����������������������������������������������������������������������������������

 

 

Percepciones docentes sobre el fortalecimiento de la inclusi�n educativa a trav�s de adaptaciones curriculares en escuelas del Cant�n Quevedo

 

Teachers' perceptions on strengthening educational inclusion through curricular adaptations in schools in the Quevedo Canton

 

Perce��es dos professores sobre o refor�o da inclus�o educativa atrav�s de adapta��es curriculares nas escolas do Cant�o de Quevedo

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Correspondencia: jfrancor@uteq.edu.ec

 

Ciencias de la Educaci�n

Art�culo de Investigaci�n

 

* Recibido: 26 de febrero de 2025 *Aceptado: 24 de marzo de 2025 * Publicado: �28 de abril de 2025

 

       I.          Licenciada en Ciencias de la Educaci�n, Menci�n: Educaci�n B�sica, Master Internacional en Formaci�n Especializada Ded Profesorado Menci�n Orientaci�n Educativa, Universidad T�cnica Estatal De Quevedo, Ecuador, Ecuador.

     II.          Lic.� Trabajo Social, M�ster Universitario en Orientaci�n Educativa Familiar, Universidad T�cnica Estatal de Quevedo, Ecuador, Ecuador.

   III.          Licenciado en Ciencias de la Educaci�n, Especialidad en Literatura y Castellano, Mag�ster en Gerencia de Proyectos Educativos y Sociales, Universidad T�cnica Estatal de Quevedo, Ecuador.

 

Resumen

Este art�culo analiza las percepciones de 49 docentes de tres centros del Cant�n Quevedo (las Unidades Educativas R�plica Nicol�s Infante D�az y Otto Arosemena G�mez y la Unidad de Educaci�n B�sica 18 de Octubre) participantes y beneficiarios de un proyecto de fortalecimiento de la inclusi�n educativa impulsado por la Universidad T�cnica Estatal de Quevedo, de Ecuador. La investigaci�n se basa en un enfoque metodol�gico cuantitativo y cualitativo. Por tanto, se realiza un estudio descriptivo-correlacional y corte transversal. Se aplicaron encuestas a 49 docentes para medir su nivel de satisfacci�n, percepci�n de cambios en la comunidad educativa y compromiso con el uso de adaptaciones curriculares y materiales pedag�gicos. Los resultados reflejan una satisfacci�n general superior al 90%, aunque se identificaron �reas que pueden perfeccionarse en el compromiso de conservaci�n de recursos y en la percepci�n de cambios positivos. Finalmente, se plantean recomendaciones para la consolidaci�n del modelo de inclusi�n educativa.

Palabras Clave: sutura urbana; regeneraci�n urbana; sostenibilidad; r�o; espacio p�blico.

 

Abstract

This article analyzes the perceptions of 49 teachers from three centers in the Quevedo Canton (the Nicol�s Infante D�az and Otto Arosemena G�mez Replica Educational Units and the 18 de Octubre Basic Education Unit), participants and beneficiaries of a project to strengthen inclusive education promoted by the Quevedo State Technical University of Ecuador. The research is based on a quantitative and qualitative methodological approach. Therefore, a descriptive-correlational and cross-sectional study was conducted. Surveys were administered to 49 teachers to measure their level of satisfaction, perception of changes in the educational community, and commitment to the use of curricular adaptations and teaching materials. The results reflect an overall satisfaction rate of over 90%, although areas that could be improved were identified in the commitment to resource conservation and the perception of positive changes. Finally, recommendations are made for the consolidation of the inclusive education model.

Keywords: urban suture; urban regeneration; sustainability; river; public space.

 

Resumo

Este artigo analisa as perce��es de 49 professores de tr�s centros do Cant�o de Quevedo (as Unidades Educativas R�plica Nicol�s Infante D�az e Otto Arosemena G�mez e a Unidade de Educa��o B�sica 18 de Outubro), participantes e benefici�rios de um projeto de fortalecimento da inclus�o educativa promovido pela Universidade T�cnica Estadual de Quevedo, no Equador. A investiga��o assenta numa abordagem metodol�gica quantitativa e qualitativa. Para tal, realiza-se um estudo descritivo-correlacional e transversal. Foram aplicados inqu�ritos a 49 professores para medir o seu n�vel de satisfa��o, a perce��o das mudan�as na comunidade educativa e o compromisso com o uso de adapta��es curriculares e materiais did�ticos. Os resultados refletem uma taxa de satisfa��o global superior a 90%, embora tenham sido identificadas �reas de melhoria no compromisso com a conserva��o dos recursos e na perce��o de mudan�as positivas. Por fim, s�o feitas recomenda��es para a consolida��o do modelo de inclus�o educativa.

