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Factores cognitivos y emocionales en los problemas de aprendizaje de la lectoescritura en estudiantes de b�sica superior

 

Cognitive and emotional factors in literacy learning problems in upper elementary school students

 

Fatores cognitivos e emocionais nos problemas de aprendizagem da literacia em alunos do ensino b�sico II

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Correspondencia: tpita9074@utm.edu.ec

 

 

Ciencias de la Educaci�n

Art�culo de Investigaci�n

 

* Recibido: 26 de abril de 2025 *Aceptado: 24 de mayo de 2025 * Publicado: �13 de junio de 2025

 

       I.          Universidad T�cnica de Manab�, Ecuador.

     II.          Universidad T�cnica de Manab�, Ecuador.

   III.          Escuela de Educaci�n B�sica Municipal �Eloy Alfaro�, Ecuador.

   IV.          Escuela Fiscal "Mar�a Isabel Ruilova", Ecuador.

 

Resumen

Esta revisi�n analiza estudios ecuatorianos sobre factores cognitivos y emocionales en problemas de lectoescritura de Educaci�n B�sica Superior, es decir, en estudiantes de 12 a 15 a�os. Se basa en una revisi�n documental en bases de datos de acceso abierto (Redalyc, SciELO, Scopus, Dialnet, Google Scholar), para filtrar investigaciones del periodo 2018-2025. Los hallazgos indican que d�ficits en memoria de trabajo y atenci�n se asocian significativamente con dificultades lectoescritoras; adem�s, procesos fonol�gicos o gramaticales inmaduros (identificaci�n de letras, reglas ortogr�ficas) afectan la adquisici�n inicial de la lectura. Respecto a lo emocional, se observa que la dislexia y otros problemas de lectoescritura suelen acompa�arse de baja autoestima, ansiedad y falta de motivaci�n. Estudios locales sugieren que estas alteraciones emocionales, a su vez, perjudican la confianza y el rendimiento acad�mico de los alumnos con dificultades de lectura. Finalmente, se destaca que la interacci�n entre factores cognitivos y emocionales es bidireccional: d�ficits cognitivos generan frustraci�n emocional, y estados emocionales negativos pueden mermar la atenci�n y la concentraci�n en la lectoescritura. Los resultados subrayan la necesidad de intervenciones integrales que aborden tanto las habilidades cognitivas (por ejemplo, entrenamiento fonol�gico y de memoria) como el apoyo socioemocional (talleres de autoestima, manejo de ansiedad) en estudiantes con problemas de lectoescritura en el contexto ecuatoriano.

Palabras Clave: lectoescritura; aprendizaje; dislexia; Educaci�n B�sica Superior; Ecuador.

 

Abstract

This review analyzes Ecuadorian studies on cognitive and emotional factors in literacy problems in upper basic education, that is, in students aged 12 to 15. It is based on a documentary review of open-access databases (Redalyc, SciELO, Scopus, Dialnet, Google Scholar) to filter research from the 2018-2025 period. The findings indicate that deficits in working memory and attention are significantly associated with literacy difficulties; furthermore, immature phonological or grammatical processes (letter identification, spelling rules) affect initial reading acquisition. Regarding emotional issues, it is observed that dyslexia and other literacy problems are often accompanied by low self-esteem, anxiety, and lack of motivation. Local studies suggest that these emotional disturbances, in turn, harm the confidence and academic performance of students with reading difficulties. Finally, it is highlighted that the interaction between cognitive and emotional factors is bidirectional: cognitive deficits generate emotional frustration, and negative emotional states can impair attention and concentration in reading and writing. The results underscore the need for comprehensive interventions that address both cognitive skills (e.g., phonological and memory training) and socioemotional support (self-esteem workshops, anxiety management) in students with literacy problems in the Ecuadorian context.

Keywords: Literacy; learning; dyslexia; Higher Basic Education; Ecuador.

