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Percepci�n docente de la alteridad en contextos educativos mediados por inteligencia artificial

 

Teachers� Perception of Otherness in Educational Contexts Mediated by Artificial Intelligence

 

Percep��o docente da alteridade em contextos educativos mediados por intelig�ncia artificial

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Correspondencia: katihuska.andrade@educacion.gob.ec

 

Ciencias de la Educaci�n

Art�culo de Investigaci�n

 

* Recibido: 12 de junio de 2025 *Aceptado: 04 de julio de 2025 * Publicado: �18 de agosto de 2025

 

        I.            Escuela de Educaci�n B�sica �Zoila Ugarte de Landivar� Licenciada en Ciencias de la Educaci�n Especializaci�n Docencia en Inform�tica, Ecuador.

      II.            Escuela de Educaci�n B�sica �Zoila Ugarte de Landivar� M�ster Universitario en Liderazgo y Direcci�n en Centros Educativos, Ecuador.

    III.            Escuela de Educaci�n B�sica �Zoila Ugarte de Landivar� Licenciada en Educaci�n B�sica, Ecuador.

    IV.            Escuela de Educaci�n B�sica �Zoila Ugarte de Landivar� M�ster Universitario en Atenci�n a Necesidades Educativas Especiales en Educaci�n Infantil y Primaria, Ecuador.

 

Resumen

La presente investigaci�n documental analiza la percepci�n docente de la alteridad en contextos educativos mediados por inteligencia artificial, focaliz�ndose en los niveles de educaci�n b�sica y secundaria. A trav�s de una revisi�n sistem�tica de literatura publicada entre 2020 y 2025, se examinaron 17 estudios que abordan la relaci�n entre tecnolog�a, �tica y reconocimiento del otro en el �mbito educativo. Los resultados revelan una adopci�n acelerada de herramientas inteligentes como ChatGPT, OCR y plataformas de an�lisis algor�tmico, sin una reflexi�n cr�tica suficiente sobre sus implicaciones �ticas y relacionales. Se identificaron factores clave que inciden en la percepci�n docente, tales como la falta de formaci�n especializada, la presi�n institucional por integrar tecnolog�as y la ausencia de marcos �ticos claros. A partir de estos hallazgos, se proponen lineamientos pedag�gicos orientados a fortalecer la vivencia de la alteridad en entornos digitalizados, como la alfabetizaci�n �tica, la protecci�n de datos sensibles y la construcci�n de v�nculos humanizantes. Se concluye que la inteligencia artificial no puede reemplazar la dimensi�n �tica, afectiva y social del acto educativo, por lo que su integraci�n debe estar subordinada a principios de inclusi�n, equidad y reconocimiento mutuo.

Palabras clave: alteridad; inteligencia artificial; educaci�n.

 

Abstract

This documentary research analyzes teachers' perceptions of otherness in educational contexts mediated by artificial intelligence, focusing on elementary and secondary education. Through a systematic review of literature published between 2020 and 2025, 17 studies addressing the relationship between technology, ethics, and recognition of the other in education were examined. The results reveal an accelerated adoption of intelligent tools such as ChatGPT, OCR, and algorithmic analysis platforms, without sufficient critical reflection on their ethical and relational implications. Key factors influencing teacher perceptions were identified, such as the lack of specialized training, institutional pressure to integrate technologies, and the absence of clear ethical frameworks. Based on these findings, pedagogical guidelines are proposed aimed at strengthening the experience of otherness in digitalized environments, such as ethical literacy, the protection of sensitive data, and the construction of humanizing bonds. It is concluded that artificial intelligence cannot replace the ethical, emotional, and social dimensions of the educational process, so its integration must be subordinated to the principles of inclusion, equity, and mutual recognition.

Keywords: otherness; artificial intelligence; education.

 

Resumo

Esta pesquisa documental analisa as perce��es dos professores sobre a alteridade em contextos educativos mediados por intelig�ncia artificial, com foco no ensino b�sico e secund�rio. Atrav�s de uma revis�o sistem�tica da literatura publicada entre 2020 e 2025, foram examinados 17 estudos que abordam a rela��o entre a tecnologia, a �tica e o reconhecimento do outro na educa��o. Os resultados revelam uma ado��o acelerada de ferramentas inteligentes como o ChatGPT, OCR e plataformas de an�lise algor�tmica, sem reflex�o cr�tica suficiente sobre as suas implica��es �ticas e relacionais. Foram identificados factores-chave que influenciam as percep��es dos professores, como a falta de forma��o especializada, a press�o institucional para integrar as tecnologias e a aus�ncia de quadros �ticos claros. Com base nestes achados, s�o propostas orienta��es pedag�gicas que visam o fortalecimento da experi�ncia da alteridade em ambientes digitalizados, como a literacia �tica, a prote��o de dados sens�veis e a constru��o de la�os humanizadores. Daqui se conclui que a intelig�ncia artificial n�o pode substituir as dimens�es �tica, emocional e social do processo educativo, devendo a sua integra��o estar subordinada aos princ�pios da inclus�o, da equidade e do reconhecimento m�tuo.

