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Fortalecimiento de la Inclusi�n Educativa: Hallazgos Diagn�sticos en Instituciones Educativas del Cant�n Quevedo

 

Strengthening Educational Inclusion: Diagnostic Findings in Educational Institutions in the Quevedo Canton

 

Fortalecer a inclus�o educativa: resultados diagn�sticos em institui��es educativas do Cant�o de Quevedo

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Correspondencia: kgallardop@uteq.edu.ec

 

Ciencias de la Educaci�n

Art�culo de Investigaci�n

 

* Recibido: 26 de febrero de 2025 *Aceptado: 20 de marzo de 2025 * Publicado: �28 de abril de 2025

 

       I.          Lic.� Trabajo Social, M�ster Universitario en Orientaci�n Educativa Familiar, Universidad T�cnica Estatal de Quevedo, Ecuador.

     II.          Licenciada en Ciencias de la Educaci�n, Menci�n: Educaci�n B�sica, Master Internacional en Formaci�n Especializada Ded Profesorado Menci�n Orientaci�n Educativa, Universidad T�cnica Estatal de Quevedo, Ecuador, Ecuador.

   III.          Licenciado en Ciencias de la Educaci�n, Especialidad en Literatura y Castellano, Mag�ster en Gerencia de Proyectos Educativos y Sociales, Universidad T�cnica Estatal de Quevedo, Ecuador.

 

Resumen

Este art�culo presenta los hallazgos diagn�sticos iniciales del proyecto de vinculaci�n �Fortalecimiento de la Inclusi�n Educativa a trav�s del Dise�o y Aplicaci�n de Adaptaciones Curriculares�, ejecutado por la Universidad T�cnica Estatal de Quevedo, de Ecuador, en tres centros del Cant�n Quevedo (las Unidades Educativas R�plica Nicol�s Infante D�az y Otto Arosemena G�mez, as� como la Escuela de Educaci�n B�sica 18 de Octubre). Se aplicaron encuestas, listas de cotejo y observaciones a 49 docentes, adem�s de la revisi�n de expedientes estudiantiles.

Los resultados evidencian un colectivos docentes mayoritariamente femenino y de edad avanzada, frente a aulas que superan los 40 alumnos, con comprensi�n parcial de las necesidades educativas especiales y uso predominante de la observaci�n informal frente a la ficha oficial de detecci�n; discrepancias sobre qui�n gestiona la derivaci�n al Departamento de Consejer�a Estudiantil.

Adem�s se constata un conocimiento limitado de los servicios de la Unidades de Apoyo a la Inclusi�n; existencia de expedientes incompletos o desactualizados (faltan pruebas diagn�sticas, informes psicopedag�gicos y planificaciones adaptadas) y pr�cticas de aula de buen clima, pero con escasa diferenciaci�n metodol�gica y retroalimentaci�n individual.

Se concluye que, aun cuando la normativa ecuatoriana garantiza el derecho a una educaci�n inclusiva, persisten brechas formativas, procedimentales y de gesti�n documental que obstaculizan la atenci�n efectiva de los estudiantes con necesidades educativas especiales. El estudio recomienda capacitaci�n continua en adaptaci�n curricular, clarificaci�n de protocolos institucionales, digitalizaci�n de expedientes y acompa�amiento docente-familia-Unidad de Apoyo a la Inclusi�n, para avanzar hacia entornos verdaderamente inclusivos.

Palabras Clave: inclusi�n educativa; adaptaciones curriculares; educaci�n.

 

Abstract

This article presents the initial diagnostic findings of the outreach project "Strengthening Educational Inclusion through the Design and Implementation of Curricular Adaptations," implemented by the State Technical University of Quevedo, Ecuador, in three schools in the Quevedo Canton (the Nicol�s Infante D�az and Otto Arosemena G�mez Replica Educational Units, as well as the 18 de Octubre Elementary School). Surveys, checklists, and observations were administered to 49 teachers, in addition to a review of student records.