Palavras-chave: sutura urbana; regenera��o urbana; sustentabilidade; rio; espa�o p�blico.

 

Introducci�n

Integrar a los estudiantes con necesidades educativas especiales en las aulas comunes se ha convertido en uno de los retos m�s relevantes para el sistema escolar. Con el fin de afrontarlo, Ecuador ha puesto en marcha reformas sustanciales: se han dise�ado pol�ticas p�blicas que promueven la participaci�n de este colectivo en las escuelas ordinarias, tal como dispone el art�culo 47 de la Ley Org�nica de Educaci�n Intercultural.

Para el Ministerio de Educaci�n (2020), la adaptaci�n curricular consiste en ajustar de manera deliberada el proceso de ense�anza-aprendizaje a caracter�sticas particulares de cada estudiante. En t�rminos pr�cticos, supone tomar un curr�culo elaborado para un grupo �tipo� y transformarlo hasta que responda a necesidades individuales. Muchos problemas de rendimiento (con frecuencia vinculados a propuestas did�cticas poco flexibles) pueden atenuarse mediante estas adecuaciones.

Partiendo de este principio, todo estudiante que requiera apoyos espec�ficos tiene derecho a recibir una educaci�n inclusiva y de calidad. Ello implica no solo modificar contenidos, metodolog�as y evaluaciones, sino tambi�n garantizar espacios f�sicos accesibles (Ministerio de Educaci�n, 2020). El profesorado, agente clave en este engranaje, debe reorganizar y contextualizar los recursos disponibles para que encajen con la realidad de su aula. Su postura respecto a la inclusi�n suele estar condicionada por sus creencias personales y por la experiencia acumulada en distintos escenarios escolares.

El Estado respalda y articula este proceso: es responsable de asegurar la calidad educativa, la correcta ejecuci�n de los programas y el desarrollo integral ��tico, cognitivo y f�sico� de los estudiantes. Asimismo, debe proveer la cobertura de servicios y las condiciones materiales necesarias para que se concrete en la pr�ctica el derecho a la educaci�n (Ruiz, Betancur & Moya, 2021). En consecuencia, el papel del profesorado cobra especial relevancia dentro del paradigma actual de educaci�n inclusiva. La UNESCO (2020) indica que la aplicaci�n real de estos principios depende, en gran parte, de las competencias y actitudes que cultiven los maestros, las cuales se forjan a partir de c�mo perciben y valoran la diversidad.

Bajo esta mirada, la inclusi�n se concibe hoy como un modelo educativo que celebra la heterogeneidad. Ortiz (2023) se�ala que, aunque sus primeras acciones se enfocaron en incorporar al alumnado con discapacidad a las aulas ordinarias, el concepto ha evolucionado hasta reconocer la multiplicidad de formas en que las personas aprenden.

La tendencia contempor�nea invita a entender el aprendizaje desde un enfoque amplio, humanista y tecnol�gicamente mediado: se apoya en las TIC, privilegia el trabajo cooperativo, estimula el pensamiento cr�tico, promueve pr�cticas sostenibles y fomenta una cultura de paz. Este avance descansa en d�cadas de esfuerzos internacionales que han cristalizado en convenios, marcos legales y compromisos globales a favor de la inclusi�n en el �mbito educativo.

 

Escuelas inclusivas

Actualmente, la inclusi�n en la escuela se entiende como un esfuerzo continuo que busca erradicar o minimizar las limitaciones a la participaci�n y el progreso acad�mico del conjunto de estudiantes. M�s que un conjunto de procedimientos t�cnicos, Valarezo et al. (2022) la describen como la experiencia de sentirse parte integral de la comunidad educativa.

La UNESCO (2020) coincide al se�alar que incluir significa reconocer y remover los obst�culos que disminuyen la presencia, el involucramiento y el logro de los alumnos. Bajo esta premisa, el sistema ecuatoriano asume la garant�a de los derechos de quienes requieren apoyos espec�ficos. Para hacerlo viable se necesita articular pol�ticas claras, programas de formaci�n docente y recursos suficientes que promuevan entornos flexibles y accesibles. Del mismo modo, la revisi�n peri�dica de esas pol�ticas permite ajustar las estrategias a las realidades cambiantes del aula y consolidar una cultura escolar realmente inclusiva.