Palavras-chave: alteridade; intelig�ncia artificial; educa��o.

 

Introducci�n

La irrupci�n de la inteligencia artificial (IA) en los entornos escolares ha abierto un nuevo horizonte de posibilidades, pero tambi�n de tensiones �ticas, pedag�gicas y sociales. En los �ltimos a�os, el uso de IA en la educaci�n b�sica y secundaria ha crecido exponencialmente, impulsado por la necesidad de transformaci�n digital tras la pandemia y por pol�ticas estatales orientadas a la automatizaci�n educativa (Salas y D�az, 2024).

El despliegue de la IA en la educaci�n ha seguido una trayectoria ascendente, con aplicaciones que van desde la personalizaci�n del aprendizaje hasta la automatizaci�n de la evaluaci�n y la gesti�n institucional. Miao et al. (2021) clasifican estas herramientas en cuatro grandes dimensiones: provisi�n y gesti�n educativa, procesos de ense�anza-aprendizaje, apoyo a la labor docente y fomento del aprendizaje continuo. En consecuencia, su uso ha transformado la pr�ctica educativa, al tiempo que ha suscitado interrogantes sobre su regulaci�n, prop�sito y l�mites.

En este marco, diversos autores han advertido sobre la necesidad de garantizar una implementaci�n �tica de la IA. Floridi y Cowls (2019) sostienen que la �tica en el desarrollo e implementaci�n de sistemas inteligentes en educaci�n debe fundamentarse en el respeto de la dignidad humana, la transparencia, la equidad y la no discriminaci�n. Desde esta perspectiva, la IA no deber�a sustituir la interacci�n humana, sino complementarla mediante un dise�o sensible a los valores educativos. Mart�nez-M�rquez (2025) coincide al se�alar que la tecnolog�a debe equilibrarse con la dimensi�n humana, promoviendo un aprendizaje �tico, emp�tico y significativo. As� tambi�n, Carballo y Tato (2021) enfatiza que el profesorado debe estar capacitado para reconocer sesgos, realizar validaciones peri�dicas sobre los datos generados por los algoritmos y prevenir la reproducci�n de desigualdades.

A pesar de sus beneficios, la IA educativa no est� exenta de dilemas �ticos, investigaciones recientes, como la de Chan (2023) revelan que docentes de nivel medio se muestran preocupados ante los riesgos de conductas acad�micas inadecuadas, como el plagio automatizado o la p�rdida de autor�a intelectual. En la misma l�nea, Nguyen et al. (2023) al analizar las opiniones de expertos de una comunidad internacional sobre educaci�n asistida por IA, concluyen que la dimensi�n �tica requiere atenci�n urgente y transversal en el dise�o curricular. Por su parte, Adig�zel et al. (2025) destacan que, si bien los docentes reconocen el potencial de estas herramientas para personalizar procesos educativos, tambi�n perciben riesgos asociados a la privacidad, la transparencia algor�tmica y la dependencia tecnol�gica.

Estos hallazgos se complementan con el estudio de M�ță et al. (2020) quienes identifican en el profesorado universitario europeo una fuerte necesidad de definir normas �ticas claras sobre el uso de tecnolog�as de la informaci�n, particularmente en lo que respecta a propiedad, acceso, confidencialidad y responsabilidad institucional.

Desde un enfoque latinoamericano, Estupi��n et al. (2021) y Medina (2024) subrayan que la adopci�n de herramientas como ChatGPT y el reconocimiento �ptico de caracteres (OCR) se ha convertido en una pr�ctica com�n para agilizar procesos de ense�anza, evaluaci�n y retroalimentaci�n. No obstante, reiteran que su uso debe enmarcarse en principios pedag�gicos s�lidos, evitando pr�cticas deshumanizantes que desplacen la relaci�n directa entre docentes y estudiantes. En este sentido, Cuevas y Laury (2024) sostienen que la acci�n pedag�gica asistida por tecnolog�a debe garantizar el respeto a la diversidad, la inclusi�n y la justicia educativa, objetivos que solo se alcanzan con una alfabetizaci�n �tica y digital consciente.