The results reveal a predominantly female and older teaching group, with classrooms of over 40 students, a partial understanding of special educational needs, and a predominant use of informal observations instead of official screening forms. There are also discrepancies regarding who manages referrals to the Student Counseling Department.

In addition, there is limited awareness of the services of the Inclusion Support Units. The existence of incomplete or outdated records (missing diagnostic tests, psychopedagogical reports, and adapted planning) and positive classroom practices, but with little methodological differentiation or individual feedback.

It is concluded that, although Ecuadorian regulations guarantee the right to inclusive education, training, procedural, and document management gaps persist that hinder the effective care of students with special educational needs. The study recommends ongoing training in curricular adaptation, clarification of institutional protocols, digitization of records, and support between teachers, families, and the Inclusion Support Unit to move toward truly inclusive environments.

Keywords: educational inclusion; curricular adaptations; education.

 

Resumo

Neste artigo s�o apresentados os resultados do diagn�stico inicial do projeto de extens�o "Refor�ar a inclus�o educativa atrav�s do desenho e implementa��o de adapta��es curriculares", implementado pela Universidade T�cnica Estadual de Quevedo, Equador, em tr�s centros do Cant�o de Quevedo (as Unidades Educativas R�plica Nicol�s Infante D�az e Otto Arosemena G�mez, bem como a Escola de Educa��o B�sica 18 de Octubre). Foram realizados inqu�ritos, listas de verifica��o e observa��es junto de 49 professores, al�m de uma revis�o dos registos dos alunos.

Os resultados mostram um grupo de professores predominantemente feminino e mais velho, com salas de aula com mais de 40 alunos, com uma compreens�o parcial das necessidades educativas especiais e um uso predominante de observa��o informal em vez de formul�rios oficiais de triagem; discrep�ncias sobre quem trata do encaminhamento para o Departamento de Aconselhamento ao Estudante.

Al�m disso, existe um conhecimento limitado dos servi�os das Unidades de Apoio � Inclus�o; Exist�ncia de registos incompletos ou desatualizados (faltam exames de diagn�stico, relat�rios psicopedag�gicos e planifica��o adaptada) e pr�ticas de sala de aula positivas, mas com pouca diferencia��o metodol�gica e feedback individual.

Conclui-se que, embora a regulamenta��o equatoriana garanta o direito � educa��o inclusiva, ainda existem lacunas na forma��o, nos procedimentos e na gest�o de documentos que dificultam o atendimento eficaz aos alunos com necessidades educativas especiais. O estudo recomenda forma��o cont�nua em adapta��o curricular, esclarecimento de protocolos institucionais, digitaliza��o de registos e apoio de professores, fam�lias e da Unidade de Apoio � Inclus�o para avan�ar em dire��o a ambientes verdadeiramente inclusivos.

Palavras-chave: inclus�o educativa; adapta��es curriculares; educa��o.

 

Introducci�n

La inclusi�n social persigue que toda persona pueda integrarse y aportar a la vida colectiva sin que su nivel econ�mico, g�nero, orientaci�n sexual, etnia u otro rasgo se convierta en motivo de exclusi�n o prejuicio. La escuela constituye la v�a principal para lograrlo, puesto que proporciona saberes y destrezas que potencian el desarrollo personal y, a la vez, contribuyen al bien com�n (L�pez, 2022).

No obstante algunos avances normativos, la educaci�n en Ecuador sigue enfrentando obst�culos profundos: la brecha socioecon�mica persiste y se refleja en la calidad y el acceso desigual entre sectores urbanos y rurales, as� como entre grupos �tnicos y culturales (Mori�a, 2024). Estudios del Ministerio de Educaci�n confirman que las condiciones econ�micas, la diversidad cultural y las distintas discapacidades de ni�as, ni�os y adolescentes del cant�n Quevedo inciden directamente en sus trayectorias escolares, evidenciando el fuerte nexo entre inserci�n social e inclusi�n educativa (Ministerio de Educaci�n, 2014).