 

Resumo

Esta revis�o analisa estudos equatorianos sobre fatores cognitivos e emocionais em problemas de literacia no ensino b�sico superior, ou seja, em alunos dos 12 aos 15 anos. Baseia-se numa revis�o documental de bases de dados de acesso aberto (Redalyc, SciELO, Scopus, Dialnet, Google Scholar) para filtrar as pesquisas do per�odo de 2018 a 2025. Os resultados indicam que os d�fices na mem�ria de trabalho e na aten��o est�o significativamente associados a dificuldades de literacia; al�m disso, os processos fonol�gicos ou gramaticais imaturos (identifica��o de letras, regras ortogr�ficas) afetam a aquisi��o inicial da leitura. Em rela��o �s quest�es emocionais, observa-se que a dislexia e outros problemas de literacia s�o frequentemente acompanhados de baixa autoestima, ansiedade e falta de motiva��o. Estudos locais sugerem que estes dist�rbios emocionais, por sua vez, prejudicam a confian�a e o desempenho acad�mico dos alunos com dificuldades de leitura. Por fim, salienta-se que a intera��o entre os fatores cognitivos e emocionais � bidirecional: os d�fices cognitivos geram frustra��o emocional e os estados emocionais negativos podem prejudicar a aten��o e a concentra��o na leitura e na escrita. Os resultados sublinham a necessidade de interven��es abrangentes que abordem tanto as compet�ncias cognitivas (e.g., treino fonol�gico e de mem�ria) como o apoio socioemocional (oficinas de autoestima, gest�o da ansiedade) em alunos com problemas de literacia no contexto equatoriano.

Palavras-chave: Alfabetiza��o; aprendizagem; dislexia; Ensino B�sico Superior; Equador.

 

Introducci�n

Los problemas de aprendizaje de la lectoescritura representan un desaf�o importante en la educaci�n ecuatoriana actual. Se estima que el 28,37% de los estudiantes de todo el sistema escolar presentan dificultades de lectura y escritura (Avil�s & Milan�s, 2021), lo cual incide negativamente en su rendimiento acad�mico y bienestar.

Reportes nacionales y evaluaciones internacionales realizadas durante el periodo 2021-2025 se�alan que gran parte del estudiantado ecuatoriano de 12 a 15 a�os no alcanza los niveles esperados de comprensi�n lectora y producci�n escrita. Por ejemplo, el estudio de Cantos, Chacha y Tacuri (2023) reporta que el 79 % de los alumnos de octavo grado permanece en un nivel b�sico, con dificultades para leer, interpretar y redactar textos.

Investigadores como Guerrero y Calapaqui (2025), Puglla (2024), Ortiz (2023) y Sacasari y Sinaluisa (2021), se�alan que se han implementado varias estrategias pedag�gicas (como talleres creativos, aplicaciones de c�mic digital, sistemas de tareas graduadas y programas de lectura) que se orientan a reforzar las habilidades de escritura y comprensi�n lectoras. Hasta el momento, aseguran, los resultados son muy diversos, puesto que se trata de un fen�meno que est� determinado por varios factores, entre ellos, cognitivos y socioemocionales.

La lectoescritura implica una red compleja de habilidades cognitivas (decodificaci�n, comprensi�n, memoria) y emocionales (motivaci�n, manejo de la frustraci�n). En este contexto, trastornos como la dislexia �definida como un d�ficit espec�fico del lenguaje que dificulta el reconocimiento fluido de palabras� afectan a entre un 5% y un 10% de la poblaci�n mundial.

En Ecuador, varias investigaciones sugieren una alta prevalencia de dislexia y problemas afines en estudiantes de niveles b�sicos, lo que ha llevado a implementar aplicaciones tecnol�gicas y programas de apoyo pedag�gico (Avil�s & Milan�s, 2021). Aunque existe conocimiento general sobre dislexia y lectoescritura, faltan estudios sistem�ticos que enfoquen espec�ficamente los factores cognitivos y emocionales en la poblaci�n ecuatoriana adolescente (12�15 a�os).

Los factores cognitivos comprenden procesos mentales esenciales para leer y escribir (atenci�n, memoria de trabajo, conciencia fonol�gica, etc.), mientras que los factores emocionales incluyen la ansiedad escolar, la autoestima, la motivaci�n, la inteligencia emocional, entre otros. La interrelaci�n de ambos tipos de factores puede agravar o aliviar las dificultades de aprendizaje.

