presentaban bajos niveles de cooperaci�n (≤35 %), mientras que tras la intervenci�n el grupo experimental casi duplic� el porcentaje de turnos respetados (78 %) y triplic� la generaci�n de soluciones consensuadas (65 %), a diferencia del grupo control que apenas oscil� dentro del margen de error (IC 95 % superpuestos), lo cual se interpreta como que los �c�digos cerebrales de cooperaci�n� �turno visible con tarjetas-color, feedback dopamin�rgico inmediato y narraci�n de metas compartidas� tradujeron la experiencia repetida en consolidaci�n sin�ptica y automatismos prosociales, mientras que, en ausencia de esas rutinas estructuradas, el grupo control mantuvo el patr�n competitivo t�pico de la edad.

Discusi�n de resultados

Las discusiones de los hallazgos se organizaron en torno a las tres dimensiones estudiadas, contrastando los efectos observados con investigaciones previas que hayan empleado intervenciones inspiradas en neurociencias o programas de desarrollo socioemocional en primera infancia, con el fin de situar la magnitud y direcci�n de los cambios dentro del mapa acumulado de evidencias internacionales y regionales, se�alando coincidencias, discrepancias y posibles razones de ambas.

En la autorregulaci�n emocional, el incremento de 1,5�1,7 puntos en la escala de 0-3 (d ≈ 1,6) replica la tendencia reportada por Sallo (2022) en su estudio longitudinal con 815 preescolares de bajos recursos en Per�. Estos autores implementaron el programa �Tools of the Mind�, basado en teor�a de la mente y ejercicios de control inhibitorio, y observaron un efecto similar (d = 1,45) en la dimensi�n �emotional control� del CBCL tras un a�o escolar. La coincidencia sugiere que rutinas estructuradas que activan la corteza prefrontal medial (monitorizaci�n) y el c�ngulo anterior (resoluci�n de conflicto) producen cambios conductuales detectables incluso con muestras peque�as. Por el contrario, el trabajo de Arenilla et al., (2022) en Espa�a con 120 ni�os de nivel socioecon�mico medio encontr� un efecto m�s modesto (d = 0,58) tras aplicar mindfulness infantil. La diferencia probablemente se deba a que los participantes peruanos ya exhib�an puntuaciones basales m�s altas (techo) y a que la intervenci�n fue de solo ocho semanas, mientras que nuestro programa combin� mindfulness con se�ales visuales de zona de regulaci�n y pr�ctica de �respiraci�n de oso� durante diecis�is semanas, lo que duplic� la dosis de entrenamiento y permiti� la consolidaci�n sin�ptica requerida para la generalizaci�n.

En cuanto a la empat�a, el incremento de 1,7�1,8 puntos coinciden con los obtenidos por Calder�n y Vargas (2023) al evaluar el programa �Kindness Curriculum� (d = 1,52 para la subescala �empathic concern� del IECA). Ambos estudios comparten el uso de cuentos concretos seguidos de role-play que activan el sistema de neuronas espejo; no obstante, Schmitt trabaj� con una muestra de riesgo bajo y observ� una meseta a las doce semanas, mientras que nuestra intervenci�n en contexto latinoamericano mantuvo la pendiente ascendente hasta la semana 16, lo que puede explicarse por la mayor novedad cultural de las pr�cticas de etiquetado emocional para los participantes ecuatorianos. En contraste, la investigaci�n de Lewinsky y Alam (2024) en Argentina con 98 preescolares de sala-cuna p�blicas report� un efecto peque�o (η� = 0,09) tras insertar actividades de mentalizaci�n en el curr�culo nacional. Los autores atribuyen la sencillez del efecto a la alta rotaci�n docente y a la escasa formaci�n previa en neuroeducaci�n de las educadoras. En nuestro caso, la investigadora permaneci� en el aula dos veces por semana brindando modelaje y feedback inmediato, factor que ha sido clave para garantizar la fidelidad de implementaci�n y que probablemente amplific� el impacto.

Por su parte, las conductas cooperativas, el crecimiento de 40�47 % en frecuencia de turnos y soluciones consensuadas se alinea con el estudio de Rom�n (2022), quien demostr� que ni�os de 4 a�os incrementan su tasa de cooperaci�n de 30 % a 70 % cuando las normas se hacen expl�citas y se refuerzan con elogios contingentes. Nuestra intervenci�n a�adi� el componente neuroeducativo del turno visual (tarjetas-color que inhiben la respuesta de interferencia) y refuerzo dopamin�rgico inmediato (sticker entregado al cerebro cooperativo), lo que podr�a explicar el punto extra de 8 % respecto al estudio de Tomasello. Por otro lado, la experiencia colombiana de Barrios y Palacio (2024) con el programa �Juegos de Paz� mostr� un aumento de 25 % en cooperaci�n tras 12 semanas; sin embargo, dicho programa se centr� en resoluci�n de conflictos sociom�tricos y no incorpor� conocimiento sobre funci�n ejecutiva ni refuerzo immediato, lo que puede explicar por qu� nuestros efectos fueron casi el doble. Adem�s, la presente investigaci�n operacionaliz� la cooperaci�n con intervalos de 10 min y registro binario, m�todo m�s sensible a micro-cambios que la escala Likert de 4 puntos empleada por Bernal, lo que probablemente capt� mejor la variabilidad intra-sesi�n.

 

Conclusiones

Los resultados de esta investigaci�n evidencian que las problem�ticas familiares, especialmente el conflicto intrafamiliar y la violencia dom�stica, tienen un impacto negativo significativo en el rendimiento acad�mico de los estudiantes adolescentes. Aquellos adolescentes que enfrentan situaciones conflictivas en el hogar presentan promedios m�s bajos, mayor ausentismo y mayor incidencia de problemas de disciplina, lo que confirma la relevancia del entorno familiar en el desarrollo acad�mico.

Si bien los estudiantes provenientes de familias nucleares obtuvieron en promedio mejores calificaciones, los hallazgos destacan que la calidad de la comunicaci�n y el apoyo parental constituye un factor protector fundamental. Incluso en estructuras familiares distintas a la nuclear, un ambiente familiar afectivo, comunicativo y de acompa�amiento puede mejorar el desempe�o acad�mico, evidenciando que no solo la estructura familiar determina el �xito escolar, sino la din�mica y las relaciones al interior del hogar.

El an�lisis estad�stico indic� que aproximadamente el 38 % de la variabilidad en el rendimiento acad�mico puede explicarse por factores familiares. Entre ellos, el conflicto familiar y la violencia dom�stica fueron predictores negativos significativos, mientras que la comunicaci�n, el apoyo parental y un nivel socioecon�mico m�s alto se constituyeron en variables positivas que favorecen el aprendizaje. Este hallazgo subraya la importancia de fortalecer los v�nculos familiares y la comunicaci�n como estrategias para mejorar el desempe�o escolar.

En s�ntesis, se concluye que las problem�ticas familiares influyen de manera directa y significativa en el rendimiento acad�mico de los adolescentes, confirmando la hip�tesis y respondiendo la pregunta de investigaci�n. Los resultados destacan la necesidad de promover entornos familiares saludables y de implementar estrategias de apoyo psicosocial dentro de la escuela, con el fin de mitigar los efectos negativos de los conflictos familiares sobre el aprendizaje y desarrollo de los estudiantes.

 

Referencias

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