En este escenario, se torna imprescindible problematizar c�mo la integraci�n de tecnolog�as inteligentes afecta la construcci�n de la alteridad en el aula. La alteridad, entendida desde la filosof�a de Emmanuel L�vinas como el reconocimiento �tico del otro, y desde la pedagog�a cr�tica de Paulo Freire como apertura al di�logo y la diferencia, representa un pilar insustituible en la formaci�n integral (Mujica-Johnson, 2024). Frente a sistemas que tienden a la estandarizaci�n, surge la necesidad de mantener viva la dimensi�n humana de la educaci�n, aquella que reconoce en el estudiante no un dato, sino un sujeto de derechos, historias y emociones.

Este debate adquiere especial relevancia si se considera que las nuevas generaciones est�n cada vez m�s expuestas a la inteligencia artificial desde edades tempranas, lo que transforma sus formas de aprender, relacionarse y comprender el entorno. De acuerdo con un estudio reciente realizado por UNICEF y UNESCO (2024) en Argentina, m�s del 50 % de los ni�os, ni�as y adolescentes entre 9 y 17 a�os ya utiliza herramientas de IA, y de ellos, dos de cada tres lo hacen con fines escolares. Asimismo, 6 de cada 10 menores buscan informaci�n en l�nea todos los d�as o casi todos, principalmente para realizar tareas o estudiar. Estas cifras muestran una tendencia regional: el acceso temprano a tecnolog�as inteligentes redefine los escenarios de ense�anza y exige una acci�n docente cada vez m�s consciente y �tica en su mediaci�n pedag�gica (UNESCO, 2024).

A ello se suma la alta disponibilidad de dispositivos con conexi�n a internet, ya que el 95 % de los ni�os y adolescentes de ese pa�s cuentan con un tel�fono celular propio, accediendo en promedio a los 9,6 a�os. Si bien muchos afirman que han aprendido algo nuevo explorando la web, un 60 % considera que el primer resultado arrojado por los motores de b�squeda es siempre el m�s confiable, lo que evidencia una necesidad de desarrollar competencias cr�ticas frente a la informaci�n digital. Adem�s, el 83 % de los ni�os de entre 9 y 11 a�os obtuvo su primer celular antes de cumplir los 10, lo que contrasta fuertemente con generaciones anteriores.

Este panorama digitalizado interpela directamente al rol del docente como mediador cr�tico del conocimiento y garante del reconocimiento del otro en su singularidad. La alteridad, en este contexto, ya no puede entenderse �nicamente desde la presencialidad f�sica, sino tambi�n desde las din�micas de interacci�n mediados por algoritmos, entornos virtuales y asistentes conversacionales. Es precisamente en estos espacios donde se redefine la pr�ctica educativa y se vuelve fundamental comprender c�mo el profesorado percibe al otro cuando la relaci�n pedag�gica est� intermediada por tecnolog�as inteligentes.

Adem�s, la percepci�n docente sobre la IA no es uniforme: mientras algunos la consideran una aliada pedag�gica, otros la asocian con el riesgo de perder el contacto directo, la espontaneidad del aula y la escucha activa. Tal como destacan Carrasco et al. (2023) incluso en contextos altamente tecnificados como la educaci�n m�dica en Espa�a, los docentes advierten que plataformas como ChatGPT carecen de criterio �tico y sensibilidad cultural, elementos indispensables en la formaci�n de seres humanos integrales.

El avance de la inteligencia artificial en el �mbito educativo plantea retos �ticos significativos que inciden directamente en la pr�ctica docente y en la vivencia de la alteridad en el aula, como advierte el Ministerio de Educaci�n de Ecuador (2024) en el marco del Plan Nacional de Transformaci�n Digital Educativa 2024�2030, es fundamental que el uso de tecnolog�as inteligentes est� guiado por principios de equidad, transparencia y responsabilidad. La IA, al operar mediante algoritmos que procesan grandes vol�menes de datos personales de docentes y estudiantes, abre debates sobre la privacidad, el uso no autorizado de la informaci�n, y el potencial riesgo de reproducir sesgos estructurales que afectan la igualdad de trato en funci�n de caracter�sticas como el g�nero, la condici�n socioecon�mica o la identidad cultural. Estos elementos comprometen la dimensi�n relacional del acto educativo, al reducir la interacci�n a par�metros cuantificables y limitar la construcci�n genuina de v�nculos interpersonales. Frente a ello, se hace indispensable que los docentes no solo cuenten con formaci�n tecnol�gica, sino tambi�n con herramientas cr�ticas para salvaguardar la alteridad en entornos mediados por IA, garantizando as� que la inclusi�n y el reconocimiento del otro no sean sustituidos por automatismos pedag�gicos (Ministerio de Educaci�n, 2024).