Por ejemplo, un bajo nivel de atenci�n o memoria puede entorpecer la decodificaci�n de palabras, lo que genera frustraci�n y disminuye la motivaci�n (Yar, 2021). Asimismo, altos niveles de ansiedad o baja autoestima pueden interferir en la concentraci�n y predisponer al fracaso escolar, lo que a su vez refuerza percepciones negativas sobre la propia capacidad lectora (Remache et al., 2024).

A partir de considerar la necesidad de ampliar los estudios acad�micos sobre el tema, el objetivo de este estudio es realizar una revisi�n documental de investigaciones que se encuentran en acceso abierto, realizadas en Ecuador durante el periodo 2018�2025, que aborden los factores cognitivos y emocionales implicados en problemas de lectoescritura de estudiantes de Educaci�n B�sica Superior.

Se busca sintetizar hallazgos claves acerca de c�mo cada tipo de factor influye en el proceso lectoescritor, as� como la interacci�n entre ellos, con �nfasis en las causas de las dificultades que enfrentan estudiantes de octavo a d�cimo grados en el contexto ecuatoriano. Esto permitir� comprender mejor las necesidades educativas de los j�venes con dificultades lectoras y orientar estrategias pedag�gicas integrales.

 

Metodolog�a

Guiado por un enfoque metodol�gico cualitativo, este trabajo consisti� en una revisi�n de contenido de estudios acad�micos ecuatorianos publicados en acceso abierto entre 2018 y 2025. Se consultaron bases de datos reconocidas (Redalyc, SciELO, Scopus, Dialnet, Google Scholar) y repositorios universitarios (UPSE, UTPL, UCE, UTN, etc.). Las palabras clave de b�squeda incluyeron combinaciones de t�rminos como �lectoescritura�, �dislexia�, �aprendizaje�, �cognitivo�, �emocional�, �ansiedad�, �motivaci�n�, �autoestima�, junto con �Ecuador� y �Educaci�n B�sica Superior�.

En la selecci�n de la muestra documental se privilegiaron investigaciones cuantitativas, cualitativas o mixtas que analizaran procesos cognitivos (atenci�n, memoria, fonolog�a, l�xico, sintaxis) o variables emocionales (ansiedad, motivaci�n, autoestima, inteligencia emocional, etc.). Asimismo, otros documentos generales sobre lectoescritura fueron �tiles para contextualizar el objeto de investigaci�n.

La justificaci�n metodol�gica de esta revisi�n radic� en que los factores cognitivos y emocionales son multidimensionales y deben abordarse de forma integrada. Analizar la literatura existente permiti� identificar patrones comunes en el contexto ecuatoriano, dada la escasez de estudios espec�ficos. El an�lisis de contenido se orient� a clasificar la informaci�n en dos grandes categor�as (factores cognitivas y factores emocionales) y una tercera que contempl� la interacci�n de ambos.

Al respecto, es necesario aclarar que los documentos analizados se refer�an en su mayor�a a la Educaci�n General B�sica, en distintos subniveles. No obstante, ofrecieron datos valiosos y extrapolables a la realidad de los estudiantes de octavo a d�cimo grados. Para cada estudio seleccionado se evaluaron variables principales, m�todo de investigaci�n y hallazgos relevantes. Finalmente, se sintetizaron los resultados desde una perspectiva de an�lisis cualitativo, prestando especial atenci�n a las conclusiones particulares (de cada estudio) y a los criterios coincidentes sobre c�mo estos factores afectan la lectoescritura.

 

Resultados

A continuaci�n se describen las tres categor�as de an�lisis trabajadas en el an�lisis de contenido.

Factores cognitivos

Los estudios revisados resaltan que varios procesos cognitivos b�sicos son determinantes en la adquisici�n de la lectoescritura. En primer lugar, se confirma la importancia de la memoria de trabajo y la atenci�n. Por ejemplo, un estudio en segundo a�o de Educaci�n General B�sica encontr� que existe una relaci�n significativa entre la memoria (evaluada con la Escala Wechsler) y la atenci�n (test CARAS) con el nivel lectoescritor de los estudiantes (Yar, 2024).