La Constituci�n de 2008 (arts. 26-28, 48) garantiza el derecho a una formaci�n integral y otorga atenci�n preferente a los colectivos m�s vulnerables; sin embargo, la transformaci�n educativa requerida para materializar ese mandato a�n se halla en proceso (L�pez, 2022). Al revisar la evoluci�n de la exclusi�n hacia modelos m�s inclusivos, resulta �til la cronolog�a de hitos nacionales y el �ndice de Inclusi�n, de Booth et al. (2020), herramienta avalada por la UNESCO para evaluar entornos escolares.

Persisten dificultades espec�ficas: estudiantes migrantes, pueblos ind�genas, afroecuatorianos y personas con discapacidad siguen enfrentando sesgos y estigmas dentro y fuera del aula. Para revertir esta situaci�n, los centros escolares deben implementar acciones que garanticen equidad y respeto: formaci�n docente en diversidad, protocolos �giles contra el acoso, entornos f�sicamente accesibles y recursos pedag�gicos adaptados. Solo as� podr�n atender con rapidez y eficacia los casos de discriminaci�n y avanzar hacia una cultura escolar genuinamente inclusiva (Mori�a, 2024).

 

Inclusi�n educativa

La inclusi�n educativa implica que el sistema escolar abrace la diversidad de formas de aprender y las singularidades culturales, sociales, personales o asociadas a la discapacidad de cada ni�a y ni�o. Con este fin, resulta imprescindible adaptar ambientes, recursos y estrategias de ense�anza para potenciar el desarrollo individual y el compromiso cognitivo de todo el alumnado. Entendida como un proceso continuo, la inclusi�n act�a sobre las barreras internas y externas que limitan la participaci�n.

Requiere convergencia entre contenidos, m�todos, organizaci�n escolar y condiciones f�sicas, a partir de la premisa de que el sistema ordinario es responsable de ofrecer respuestas pertinentes a cada estudiante (UNESCO, 2020). El prop�sito principal, por tanto, es proporcionar experiencias educativas que promuevan tanto la construcci�n personal como la transformaci�n social. Solo as� el alumnado podr� reconocerse como agente activo de su propio aprendizaje y, a la vez, contribuir al progreso colectivo.

En Ecuador, las reformas emprendidas en las dos �ltimas d�cadas han abierto las puertas de las aulas a cientos de ni�os y ni�as que antes quedaban al margen. Este avance no estuvo exento de debate: autoridades, docentes y familias debieron cuestionar la idea de que las escuelas regulares estaban reservadas para un �alumnado est�ndar�. Hoy, la diversidad se concibe como rasgo constitutivo de la vida escolar y fundamento de una educaci�n innovadora y transformadora.

 

Educaci�n inclusiva

Garantizar una aut�ntica igualdad de oportunidades exige que el sistema educativo reserve un lugar leg�timo a las personas con discapacidad y propicie su participaci�n plena. Para ello, la ense�anza ha de dise�arse de manera flexible, atendiendo a sus intereses, talentos y particularidades. Resulta esencial que las distintas redes escolares ofrezcan trayectorias formativas adaptadas, mediante planes de estudio que respondan a la singularidad de cada alumno.

En esta l�nea, los centros ordinarios deben contar con recursos pedag�gicos inclusivos capaces de dar respuesta a toda la diversidad. El fin �ltimo es asegurar una educaci�n de calidad para cada estudiante, piedra angular de una sociedad m�s equitativa. El derecho a la educaci�n (reconocido universalmente) no se agota en el mero acceso; implica garantizar experiencias significativas que permitan desplegar al m�ximo las capacidades personales (Barraza, 2008).

Cuando el proceso formativo se vuelve verdaderamente inclusivo, ni�os y ni�as pueden desarrollar sus potencialidades con el acompa�amiento de docentes comprometidos, libres de barreras que limiten el aprendizaje o la participaci�n. En esa l�nea, L�pez (2022) subraya la necesidad de pasar de un enfoque centrado en el profesor a otro focalizado en el estudiante, favoreciendo el desarrollo de competencias integrales y comprendiendo la inclusi�n como motor del aprendizaje.