En este contexto, se considera pertinente y necesario explorar la percepci�n que tiene el profesorado ecuatoriano de educaci�n b�sica y secundaria sobre la alteridad en escenarios mediados por inteligencia artificial. Esta percepci�n puede constituirse en un indicador clave para orientar pol�ticas formativas, dise�ar programas de desarrollo profesional docente y fortalecer una cultura educativa centrada en la persona, incluso en contextos de innovaci�n tecnol�gica.

Estos hallazgos apuntan a una tensi�n fundamental; la IA ofrece soluciones eficientes y anal�ticas, pero no sustituye el componente emocional, �tico y relacional que caracteriza el v�nculo educativo. La alteridad, como fundamento de la educaci�n humanista, se convierte en una categor�a central para evaluar el impacto real de estas tecnolog�as. Comprender c�mo el profesorado percibe la alteridad cuando el v�nculo educativo se produce a trav�s de mediaciones tecnol�gicas inteligentes se convierte en una necesidad urgente. Este estudio cobra relevancia al situarse en la intersecci�n entre la pedagog�a cr�tica, la �tica educativa y la innovaci�n tecnol�gica, permitiendo no solo evaluar el impacto humano de la IA en las aulas, sino tambi�n orientar el dise�o de pol�ticas de formaci�n docente continua que integren lo t�cnico con lo �tico. Anticipar los riesgos, promover un uso reflexivo de la IA y resguardar los principios de inclusi�n, di�logo y equidad en los procesos educativos son objetivos clave que orientan esta investigaci�n.

Desde este enfoque, se plantea la siguiente pregunta de investigaci�n: �C�mo perciben los docentes de educaci�n b�sica y secundaria en Ecuador la alteridad en contextos educativos mediados por inteligencia artificial? A partir de ella, se establece como objetivo general analizar la percepci�n docente de la alteridad en entornos educativos mediados por inteligencia artificial, en el contexto de la educaci�n b�sica y secundaria ecuatoriana.

 

Materiales y m�todos

La presente investigaci�n se enmarca dentro del paradigma cualitativo, con un dise�o documental de tipo descriptivo-anal�tico, fundamentado en una revisi�n sistem�tica de literatura que permite comprender la percepci�n docente sobre la alteridad en contextos educativos mediados por inteligencia artificial. Este enfoque responde a la necesidad de recuperar, comparar e interpretar cr�ticamente los hallazgos de diversas investigaciones nacionales e internacionales desarrolladas entre los a�os 2020 y 2025, con el prop�sito de construir un cuerpo te�rico actualizado que d� cuenta del estado del conocimiento sobre el tema.

Para asegurar la rigurosidad metodol�gica, se adoptaron los lineamientos del modelo PRISMA, adaptado al contexto de estudios cualitativos, lo cual implic� una selecci�n cuidadosa, transparente y trazable de las fuentes revisadas. El proceso de b�squeda se llev� a cabo entre mayo y julio de 2025 en bases de datos acad�micas indexadas y repositorios de acceso abierto reconocidos por su pertinencia en el campo educativo, tales como Scopus, Latindex, SciELO, Google Scholar, ERIC y RedALyC. Adicionalmente, se consultaron informes t�cnicos y publicaciones institucionales relevantes, como las emitidas por la UNESCO, UNICEF y el Ministerio de Educaci�n del Ecuador. La estrategia de b�squeda incluy� el uso de operadores booleanos y descriptores en espa�ol e ingl�s, que articularon t�rminos como �percepci�n docente�, �alteridad�, �inteligencia artificial en educaci�n�, ��tica digital�, �tecnolog�as emergentes en el aula�, y �educaci�n mediada por algoritmos�, entre otros.

El corpus documental fue delimitado mediante la aplicaci�n de criterios de pertinencia tem�tica, temporalidad y relevancia acad�mica. Se seleccionaron �nicamente aquellas investigaciones publicadas entre 2020 y 2025 que abordaran de manera expl�cita las relaciones entre inteligencia artificial, �tica educativa, percepci�n docente y alteridad en los niveles de educaci�n b�sica y secundaria. Se excluyeron aquellos estudios centrados exclusivamente en educaci�n superior, as� como documentos con enfoques estrictamente t�cnicos o ingenieriles sin anclaje pedag�gico. Tambi�n se descartaron art�culos de opini�n sin respaldo emp�rico o te�rico riguroso, duplicaciones de contenido y publicaciones con limitada accesibilidad o sin revisi�n por pares.