En esencia, alumnos con mejor memoria y atenci�n tendieron a desarrollar habilidades lectoras m�s adecuadas. Esto coincide con la hip�tesis de que la memoria operativa permite mantener y manipular informaci�n fonol�gica (palabras, letras), facilitando la decodificaci�n. Se encuentra el criterio generalizado en torno al impacto de la conciencia fonol�gica y la ruta fonol�gica del procesamiento en el aprendizaje de la lectura y la escritura.

Por su parte Avil�s & Milan�s (2021) observaron que alumnos con dislexia carecen de fluidez en el reconocimiento global de palabras, por lo que dependen excesivamente de la memoria operativa para �descifrar� cada palabra letra por letra. Al no automatizar el reconocimiento visual de palabras familiares, su rendimiento se enlentece y tiende a errores ortogr�ficos. Esto refleja un d�ficit fonol�gico t�pico de la dislexia, donde la falta de procesamiento preciso de fonemas reduce la capacidad lectora (por ejemplo. confusi�n de fonemas similares).

Otro componente es el procesamiento l�xico y gramatical. Un estudio en sexto a�o de EGB (en Loja) evalu� diferentes procesos cognitivos de la lectoescritura mediante pruebas estandarizadas (PROLEC-R y PROESC). Se hall� que m�s de la mitad de los alumnos presentaban dificultad leve en la identificaci�n de letras y casi el 74% mostr� alguna dificultad en los procesos gramaticales (S�nchez & Torres, 2023).

Estos resultados sugieren que, aunque muchos estudiantes alcanzan niveles normales en comprensi�n sem�ntica y l�xica, fallas en la base (identificaci�n de grafemas, reglas fonol�gicas) persisten en un porcentaje significativo. Es decir, llegan a �entender palabras conocidas, pero tienen que esforzarse con las reglas sint�cticas y la decodificaci�n ortogr�fica b�sicas.

Asimismo, se indica que los procesos sem�nticos (vocabulario y comprensi�n global) suelen estar mejor preservados en los alumnos. El mismo estudio de S�nchez y Torres (2023) report� que m�s del 84% de los estudiantes se ubic� en rango normal en el nivel sem�ntico. Esto implica que las dificultades cognitivas tienden a concentrarse en los niveles m�s elementales (identificaci�n de letras y decodificaci�n fonol�gica), mientras que la comprensi�n general del texto no era tan deficitaria en esa muestra. Sin embargo, cuando las habilidades fundacionales fallan, la adquisici�n de vocabulario nuevo puede retrasarse, dificultando luego la comprensi�n compleja.

En resumen, los factores cognitivos se�alados con mayor frecuencia en estudios ecuatorianos incluyen: funciones perceptivo-psicol�gicas (por ejemplo, agudeza visual/espacial al reconocer letras), atenci�n sostenida (necesaria para mantener la lectura continua), memoria de trabajo (para retener y manipular cadenas de letras/fonemas) y habilidades fonol�gicas (para segmentar y combinar fonemas).

La investigaci�n de Baz�n (2021) concluy� que el impacto de estos factores puede ser positivo o negativo seg�n el contexto educativo y familiar. Esto significa que, aunque algunos estudiantes tienen d�ficit cognitivos inherentes (como la dislexia), el apoyo contextual (entorno educativo, nivel socio-familiar) puede mediar el resultado: un entorno estimulante podr�a compensar parcialmente una atenci�n limitada o una memoria menor, mientras que un entorno desfavorable agrava las dificultades.

 

Factores emocionales

Los aspectos emocionales emergen como cr�ticos en la din�mica de la lectoescritura deficiente. Un patr�n recurrente es la asociaci�n de problemas lectores con ansiedad escolar y baja autoestima. La literatura indica que las dificultades en la lectoescritura suelen generar frustraci�n en el alumno, afectando su motivaci�n. Por ejemplo, estudios latinoamericanos citados en la revisi�n de Reinoso et al., (2024) encontraron que �aspectos emocionales como la ansiedad, la falta de motivaci�n o la baja autoestima pueden afectar el desempe�o en lectoescritura�.