Frente al paradigma tradicional �basado casi exclusivamente en medir contenidos�, las corrientes actuales destacan el entramado de interacciones entre el alumno, sus habilidades y el entorno sociocultural como base para construir conocimiento. Este enfoque se ve respaldado por los avances de la neuroeducaci�n, que muestra c�mo la estimulaci�n adecuada favorece aprendizajes significativos. As�, L�pez (2022) llama a fortalecer las estructuras mentales que sustentan ese aprendizaje, lo que convierte a la innovaci�n pedag�gica en un componente ineludible para que la inclusi�n deje de ser un ideal y se convierta en pr�ctica cotidiana.

 

Barreras de aprendizaje

Pese a los avances normativos, los ni�os, ni�as y adolescentes que pertenecen a minor�as culturales, hablan otra lengua, presentan una discapacidad (f�sica, sensorial o intelectual) o atraviesan cualquier otra situaci�n de vulnerabilidad siguen encontrando barreras que les impiden aprender y participar en igualdad de condiciones. Muchas de estas trabas tienen ra�ces sociales, econ�micas y culturales que terminan reproduciendo la exclusi�n dentro de la escuela.

Superarlas exige el compromiso conjunto de toda la comunidad educativa: alumnado, familias, docentes y equipo directivo. Solo a trav�s de espacios de trabajo colaborativo, donde se identifiquen los obst�culos, se dise�en respuestas y se eval�en los avances, ser� posible construir, de forma gradual, un entorno escolar que realmente incluya a todos.

 

Actitudes de los docentes

Uno de los primeros escollos que identifica la comunidad educativa es la resistencia que surge cuando se la invita a involucrarse: persiste la idea de que su esfuerzo podr�a no rendir frutos y de que la inclusi�n de estudiantes con distintas habilidades supondr� una carga a�adida. L�pez (2022) recuerda que la coordinaci�n entre docentes y familias es clave para acordar pautas pedag�gicas coherentes dentro y fuera del aula. Cuando esa sinton�a no se logra (y docentes y alumnos perciben diferencias en las pr�cticas) la reticencia a los cambios necesarios se intensifica, reduciendo al m�nimo la participaci�n y el apoyo que el proceso inclusivo requiere.

 

Cambios adaptativos individualizados

En el �mbito psicopedag�gico, los apoyos personalizados todav�a arrastran un estigma: se los interpreta como concesiones extraordinarias, cuando deber�an asumirse como parte natural de la pr�ctica docente. El profesorado, por tanto, asume una tarea doble �atender al grupo y, a la vez, responder a las diferencias cognitivas y procedimentales de cada alumno� lo que exige planificaciones flexibles y continuas. Persiste, sin embargo, la idea equivocada de que todo estudiante debe ajustarse sin m�s a un curr�culo uniforme.

Esta barrera se intensifica cuando los docentes no cuentan con la preparaci�n que demanda la educaci�n inclusiva. Mori�a (2024) subraya que la ense�anza de lenguas, por ejemplo, puede convertirse en un puente intercultural que estreche la relaci�n entre maestros y alumnos, favoreciendo aprendizajes significativos, pertinentes a las capacidades individuales y, en �ltima instancia, fortaleciendo el tejido social.

 

Igualdad de oportunidades

El uso inteligente de la tecnolog�a educativa abre posibilidades de aprendizaje para cada estudiante, sin importar su punto de partida. Recursos digitales bien dise�ados permiten personalizar tareas, estimular la curiosidad y, en consecuencia, favorecer el desarrollo cognitivo. Al mismo tiempo, una escuela que integra estas herramientas con propuestas pedag�gicas s�lidas refuerza el tejido social: contribuye a reducir la pobreza, el rezago acad�mico y el abandono escolar, y ofrece alternativas reales frente al analfabetismo. As�, la democracia se enriquece: m�s personas acceden a posiciones de liderazgo y a espacios de participaci�n c�vica.