Entre los desaf�os habituales aparecen los trastornos del lenguaje, las limitaciones visuales y auditivas, las dificultades de atenci�n sostenida y la reducci�n de la capacidad de concentraci�n (Ahufinger et al., 2021). Abordarlos exige identificar tanto fortalezas como debilidades de cada estudiante. Algunos enfoques de evaluaci�n combinan resultados acad�micos con el coeficiente intelectual (CI); cuando el desempe�o escolar se ubica muy por debajo del CI estimado, se considera la existencia de una dificultad espec�fica de aprendizaje.

Al clasificar la discapacidad intelectual, las puntuaciones de CI suelen agruparse en cuatro niveles: leve, moderada, grave y profunda. Mej�a y Pallisera (2020) advierten que esta clasificaci�n es aplicable tanto a poblaci�n infantil como adulta, mientras que L�pez y Palacio (2020) distinguen seis grandes categor�as de dificultades de aprendizaje y, dentro de ellas, cinco �reas vinculadas a la lectura.

No todas las alteraciones cognoscitivas constituyen un trastorno del aprendizaje; solo se consideran como tal cuando afectan de forma significativa el desempe�o acad�mico. Esta tipolog�a orienta decisiones pedag�gicas y adaptaciones curriculares para favorecer la verdadera inclusi�n de los estudiantes. Entre los subgrupos m�s reconocidos figuran:

�       Dificultades de decodificaci�n lectora.

�       Dislexia o problemas en el reconocimiento de palabras.

�       Falta de fluidez al leer.

�       D�ficits en comprensi�n lectora

�       Dificultades matem�ticas (c�lculo y/o resoluci�n de problemas).

 

Adaptaciones curriculares

Seg�n define el Ministerio de Educaci�n (2020), las adaptaciones curriculares son modificaciones intencionales de los distintos componentes del curr�culo (objetivos, competencias, metodolog�a, recursos, actividades y tiempos de ejecuci�n) con la finalidad de satisfacer a las necesidades educativas especiales de cada estudiante. Su aplicaci�n recae principalmente en el docente, quien debe garantizar que estas adecuaciones se materialicen en el aula, con el apoyo del Departamento de Consejer�a Estudiantil y el equipo directivo.

Principios como flexibilidad, realismo, atenci�n individualizada, contextualizaci�n, cooperaci�n y participaci�n gu�an todo el proceso de adaptaci�n. El curr�culo, por tanto, es un marco abierto y ajustable: se adapta a partir de m�todos pr�cticos y estrategias concretas que permitan a los maestros facilitar modificaciones pertinentes. Cada adaptaci�n ha de basarse en un diagn�stico preciso de las necesidades del alumno, vincularse a las capacidades que este necesita desarrollar y contemplar las condiciones del entorno de ense�anza-aprendizaje dentro de un �rea espec�fica.

Resulta crucial, adem�s, que los docentes reflexionen sobre sus propias creencias y actitudes frente a la inclusi�n. Con frecuencia, los principios inclusivos se omiten o se aplican de forma parcial por desconocimiento o inseguridad. Tomar conciencia de ello permite integrar las adecuaciones en la pr�ctica diaria y convertirlas en herramientas efectivas, no en meras formalidades.

La falta de formaci�n oportuna sobre las necesidades educativas especiales acarrea riesgos para la calidad de la educaci�n. En tal sentido, cabe resaltar importancia de la capacitaci�n continua en estrategias pedag�gicas inclusivas. Con una preparaci�n adecuada, los profesores pueden emplear los distintos elementos curriculares (contenidos, t�cnicas y evaluaciones) para dise�ar experiencias de aprendizaje accesibles y significativas. De ese modo, contribuyen a mejorar de manera sustantiva el proceso de ense�anza-aprendizaje.

En Ecuador existen distingue tres escalas de concreci�n para organizar y ajustar el curr�culo (Ministerio de Educaci�n, 2020). Trabajar de manera articulada en estos tres niveles posibilita un curr�culo realmente inclusivo, coherente y sensible a la diversidad:

�       Macrocurr�culo: Corresponde al curr�culo nacional oficial. Define los grandes objetivos, perfiles de egreso y orientaciones pedag�gicas que rigen el sistema educativo ecuatoriano. Su car�cter es abiertamente inclusivo, pues incorpora lineamientos pol�ticos, pedag�gicos e institucionales que buscan garantizar el derecho a la educaci�n inclusiva.

�       Mesocurr�culo: Se estructura a partir de la realidad de cada instituci�n. Su flexibilidad permite adaptar el curr�culo a estilos de aprendizaje, contextos socioculturales y diagn�sticos institucionales. Comprende tres dimensiones:

-       El Proyecto Educativo Institucional (PEI), que fija la identidad, la misi�n y las metas los centros educativos.