Una vez depurada la muestra inicial, se llev� a cabo un an�lisis de los documentos seleccionados, priorizando aquellos que ofrec�an aportes sustantivos al entendimiento del fen�meno investigado desde una perspectiva �tica, cr�tica y contextual. En total, se consideraron 17 estudios que cumpl�an con los criterios metodol�gicos establecidos y que abordaban de forma expl�cita el impacto de la inteligencia artificial en la pr�ctica docente, la �tica algor�tmica y la construcci�n de la alteridad en entornos escolares mediados tecnol�gicamente.

Para organizar el proceso de an�lisis se construy� una matriz cualitativa de sistematizaci�n, en la cual se registraron elementos esenciales como el autor, a�o de publicaci�n, pa�s, nivel educativo abordado, enfoque metodol�gico, ejes tem�ticos tratados y hallazgos m�s relevantes. Esta matriz permiti� establecer categor�as emergentes vinculadas con los tres objetivos espec�ficos del estudio: el an�lisis del estado del arte, la identificaci�n de factores que inciden en la percepci�n docente sobre la alteridad, y la formulaci�n de lineamientos pedag�gicos orientados a preservar la dimensi�n humana en contextos educativos digitalizados.

Dado que esta investigaci�n se basa exclusivamente en fuentes secundarias de dominio p�blico y no contempla la participaci�n directa de sujetos humanos, no fue necesario aplicar un protocolo de consentimiento informado. No obstante, se mantuvo un riguroso respeto por los principios de integridad investigativa, �tica acad�mica y propiedad intelectual, citando adecuadamente todas las fuentes conforme a las normas APA, s�ptima edici�n. Asimismo, se garantiza la trazabilidad de los documentos analizados y se respalda la validez del an�lisis mediante la triangulaci�n conceptual y la convergencia de hallazgos entre distintos estudios revisados.

Este abordaje metodol�gico permite no solo recuperar las voces y posicionamientos de docentes en diversos contextos socioculturales, sino tambi�n evidenciar tendencias comunes, tensiones emergentes y vac�os epistemol�gicos en torno a la vivencia de la alteridad en entornos mediados por inteligencia artificial. A partir de esta base documental robusta se desarrollar�, en la siguiente secci�n, el an�lisis de los resultados, organizados conforme a los objetivos de la investigaci�n.

 

Resultados

Los resultados obtenidos a partir del an�lisis de los 17 estudios seleccionados permitieron identificar patrones comunes, hallazgos emergentes y tensiones significativas en torno a la percepci�n docente de la alteridad en contextos educativos mediados por inteligencia artificial. La sistematizaci�n de estos estudios se organiz� conforme a los objetivos espec�ficos del presente trabajo: (1) an�lisis del estado del arte reciente, (2) factores que influyen en la percepci�n docente, y (3) propuestas o lineamientos pedag�gicos asociados a una implementaci�n �tica de la IA en el �mbito escolar.

a)      Panorama actual de la literatura

Los estudios revisados coinciden en que la percepci�n docente sobre la alteridad en entornos educativos mediados por inteligencia artificial est� condicionada por una serie de factores �ticos, t�cnicos, institucionales y afectivos. En primer lugar, Carballo y Tato (2021), en un estudio cualitativo desarrollado en instituciones secundarias ecuatorianas, evidencian una tensi�n permanente entre la eficiencia t�cnica de las herramientas digitales y el v�nculo afectivo que tradicionalmente caracteriza la relaci�n pedag�gica. Esta ambivalencia, seg�n los autores, puede llevar al docente a priorizar la funcionalidad tecnol�gica en detrimento del reconocimiento emp�tico del estudiante.

Desde un enfoque documental, Feo (2021) se�ala que uno de los principales riesgos de la implementaci�n indiscriminada de la IA es el debilitamiento de la interacci�n humana en el aula, especialmente cuando se convierte al estudiante en un dato cuantificable y no en un sujeto de derechos. Esta preocupaci�n es compartida por Morales (2023), quien argumenta que los algoritmos pueden amplificar patrones de exclusi�n si replican sesgos culturales o socioecon�micos presentes en los datos de entrenamiento. Por tanto, la percepci�n de alteridad se ve afectada cuando el docente reconoce que la IA puede actuar como un filtro que homogeniza, en lugar de visibilizar las diferencias.

A nivel normativo, Floridi y Cowls (2019) proponen un marco �tico basado en la equidad, la transparencia y la responsabilidad, el cual debe guiar toda implementaci�n de tecnolog�as inteligentes en contextos educativos. Su propuesta ha sido retomada por Vera (2023), quien sostiene que en el caso ecuatoriano es urgente traducir estos principios en pol�ticas p�blicas que definan lineamientos claros sobre el uso �tico de la IA en las aulas. Este vac�o institucional tambi�n es advertido por Pe�aherrera y Cunuhay (2022), cuyo estudio de tipo encuesta en educaci�n b�sica y secundaria revela una creciente inquietud entre los docentes por la deshumanizaci�n del v�nculo pedag�gico.