La educaci�n inclusiva parte del respeto por la diversidad; no separa, sino que potencia las singularidades de cada persona y valora sus talentos. Cuando el aprendizaje es significativo y de alta calidad, se forjan comunidades escolares acogedoras y solidarias. En ellas, todos asumen responsabilidades que empoderan al grupo y al individuo al mismo tiempo. Se cultivan la tolerancia, la colaboraci�n y el sentido de pertenencia, pilares indispensables para que la inclusi�n deje de ser un ideal y se convierta en realidad dentro del sistema educativo moderno.

 

Metodolog�a

Se emple� un dise�o mixto, transversal y no experimental. El componente cuantitativo describi� y contrast� las caracter�sticas del profesorado y su relaci�n con las pr�cticas inclusivas; el cualitativo profundiz�, mediante observaciones de aula y revisi�n documental, en la forma como esas pr�cticas se concretan en el d�a a d�a escolar. La poblaci�n encuestada la conformaron 49 docentes (Tablas 1 y 2) de las tres instituciones adscritas al proyecto �Fortalecimiento de la Inclusi�n Educativa�� �en el Cant�n Quevedo.

 

Tabla 1. Poblaci�n encuestada en la evaluaci�n del proyecto

Fuente: Franco (2024).

 

Tabla 2. Porcentajes de mujeres y hombres encuestados

Fuente: Franco (2024).

 

T�cnicas e instrumentos

Se aplic� una encuesta estructurada (de 20 �tems) para medir: conocimientos sobre necesidades educativas especiales, uso de instrumentos de detecci�n, percepci�n del apoyo institucional y grado de capacitaci�n en adaptaciones curriculares. Adem�s se realiz� una lista de cotejo y gu�a de observaci�n que fueron aplicadas en seis clases por nivel, que registraron: interacci�n docente-estudiante, retroalimentaci�n y empleo de recursos diferenciados. Como tercer instrumento, se emple� el an�lisis de expedientes estudiantiles (n = 8), lo cual permiti� verificar la presencia y vigencia de fichas de detecci�n, informes psicopedag�gicos, planificaciones microcurriculares y actas con familias.

 

Resultados

En la siguiente tabla se resumen los resultados de los instrumentos de investigaci�n aplicados en los estudios de las tres instituciones del Cant�n Quevedo.

Tabla 3. Resumen de los resultados de t�cnicas e instrumentos aplicados en los tres centros educativos