En el contexto ecuatoriano, se constata que los j�venes con trastornos de lectura experimentan miedo al fracaso, nerviosismo al leer en p�blico y evitan la pr�ctica lectora, retroalimentando un c�rculo vicioso: el fracaso provoca ansiedad, lo que luego dificulta a�n m�s la concentraci�n lectora. La autoestima est� particularmente afectada. Remache et al. (2024) se�alan que alumnos con dislexia o dificultades lectoras tienden a tener �poca confianza en s� mismos, baja autoestima y caracter�sticas emocionales m�s negativas� que sus compa�eros.

En esencia, compararse desfavorablemente con pares lectores eleva sentimientos de inferioridad. El estudio de Reinoso et al. (2024) destaca adem�s que la deficiencia en lectoescritura puede �impactar negativamente la autoestima y la confianza de los ni�os, especialmente cuando se comparan con compa�eros con mejores habilidades�. Esto crea un entorno emocional donde el alumno ans�a evitar la lectura para no sufrir humillaciones, pero al hacerlo disminuye la pr�ctica y empeora su habilidad, reforzando as� el autocastigo emocional. Al evaluar casos extremos, los referidos autores mencionan sentimientos de rechazo social y ansiedad intensa en estudiantes con dislexia severa.

La motivaci�n acad�mica es otro factor relevante. Se ha observado que la falta de �xito lector reduce el inter�s por la escuela. En el reporte de �Reinoso et al. (2024)� se comenta que �la falta de implementaci�n de estrategias pedag�gicas adaptadas� junto con problemas emocionales lleva a un rendimiento bajo y a �falta de motivaci�n�. Aunque en Ecuador no hay muchos estudios cuantitativos, en la pr�ctica pedag�gica local se coincide en que estudiantes con bajo rendimiento lector suelen mostrarse desmotivados y con actitud de evitaci�n frente a tareas de lectura y escritura.

Por ello, la autoestima y la motivaci�n suelen correlacionarse: alumnos con baja autoestima acad�mica dedican menos tiempo a estudiar y muestran menor inter�s por mejorar sus habilidades b�sicas (Lojano, 2017). Es tambi�n relevante la inteligencia emocional. Un estudio reciente en estudiantes de bachillerato en Vinces (Villamar, �lvarez & Burgos, 2025) encontr� correlaciones positivas entre la inteligencia emocional y la comprensi�n lectora.

En esa investigaci�n se aplic� un cuestionario de cociente emocional y una prueba de comprensi�n; aunque la correlaci�n reportada fue moderada (r≈0.13), se concluye que mayor gesti�n emocional se asocia con un mejor desempe�o lector. Es decir, estudiantes que reconocen y regulan mejor sus emociones tienden a rendir ligeramente mejor en tareas de comprensi�n. Este hallazgo sugiere que fortalecer habilidades como el autocontrol emocional podr�a beneficiar indirectamente el aprendizaje de la lectoescritura al reducir la ansiedad y mejorar la concentraci�n.

En s�ntesis, los factores emocionales destacados en la bibliograf�a ecuatoriana incluyen: ansiedad lectora y general, baja autoestima acad�mica, falta de motivaci�n intr�nseca, y en menor medida habilidades sociales (soporte de pares/maestros). Estas variables afectan no solo el estado an�mico del estudiante, sino que tambi�n pueden sabotear los recursos cognitivos.

Un joven ansioso puede distraerse con preocupaciones al leer, comprometiendo su atenci�n y memoria operativa. Asimismo, la baja autoestima puede reducir la perseverancia al encontrar pasajes dif�ciles. Por lo tanto, los estudios enfatizan la importancia de trabajar estos aspectos: por ejemplo, intervenciones de tutor�a emocional y talleres de motivaci�n han sido sugeridas para elevar el rendimiento literario al reforzar la autoconfianza del alumno. La tabla 1 sintetiza el an�lisis de las dos categor�as abordadas hasta ahora, al identificar sus respectivas variables y las intervenciones tanto pedag�gicas como familiares para favorecer el desarrollo de la comprensi�n y la redacci�n de textos en los estudiantes.

 

Tabla 1. An�lisis en el contexto ecuatoriano de factores cognitivos y emocionales (sus variables) e intervenciones recomendadas para mejorar la ense�anza-aprendizaje de la lectoescritura

Fuente: Herramienta de an�lisis realizada por los autores a partir del procesamiento de datos de los estudios que tratan el tema.