Un aspecto crucial se�alado por Adig�zel et al. (2025), en una investigaci�n realizada en Turqu�a con docentes de educaci�n b�sica, es la necesidad de acompa�amiento humano en el uso de IA. Aunque los profesores valoran su potencial para personalizar procesos, tambi�n manifiestan que esta personalizaci�n no puede ser efectiva si no va acompa�ada de una reflexi�n �tica sobre el trato al otro. Esta percepci�n es reforzada por Garc�a (2022), quien en un an�lisis cr�tico de la educaci�n superior espa�ola cuestiona la dependencia tecnol�gica sin marcos �ticos s�lidos, lo que podr�a conducir a una formaci�n fragmentada y descontextualizada.

Por �ltimo, el estudio de Miao et al. (2021), aunque centrado en el nivel universitario en Rumania, identifica riesgos similares en cuanto a la privacidad, la equidad y la transparencia algor�tmica, elementos que inciden directamente en la forma en que los docentes perciben al estudiante cuando su interacci�n est� mediada por tecnolog�a.

b)      Factores que inciden en la percepci�n docente sobre la alteridad en entornos mediados por inteligencia artificial

Los estudios revisados coinciden en que la percepci�n docente sobre la alteridad en entornos educativos mediados por inteligencia artificial est� condicionada por una serie de factores �ticos, t�cnicos, institucionales y afectivos. En primer lugar, Carballo y Tato (2021), en un estudio cualitativo desarrollado en instituciones secundarias ecuatorianas, evidencian una tensi�n permanente entre la eficiencia t�cnica de las herramientas digitales y el v�nculo afectivo que tradicionalmente caracteriza la relaci�n pedag�gica. Esta ambivalencia, seg�n los autores, puede llevar al docente a priorizar la funcionalidad tecnol�gica en detrimento del reconocimiento emp�tico del estudiante.

Desde un enfoque documental, Feo (2021) se�ala que uno de los principales riesgos de la implementaci�n indiscriminada de la IA es el debilitamiento de la interacci�n humana en el aula, especialmente cuando se convierte al estudiante en un dato cuantificable y no en un sujeto de derechos. Esta preocupaci�n es compartida por Morales (2023), quien argumenta que los algoritmos pueden amplificar patrones de exclusi�n si replican sesgos culturales o socioecon�micos presentes en los datos de entrenamiento. Por tanto, la percepci�n de alteridad se ve afectada cuando el docente reconoce que la IA puede actuar como un filtro que homogeniza, en lugar de visibilizar las diferencias.

A nivel normativo, Floridi y Cowls (2019) proponen un marco �tico basado en la equidad, la transparencia y la responsabilidad, el cual debe guiar toda implementaci�n de tecnolog�as inteligentes en contextos educativos. Su propuesta ha sido retomada por Vera (2023), quien sostiene que en el caso ecuatoriano es urgente traducir estos principios en pol�ticas p�blicas que definan lineamientos claros sobre el uso �tico de la IA en las aulas. Este vac�o institucional tambi�n es advertido por Pe�aherrera y Cunuhay (2022), cuyo estudio de tipo encuesta en educaci�n b�sica y secundaria revela una creciente inquietud entre los docentes por la deshumanizaci�n del v�nculo pedag�gico.

Un aspecto crucial se�alado por Adig�zel et al. (2025), en una investigaci�n realizada en Turqu�a con docentes de educaci�n b�sica, es la necesidad de acompa�amiento humano en el uso de IA. Aunque los profesores valoran su potencial para personalizar procesos, tambi�n manifiestan que esta personalizaci�n no puede ser efectiva si no va acompa�ada de una reflexi�n �tica sobre el trato al otro. Esta percepci�n es reforzada por Garc�a (2022), quien en un an�lisis cr�tico de la educaci�n superior espa�ola cuestiona la dependencia tecnol�gica sin marcos �ticos s�lidos, lo que podr�a conducir a una formaci�n fragmentada y descontextualizada.

El estudio de Miao et al. (2021), aunque centrado en el nivel universitario en Rumania, identifica riesgos similares en cuanto a la privacidad, la equidad y la transparencia algor�tmica, elementos que inciden directamente en la forma en que los docentes perciben al estudiante cuando su interacci�n est� mediada por tecnolog�a.

c)      Lineamientos pedag�gicos y �ticos para fortalecer la alteridad en contextos educativos digitales

A partir del an�lisis documental, es posible proponer una serie de lineamientos pedag�gicos y �ticos que permitan preservar y fortalecer la vivencia de la alteridad en entornos educativos mediados por inteligencia artificial. En primer lugar, se recomienda integrar la alfabetizaci�n �tica y digital como parte del desarrollo profesional docente, tal como lo destacan Nguyen et al. (2023), quienes subrayan que cualquier uso de IA en educaci�n debe estar acompa�ado por una formaci�n cr�tica que permita al profesorado tomar decisiones informadas, conscientes y humanizadoras.