Dimensi�n	EEB 18 de Octubre	UE R�plica Nicol�s Infante D�az	UE Oto Arosemena G�mez	Hallazgos comunes / implicaciones
Perfil docente	100 % mujeres; 56 % ≥ 51 a�os; 56 % t�tulo de 3er nivel.	69 % mujeres; mayor�a ≥ 60 a�os; alta proporci�n con 4.� nivel; 84 % solo imparte docencia.	100 % mujeres; mayor�a ≤ 54 a�os; alta proporci�n con 4.� nivel, 83,3 % solo imparte docencia.	Plantillas envejecidas y feminizadas; amplia experiencia, pero riesgo de resistencia a cambios metodol�gicos.
Tama�o de aula	87 % atiende 31-40 estudiantes.	73 % atiende > 41 estudiantes.	60 % atiende 31-40 estudiantes.	Sobrecarga que dificulta atenci�n individualizada y aplicaci�n de adaptaciones.
Conocimiento de necesidades educativas especiales	50 % reconoce la clasificaci�n b�sica; comprensi�n profunda solo 25 %.	69 % identifica correctamente las siglas; 56 % conoce alguna clasificaci�n, 38 % la desconoce.	83 % identifica correctamente las siglas	Brecha formativa relevante: saber �qu� son� las necesidades educativas especiales no siempre se traduce en saber �c�mo actuar�.
Instrumento de detecci�n m�s usado	Observaci�n �ulica y ficha, pero 75 % declara �conocimiento limitado� de la ficha oficial.	54 % observaci�n �ulica; 39 % ficha; 1 docente usa informe psicopedag�gico.	83 % usa informe psicopedag�gico	Predominio de observaci�n informal; la herramienta normativa se infra-utiliza.
Proceso de derivaci�n	56 % sabe que es funci�n directiva; 44 % cree que lo hace el docente.	77 % se�ala correctamente a directivos; 15 % menciona docentes.	83 % menciona docentes.	Necesidad de aclarar protocolos internos y roles para evitar vac�os de responsabilidad.
Expedientes y documentaci�n	7/8 expedientes con ficha completa, 4/8 sin pruebas diagn�sticas; ausencia frecuente de informes psicopedag�gicos y planificaciones adaptadas.	Expedientes de 2021 (desactualizados); falta ficha de derivaci�n en casos; planificaciones con adaptaciones no especificadas.	1 expediente actualizado y 1caso en proceso y 6 posibles casos de necesidades educativas especiales. Insuficientes pruebas diagn�sticas; informes psicopedag�gicos y planificaciones adaptadas.	Calidad documental desigual; la falta de datos actuales compromete el dise�o de adaptaciones efectivas.
Pr�ctica �ulica observada	Docentes cercanos, tono amable, ubicaci�n favorable; retroalimentaci�n general, pocas estrategias diferenciadas.	Ense�anza estandarizada; sin recursos ni feedback adaptado; interacci�n social limitada del alumnado con necesidades educativas especiales.	Docente refuerza explicaciones a estudiantes con necesidades educativas especiales y est� pendiente de la realizaci�n de actividades, pero hay poca interacci�n social de esos alumnos.	Buen clima, pero escasa personalizaci�n pedag�gica y social.

Fuente: Franco (2024).

Las dimensiones de an�lisis expuestas antes posibilitaron identificas debilidades estrat�gicas tales como:

�       Brecha formativa en necesidades educativas especiales y adaptaciones curriculares (conceptuales y procedimentales).

�       Procesos institucionales poco claros (detecci�n, derivaci�n y seguimiento).

�       Sobrecarga docente que limita la atenci�n individualizada.

�       Registro incompleto/desactualizado en expedientes, impidiendo continuidad y toma de decisiones basada en evidencias.

�       Pr�cticas de aula homog�neas: se ubica al estudiante con NEE en buen lugar, pero no se ajustan materiales ni evaluaciones.

 

Discusi�n

Los hallazgos de las tres instituciones del cant�n Quevedo confirman que la distancia entre la normativa ecuatoriana sobre inclusi�n y su concreci�n cotidiana sigue siendo amplia. Aun cuando los planteles cuentan con docentes de amplia trayectoria (plantillas feminizadas, con una edad media superior a los 50 a�os y, en dos centros, con altos porcentajes de cuarto nivel), la experiencia acumulada no se traduce autom�ticamente en pr�cticas ajustadas a la diversidad.

Esta paradoja ya hab�a sido descrita por Florian et al. (2006), quien advierte que la mera experticia disciplinar resulta insuficiente si no va acompa�ada de actualizaci�n permanente en atenci�n a la diversidad. Como retos de los docentes encuestados sobresalen los referidos a continuaci�n:

�       Sobrecarga y personalizaci�n limitada: El tama�o de los grupos (entre 31 y m�s de 41 estudiantes) coloca a los docentes en una situaci�n de �atenci�n masiva�, donde la observaci�n �ulica se convierte, de facto, en el principal recurso para la detecci�n de necesidades educativas especiales. El resultado es una detecci�n tard�a o difusa que compromete la adopci�n de decisiones basadas en evidencias y alimenta la brecha formativa detectada: saber qu� son esas necesidades no implica saber c�mo intervenir pedag�gicamente.