-       Proyecto Curricular Institucional (PCI). Concreta �reas, enfoques pedag�gicos, metodolog�as y valores que dan sentido al proyecto educativo de cada centro.

-       Plan Curricular Anual (PCA). Traduce el PCI en una programaci�n operativa: fija objetivos, contenidos y secuencias did�cticas para el ciclo lectivo correspondiente.

�       Microcurr�culo: Se relaciona con la planificaci�n de actividades en el aula y se orienta a las necesidades particulares. En este nivel se elaboran los Documentos de Adaptaci�n Curricular Individual (DACI), donde se consignan los objetivos, las metodolog�as, los recursos y los criterios de evaluaci�n ajustados a cada alumno. De esta manera se garantiza la accesibilidad y la participaci�n real de todo el grupo en las actividades cotidianas.

El Documento de Adaptaci�n Curricular Individual (DACI) opera como un expediente t�cnico detallado. En �l se consignan tanto datos generales (historia personal, estado de salud y trayectoria acad�mica) como la informaci�n especializada que describe los apoyos que cada estudiante requiere. Esta carpeta es un punto de partida para que los docentes ajusten, de manera coherente y continua, su pr�ctica pedag�gica durante toda la escolaridad del alumno. El DACI integra, de forma sint�tica:

• S�ntesis del informe psicopedag�gico, que abarca la evaluaci�n perceptivo-cognitiva, el lenguaje, el desarrollo motor, la comunicaci�n, la dimensi�n afectivo-social y los contextos escolar, familiar y comunitario.
• Perfil de aprendizaje y necesidades educativas especiales previamente identificadas.
• Mapa de competencias curriculares alcanzadas y propuesta de curr�culo adaptado, con objetivos de aula e individuales, criterios de desempe�o, m�todos de ense�anza, recursos y estrategias de evaluaci�n.

Con esta estructura, el documento ofrece a todo el equipo docente una hoja de ruta precisa para planificar, implementar y revisar intervenciones centradas en la persona, asegurando un proceso de inclusi�n realmente articulado y verificable.

 

El rol docente ante la discapacidad

La discapacidad se concibe hoy como un fen�meno de naturaleza relacional: aparece cuando las caracter�sticas corporales de la persona se encuentran con obst�culos f�sicos, sociales o actitudinales presentes en su entorno (OMS, 2011). Puede manifestarse de forma f�sica, cognitiva, psicoafectiva o sensorial. Entre de los trastornos sensoriales se incluyen la deficiencia visual y la deficiencia auditiva.

Una p�rdida total o parcial de la audici�n dificulta la adquisici�n del lenguaje oral; frente a este desaf�o, el docente debe articular con claridad, mantener contacto visual y apoyar su explicaci�n con recursos visuales. En el caso de los estudiantes con baja visi�n o ceguera, resulta indispensable conocer el grado de afectaci�n, organizar el aula de forma estable y promover la tutor�a entre pares, evitando cambios bruscos en la disposici�n del mobiliario que comprometan su movilidad y seguridad.

Por otra parte, se reconoce una evoluci�n del concepto de discapacidad intelectual. Cuesta, De la Fuente & Ortega (2019) la describen como un conjunto de limitaciones significativas en la comprensi�n lectora, el c�lculo, la resoluci�n de problemas y otras habilidades adaptativas. Desde una perspectiva evolutiva, destacan el papel de los procesos cognitivos (memoria, atenci�n sostenida, flexibilidad mental) en el desempe�o de personas con discapacidad intelectual.

Desde mediados del siglo XX se han identificado alteraciones en la memoria de trabajo, la rigidez cognitiva y la generalizaci�n del aprendizaje. Hoy se reconocen cuatro niveles de discapacidad intelectual (leve, moderada, grave y profunda), jerarquizados seg�n el grado de apoyo que requiere la persona para desenvolverse con autonom�a (Cuesta, De la Fuente & Ortega (2019).

Seg�n el Ministerio de Educaci�n del Ecuador (2020), los educadores deben impulsar la participaci�n, evitar la sobreprotecci�n, proponer asistencia solo cuando sea necesaria y apoyar experiencias que promuevan la autodeterminaci�n en estudiantes con discapacidad intelectual moderada. Se recomienda que este grupo de alumnos con necesidades educativas especiales utilice recursos did�cticos, como software educativo, programas en CD, enfoques multimodales y dibujos. Resulta esencial practicar y repetir con frecuencia. Al asignar tareas, los docentes deben dar instrucciones claras y concisas, acompa�adas de ilustraciones.