Adem�s, Medina (2024) propone incorporar contenidos sobre �tica algor�tmica en los programas de formaci�n inicial docente, de modo que los futuros educadores puedan anticipar riesgos, identificar sesgos y fomentar pr�cticas inclusivas en sus clases. Este planteamiento coincide con el de Castillejos (2022), quien, en su revisi�n documental sobre el contexto peruano, advierte que la ausencia de regulaci�n adecuada en el uso de IA puede exacerbar las desigualdades educativas existentes si no se dise�an marcos normativos centrados en el respeto por la diversidad.

Otro lineamiento fundamental se relaciona con el dise�o de pol�ticas institucionales que reconozcan la alteridad como principio pedag�gico. Cuevas y Laury (2024) proponen establecer protocolos de uso de tecnolog�as que prioricen el respeto por las diferencias individuales, as� como fomentar espacios de di�logo entre docentes y estudiantes sobre los impactos �ticos de la IA. De igual forma, Estupi��n et al. (2021) sugieren desarrollar gu�as pr�cticas que orienten el uso cr�tico de herramientas como ChatGPT, promoviendo una mediaci�n reflexiva que no sustituya la interacci�n humana.

Por �ltimo, Nogales et al. (2021) enfatizan que toda integraci�n tecnol�gica debe ir acompa�ada de procesos de evaluaci�n pedag�gica que no solo midan resultados acad�micos, sino tambi�n el impacto emocional y relacional de las herramientas utilizadas. Este enfoque integral permitir� garantizar que el uso de la IA contribuya a una educaci�n m�s equitativa, emp�tica y centrada en el sujeto, preservando as� los principios fundamentales de la alteridad.

A continuaci�n, se refleja en la matriz de comparaci�n de resultados un resumen de las investigaciones para su mejor estudio y comprensi�n.

 

Tabla 1. Comparaci�n de estudios revisados sobre alteridad docente e inteligencia artificial (2020�2025)

Nota. La presente tabla resume los hallazgos clave de 17 investigaciones seleccionadas mediante una revisi�n sistem�tica cualitativa, centradas en el an�lisis de la alteridad en contextos educativos mediados por inteligencia artificial.

 

 

 

Discusi�n

�El an�lisis documental realizado ha revelado importantes tensiones entre el avance de la inteligencia artificial (IA) en entornos escolares y la preservaci�n de la alteridad como eje �tico del quehacer docente. Tal como se�ala Floridi (2019), una educaci�n verdaderamente humanista no puede disociarse del respeto por la dignidad del otro, aun en escenarios mediados por algoritmos. Esta premisa cobra especial sentido al observar que, seg�n Nguyen (2023), persiste una deuda formativa en relaci�n con la alfabetizaci�n �tica del profesorado, una carencia que puede poner en riesgo el reconocimiento del otro como sujeto, no como dato.

La implementaci�n de IA en la pr�ctica docente, en lugar de estar guiada por criterios pedag�gicos s�lidos, ha respondido en muchos casos a din�micas de inmediatez tecnol�gica. Estupi��n et al. (2021), desde el contexto ecuatoriano, documentan un uso recurrente de herramientas como ChatGPT o sistemas de reconocimiento �ptico de caracteres (OCR) sin una mediaci�n �tica adecuada. Este fen�meno, lejos de limitarse a un asunto t�cnico, revela un vac�o profundo en la construcci�n de criterios relacionales que garanticen el respeto por la diversidad y la singularidad del estudiante. De forma complementaria, Medina (2024) evidencia c�mo la formaci�n docente actual no contempla espacios de reflexi�n cr�tica sobre la alteridad en entornos digitales, reproduciendo un modelo instrumental del v�nculo pedag�gico.

Frente a estas deficiencias, emergen discursos docentes marcados por la ambivalencia. Adig�zel et al. (2025) recogen opiniones que, si bien reconocen las ventajas de la IA para personalizar el aprendizaje, insisten en la necesidad de mantener una presencia humana activa que acompa�e los procesos formativos. Esta preocupaci�n tambi�n ha sido reportada por Carballo y Tato (2021), quienes advierten que una delegaci�n excesiva en los algoritmos puede diluir el componente afectivo de la ense�anza, afectando directamente la experiencia de alteridad. As�, se constata que los docentes no rechazan la tecnolog�a per se, sino su uso acr�tico y descontextualizado, el cual puede poner en riesgo la construcci�n de v�nculos significativos con los estudiantes.