�       Procesos institucionales difusos: Las respuestas sobre qui�n deriva oficialmente un caso revelan concepciones divergentes que var�an seg�n el centro. En la EEB 18 de Octubre y la UE R�plica Nicol�s Infante D�az, la funci�n se atribuye, mayoritariamente, a la autoridad; en Oto Arosemena se se�ala al propio docente. Esta ambig�edad reproduce un riesgo advertido por Ainscow (2005): cuando los protocolos no son claros, el acompa�amiento especializado se ralentiza y las familias reciben mensajes contradictorios. Fortalecer la gobernanza interna (ruta de detecci�n, derivaci�n, evaluaci�n psicopedag�gica y retroalimentaci�n) emerge como prioridad transversal.

�       Registros incompletos y adaptaciones invisibles: La auditor�a de expedientes confirma la fragilidad del sistema documental. Ausencia de pruebas diagn�sticas actualizadas, fichas de derivaci�n escaneadas pero no registradas, planificaciones sin evidencias de adaptaci�n o informes psicopedag�gicos emitidos en 2021 que nunca se revisaron: todos estos vac�os dificultan la continuidad pedag�gica y la trazabilidad de los apoyos. Coincidimos con Booth et al. (2020) en que la cultura de la �evidencia ligera� mina cualquier intento de mejora continua, pues los ajustes curriculares quedan replicados en la pr�ctica de aula (o no), pero no constan como insumo para la reflexi�n colegiada ni para la rendici�n de cuentas.

�       Pr�ctica de aula: buen clima, diferenciaci�n incipiente: Las observaciones describen docentes cercanos, tono cordial y disposici�n a ubicar al estudiante con necesidades educativas especiales en zonas visibles del aula. No obstante, las adaptaciones se concentran en la forma (explicaciones adicionales, fichas) m�s que en la sustancia (adecuaci�n de objetivos, criterios de evaluaci�n o modalidades de respuesta). Se reproduce, as�, una escolaridad �homog�nea� en la que el alumno con NEE escucha, copia y rinde bajo los mismos par�metros que el resto, Sin dispositivos de apoyo (material concreto, recursos digitales accesibles, co-ense�anza) la inclusi�n se limita a la presencia f�sica y a la buena voluntad docente.

Por otra parte, los resultados se�alan implicaciones para la formaci�n y la pol�tica escolar:

�       Formaci�n continua diferenciada: El alto porcentaje de docentes con extensa carrera profesional sugiere la conveniencia de programas de actualizaci�n que combinen reflexiones conceptuales sobre diversidad con mentor�as situadas en aula (coaching entre pares, rondas de clase).

�       Redise�o de protocolos: Definir y socializar la ruta de atenci�n desde la detecci�n hasta el seguimiento, asignando responsabilidades, plazos y formatos de registro unificados; solo as� la ficha oficial dejar� de ser un documento subutilizado.

�       Apoyo a la gesti�n del aula: Reducir la carga num�rica es deseable, pero mientras ello no sea posible se requieren figuras de apoyo (acompa�ante pedag�gico, pasantes de psicopedagog�a) y marcos como Dise�o Universal para el Aprendizaje que permitan ajustar sin depender exclusivamente de la tutor�a individual.

�       Gesti�n documental y evaluaci�n: Migrar a expedientes digitales con alertas de actualizaci�n y plantillas de adaptaci�n curricular facilitar�a que la informaci�n psicopedag�gica fluya entre ciclos y docentes, evitando rupturas en la atenci�n.

�       Cultura de colaboraci�n: Involucrar a las familias y al DECE/UDAI desde el inicio genera corresponsabilidad y evita que la carga recaiga solo en el aula. Las reuniones deben registrarse y sus acuerdos retroalimentar la planificaci�n.

 

Conclusiones

Los datos comparados muestran una asociaci�n clara entre la identificaci�n oportuna de las necesidades educativas especiales (NEE) y la participaci�n real del alumnado en el aula. All� donde el personal domina la ficha de detecci�n, las barreras de acceso y permanencia se reducen significativamente. Aunque ocho de cada diez docentes reconocen las siglas referidas, solo un cuarto domina su clasificaci�n y las estrategias de adaptaci�n correspondientes. Esta brecha pedag�gica se traduce en pr�cticas homog�neas que limitan la respuesta educativa; la formaci�n continua, situada y basada en casos es, por tanto, impostergable.