 

 

Factores cognitivo-emocionales integrados

Aunque se suelen presentar por separado, los factores cognitivos y emocionales interact�an estrechamente en el desempe�o lector. Los resultados revisados apuntan a una relaci�n bidireccional: las dificultades cognitivas severas (por ejemplo, un trastorno fonol�gico marcado) pueden generar respuestas emocionales negativas (frustraci�n, ansiedad), y a la inversa, estados emocionales adversos pueden interferir con procesos cognitivos.

Por un lado, la presencia de un d�ficit cognitivo en la lectoescritura produce consecuencias emocionales. Estudios mencionan que la experiencia recurrente de errores ortogr�ficos o dificultad al leer en voz alta conduce a �sentimientos de frustraci�n y falta de motivaci�n� en los alumnos (Reinoso et al, 2024). Con el tiempo, advierten Remache et al. (2024), esta frustraci�n puede derivar en baja autoestima, inseguridad y ansiedad ante tareas escritas. En otras palabras, el estudiante aprende a �temer� las clases de lenguaje, reforzando su actitud evasiva y cerrando un ciclo donde el aprendizaje no progresa.

Por otro lado, el componente emocional influye en los procesos cognitivos. Por ejemplo, la ansiedad escolar puede deteriorar la atenci�n sostenida: un alumno ansioso se distrae con sus preocupaciones en lugar de enfocarse en el texto. De modo similar, la baja motivaci�n reduce la persistencia cognitiva en la tarea; un ni�o desmotivado dedicar� menos recursos mentales a decodificar textos complejos o a memorizar reglas ortogr�ficas, por lo que su aprendizaje retrocede.

Baz�n (2021) resalta que, dependiendo del contexto educativo y familiar, los factores cognitivos y sociales pueden interferir positiva o negativamente en la lectoescritura. Esto implica que un apoyo emocional adecuado (como un ambiente familiar estimulante) puede atenuar el impacto de un d�ficit cognitivo leve, mientras que la falta de soporte agrava incluso dificultades cognitivas moderadas.

En conjunto, la evidencia sugiere que toda intervenci�n educativa eficaz debe abordar ambos frentes. Por ejemplo, un programa que combine ejercicios de atenci�n fonol�gica con sesiones de consejer�a psicoeducativa podr�a romper la espiral negativa que genera la dislexia. En la pr�ctica, profesionales ecuatorianos recomiendan estrategias integrales: se proponen evaluaciones exhaustivas del perfil cognitivo-emocional del estudiante, seguidas de apoyos simult�neos (ejercicios cognitivos y t�cnicas de relajaci�n o refuerzo motivacional) (Reinoso et al, 2024).

 

 

Discusi�n

Los hallazgos de esta revisi�n subrayan la importancia de comprender los factores cognitivos y emocionales en conjunto para abordar los problemas de lectoescritura en adolescentes ecuatorianos. Los estudios confirman que d�ficits en procesos cognitivos b�sicos (memoria operativa, atenci�n y conciencia fonol�gica) est�n frecuentemente presentes en estudiantes con dificultades lectoras. Esto coincide con lo expuesto en varios estudios internacionales sobre dislexia, en los cuales se expone que la atenci�n y la memoria son recursos limitados que dificultan la lectura fluida (Yar, 2021).

En el contexto ecuatoriano, se observa que muchos estudiantes no consolidan la identificaci�n autom�tica de letras y emplean la memoria para decodificar cada palabra Estos resultados, aunque obtenidos en primaria (6� a�o EGB), son relevantes porque indican que si no se corrigen estas dificultades tempranamente, sus efectos persisten en niveles superiores (S�nchez & Torres, 2023).

Respecto a los factores emocionales, los estudios locales resaltan aspectos similares a los reportados internacionalmente: baja autoestima y ansiedad escolar est�n asociadas con bajo rendimiento en lectura (Reinoso et al, 2024). Esto concuerda con que la dislexia y otras dificultades lectoras suelen afectar el bienestar emocional del estudiante. Aunque la evidencia ecuatoriana es menos cuantitativa, encaja con revisiones que vinculan dislexia con sentimientos de inferioridad y aislamiento (Remache et al, 2024).