Las implicaciones �ticas del uso de IA se tornan a�n m�s complejas cuando se consideran los sesgos y formas de discriminaci�n que estos sistemas pueden reproducir. Cuevas y Laury (2024) se�alan que, en contextos de alta diversidad cultural, la implementaci�n de tecnolog�as no contextualizadas puede invisibilizar diferencias y homogenizar las pr�cticas educativas. Morales (2023) ahonda en este riesgo, mostrando c�mo la opacidad algor�tmica puede reforzar estructuras de exclusi�n bajo una apariencia de neutralidad. Estas situaciones evidencian que la alteridad, entendida como reconocimiento �tico del otro, requiere ser salvaguardada con estrategias que trasciendan lo t�cnico y se enra�cen en un enfoque humanista.

A partir de este panorama, investigaciones como las de Vera (2023) y Castillejos (2022) proponen la necesidad de definir marcos institucionales que regulen el uso de tecnolog�as inteligentes en las aulas, incorporando principios de transparencia, justicia y participaci�n docente. Esta revisi�n coincide con tales planteamientos, al demostrar que la ausencia de lineamientos claros traslada la responsabilidad de forma individual al profesorado, generando incertidumbre y desigualdad en las decisiones pedag�gicas relacionadas con la IA. Dotar a los docentes de herramientas conceptuales y �ticas no solo fortalece su autonom�a profesional, sino que tambi�n constituye un acto de resistencia frente a modelos educativos que priorizan la eficiencia por encima de la relaci�n humana.

 

Conclusiones

• El an�lisis realizado permiti� comprender de manera cr�tica c�mo perciben los docentes de educaci�n b�sica y secundaria en Ecuador la alteridad en contextos educativos mediados por inteligencia artificial, revelando una serie de tensiones �ticas, pedag�gicas y relacionales que acompa�an el uso creciente de estas tecnolog�as. Aunque la IA ha sido incorporada con rapidez en m�ltiples esferas del sistema educativo, su implementaci�n no ha ido acompa�ada de una reflexi�n estructurada sobre sus implicaciones en la dimensi�n humana del acto educativo, particularmente en lo que respecta al reconocimiento del otro como sujeto �tico y culturalmente situado.
• La sistematizaci�n de investigaciones publicadas entre 2020 y 2025 permiti� identificar un consenso internacional respecto a la necesidad de fortalecer la alfabetizaci�n �tica docente ante el uso de tecnolog�as inteligentes. Estudios provenientes de diversos contextos �incluyendo Hong Kong, Turqu�a, Espa�a, M�xico y varios pa�ses latinoamericanos� destacan que la presencia de IA en las aulas puede tanto enriquecer como deshumanizar el proceso educativo, dependiendo del marco pedag�gico que la sustente. Esta revisi�n evidenci�, adem�s, que en el �mbito ecuatoriano persiste una adopci�n tecnol�gica con escasa formaci�n cr�tica, reproduciendo modelos funcionalistas que invisibilizan la alteridad.
• Se identificaron m�ltiples factores que inciden en la percepci�n docente sobre la alteridad en entornos mediados por IA. Entre los m�s relevantes destacan: la ausencia de formaci�n �tica y digital en los programas de desarrollo profesional; la presi�n institucional por adoptar herramientas sin procesos reflexivos previos; y el escaso acompa�amiento t�cnico-pedag�gico en la implementaci�n de estas tecnolog�as. A ello se suma la percepci�n extendida entre los docentes de que las herramientas inteligentes tienden a reducir la complejidad de la relaci�n educativa a datos cuantificables, dificultando la construcci�n de v�nculos basados en el respeto, la empat�a y la inclusi�n.
• Se logr� establecer un conjunto de lineamientos pedag�gicos y �ticos orientados a preservar la alteridad en contextos educativos digitalizados. Dichos lineamientos proponen: integrar m�dulos de formaci�n docente sobre �tica de la IA y justicia algor�tmica; promover marcos institucionales que garanticen la transparencia, el consentimiento informado y la protecci�n de datos; y fomentar pr�cticas pedag�gicas centradas en el di�logo, la diversidad y la participaci�n activa del estudiante. Estos lineamientos, m�s all� de constituir recomendaciones aisladas, deben ser incorporados en pol�ticas educativas integrales que asuman la tecnolog�a no como fin, sino como medio para potenciar una educaci�n humanizadora y equitativa.

 

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