La ambig�edad sobre qui�n deriva, registra y actualiza la informaci�n psicopedag�gica genera lagunas de responsabilidad. Establecer rutas claras (detecci�n, derivaci�n, evaluaci�n, ajuste) con tiempos y formatos unificados es condici�n previa para una inclusi�n sostenible. Aulas con m�s de 40 estudiantes y un cuerpo docente mayoritariamente mayor de 50 a�os crean un escenario donde la observaci�n informal sustituye a la intervenci�n diferenciada. Sin apoyos adicionales (co-docencia, recursos adaptados, acompa�antes pedag�gicos) la inclusi�n corre el riesgo de quedar en la mera presencia f�sica.

Expedientes incompletos o desactualizados impiden que los ajustes curriculares evolucionen con las necesidades del estudiante. La digitalizaci�n de archivos con alertas de seguimiento surge como estrategia clave para mantener coherencia entre ciclos y docentes. En conjunto, el estudio confirma que la inclusi�n no depende solo de la voluntad de �aceptar a todos�, sino de un engranaje t�cnico‐pedag�gico que comience con la detecci�n precisa, se apoye en protocolos s�lidos y se materialice en pr�cticas de aula ajustadas. Fortalecer estos eslabones permitir� que el derecho a una educaci�n de calidad sea una experiencia cotidiana y no solo un mandato legal.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Referencias

Ainscow, M. (2005). El pr�ximo gran reto: la mejora de la escuela inclusiva. Presentaci�n de apertura en el Congreso sobre efectividad y mejora escolar, Barcelona, Universidad de Manchester.

Ainscow, M.; Booth, T. y Dyson, A. (2006). Improving schools, developing inclusion. Londres: Routledge.

Barraza, A. (2008). De la educaci�n integradora a la educaci�n inclusiva. La transici�n necesaria. Universidad pedag�gica de Durango. Red Durango de investigadores educativos a.c. pp 52-68.

Booth, T.; Asnico, M. & Black-Hawkins, K. (2000). �ndice de inclusi�n, Desarrollando el aprendizaje y la participaci�n en las escuelas, UNESCO, CSIE Centre for studies on Inclusive Education UK.

Florian, L.; Tilstone, C. & Rose, R. (2006). Promoci�n y Desarrollo de Pr�cticas Educativas Inclusivas. Madrid: EOS.

Franco Rivadeneira, E. (2024). Informe de resultados diagn�sticos del proyecto de vinculaci�n �Fortalecimiento de la inclusi�n educativa a trav�s del dise�o y aplicaci�n de adaptaciones curriculares�.

L�pez, M. (2022). Construyendo una escuela sin exclusiones: Una forma de trabajar en el aula con proyectos de investigaci�n. M�laga: Aljibe.

Ministerio de Defensa Nacional del Ecuador. (2021). Constituci�n de la Rep�blica del Ecuador. https://www.defensa.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2021/02/Constitucion-de-la-Republica-del-Ecuador_act_ene-2021.pdf�

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Ministerio de Educaci�n del Ecuador (2023). Reglamento General de la Ley Org�nica de Educaci�n Intercultural. https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2023/03/reglamento-LOEI-2023.pdf�

Mori�a, A. (2024). Teor�a y Pr�ctica de la educaci�n inclusiva. M�laga: Aljibe.

UNESCO. Equipo del Informe de Seguimiento de la Educaci�n en el Mundo, Equipo Internacional de Tareas sobre Docentes para la Educaci�n 2030 (2020). Ense�anza inclusiva: Preparar a todos los docentes para ense�ar a todos los alumnos. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000374447_spa.

 

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� 2025 por los autores. Este art�culo es de acceso abierto y distribuido seg�n los t�rminos y condiciones de la licencia Creative Commons Atribuci�n-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional (CC BY-NC-SA 4.0)

(https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/).