Adem�s, la relaci�n entre inteligencia emocional y comprensi�n lectora encontrada por Villamar, �lvarez y Burgos (2025) en Vinces sugiere que mejorar las habilidades emocionales puede apoyar el aprendizaje cognitivo, reflejando la interconexi�n entre ambos dominios. Otro punto a considerar es la limitada cantidad de investigaciones espec�ficas sobre este tema en Ecuador. Muchos datos provienen de tesis locales y reportes de instancias educativas (�viles & Milan�s, 2021).

No obstante, estas fuentes permiten delinear una tendencia general. Es notorio que la mayor�a de los estudios utilizan m�todos descriptivos o correlacionales, sin explorar a fondo mecanismos causales. Por ejemplo, hay escasas investigaciones que midan directamente el impacto de la ansiedad en pruebas de lectura en adolescentes ecuatorianos. Por ello, los resultados aqu� presentados son preliminares y sugieren la necesidad de estudios m�s rigurosos (por ejemplo, longitudinales o de intervenci�n) para determinar con precisi�n c�mo estas variables interact�an.

Desde un enfoque pedag�gico, los resultados apoyan la idea de realizar intervenciones multidimensionales. Se observa que la ausencia de estrategias integrales en las aulas contribuye al bajo rendimiento. Por ende, resulta vital brindar todo el apoyo a la propuesta de realizar evaluaciones integrales de cada caso, tal como recomiendan Reinoso et al (2024): detectar tempranamente las dificultades y combinar ejercicios cognitivos (por ejemplo, entrenamiento fonol�gico) con soporte emocional (terapia de grupo o talleres de autoestima).

La convergencia de hallazgos sugiere que las dificultades cognitivas en la lectoescritura no pueden verse aisladas de las consecuencias emocionales. En este sentido, las conclusiones de Baz�n (2021) resaltan que el efecto de los factores depende del entorno: un buen entorno educativo/familiar puede atenuar problemas cognitivos, mientras un entorno pobre los exacerba. Aplicar esta visi�n hol�stica es especialmente pertinente en el contexto ecuatoriano, donde las brechas sociales y educativas pueden agravar las barreras de lectoescritura si no se toman medidas integrales.

 

Conclusi�n

Los estudios ecuatorianos recientes identifican claramente varios factores cognitivos clave asociados a las dificultades de lectoescritura en estudiantes de 12 a 15 a�os: la atenci�n sostenida, la memoria de trabajo, la conciencia fonol�gica y los procesos l�xico-sint�cticos. D�ficits en estos procesos comprometen la adquisici�n de la lectoescritura inicial y pueden persistir en niveles superiores si no se interviene oportunamente.

Paralelamente, los factores emocionales �ansiedad escolar, baja autoestima, falta de motivaci�n� se presentan como consecuencias frecuentes de dichos d�ficits y, a su vez, retroalimentan el c�rculo de fracaso acad�mico. Se concluye que ning�n factor opera aisladamente: la interacci�n cognitivo-emocional es determinante. Un d�ficit lector genera frustraci�n, ansiedad y baja confianza, lo que obstaculiza a�n m�s el aprendizaje de la lectura; inversamente, un estudiante ansioso o desmotivado emplea escasos recursos cognitivos al leer y aprende menos.

Por ello, las recomendaciones para el contexto ecuatoriano incluyen la implementaci�n de programas integrales de apoyo. Dichos programas deber�an combinar ejercicios de fortalecimiento cognitivo (entrenamiento fonol�gico, lectura guiada, actividades de atenci�n y memoria) con intervenciones emocionales (asesor�as psicopedag�gicas, talleres de autoestima y manejo de la ansiedad, motivaci�n positiva en el aula).

Adem�s, es esencial involucrar a la familia y al docente, dado que un entorno educativo y familiar favorable puede moderar los efectos de los d�ficits cognitivos. En �ltima instancia, la superaci�n de los problemas de lectoescritura en los j�venes depender� de un abordaje multidisciplinario y contextualizado, que reconozca la importancia tanto de las habilidades mentales como del bienestar emocional del estudiante.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Referencias

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