Se recomienda que los educadores manejen estrategias de modificaci�n de conducta, incluidos enfoques sucesivos, encadenamiento o an�lisis de tareas, tareas modeladas, palabras breves, lenguaje adecuado y sencillo, y se�ales en diversas �reas como el ba�o, el bar, la oficina, entre otras. Se deben razonar las competencias al modificar los criterios de desempe�o y las habilidades para alcanzar los objetivos (Ministerio de Educaci�n, 2020).

Adem�s, dicha entidad gubernamental (2020) se�ala que los estudiantes con discapacidad intelectual severa o profunda requieren una propuesta educativa altamente especializada que combine atenci�n pedag�gica individualizada con intervenciones terap�uticas (logopedia, fisioterapia, terapia ocupacional, musicoterapia, entre otras) integradas en la jornada escolar. Para garantizar la coherencia de estas acciones es indispensable elaborar un Documento de Adaptaci�n Curricular Individual por cada alumno. Dicho instrumento fija objetivos orientados a favorecer la m�xima autonom�a posible y a desarrollar funciones b�sicas que mejoren la participaci�n en la cotidianidad y el entorno escolar.

La discapacidad f�sica comprende alteraciones, temporales o permanentes, del sistema motor que repercuten en la postura, la movilidad articular y la coordinaci�n de movimientos. Cuando estas limitaciones impiden la autonom�a en el desplazamiento o la manipulaci�n de materiales, la escuela debe asegurar apoyos personales y tecnol�gicos que garanticen el acceso del estudiante a todas las actividades.

En un plano distinto, el trastorno del espectro autista (TEA) abarca dificultades en la comunicaci�n social rec�proca, patr�n restrictivo de intereses, apego riguroso a las rutinas y conductas motoras repetitivas cuya intensidad var�a seg�n el grado de afectaci�n. Los profesores tienen la responsabilidad de estructurar entornos predecibles, incorporar apoyos visuales y mediar activamente para que el alumno con TEA participe tanto en las situaciones de aprendizaje como en la vida social del aula, facilitando la interacci�n con sus pares (Ministerio de Educaci�n, 2020).

 

Necesidades de educaci�n especial no relacionadas con una discapacidad

El art�culo 228 del Reglamento General de la Ley Org�nica de Educaci�n Intercultural distingue tres grupos de necesidades educativas espec�ficas que no derivan de una discapacidad:

�       Problemas espec�ficos de aprendizaje y trastornos asociados (incluyen dislexia, discalculia, disgraf�a, disortograf�a y trastorno por d�ficit de atenci�n con o sin hiperactividad (TDAH), entre otros) que interfieren selectivamente la lectura, la escritura o el c�lculo, pese a un nivel intelectual dentro de la normalidad.

�       Situaciones de vulnerabilidad socioemocional o contextual, tales como exposici�n a desastres naturales, desplazamiento forzado, violencia intrafamiliar, explotaci�n laboral o adicciones, que afectan la estabilidad del estudiante y su continuidad escolar.

�       Altas capacidades intelectuales o talentos espec�ficos (estudiantes con un cociente intelectual superior a 130 o con rendimientos sobresalientes en �mbitos art�sticos, cient�ficos o deportivos) que requieren enriquecimiento, aceleraci�n parcial y proyectos de profundizaci�n para desarrollar su potencial.

Cada una de estas categor�as exige ajustes pedag�gicos diferenciados, ya sea para compensar dificultades, mitigar factores de riesgo o ampliar oportunidades de aprendizaje, siempre dentro de un marco inclusivo y flexible. El fortalecimiento de esta inclusi�n requiere estrategias sostenidas de capacitaci�n docente y adaptaci�n curricular. El proyecto ejecutado por la Universidad T�cnica Estatal de Quevedo respondi� a esta necesidad, a trav�s de talleres de formaci�n y entrega de materiales did�cticos accesibles.

Esta investigaci�n se propone analizar el impacto percibido por los docentes participantes y evaluar la eficacia de las acciones implementadas en dos unidades educativas (UE) y una escuela de educaci�n b�sica (EEB) del Cant�n Quevedo. Este proyecto de vinculaci�n, desarrollado por estudiantes de Psicopedagog�a y profesores de la Facultad de Ciencias de la Educaci�n, se propuso hacer efectiva la inclusi�n de todos los educandos del Sistema de Educaci�n General B�sica y Bachillerato desde la adaptaci�n curricular para responder a necesidades educativas especiales.

 

Metodolog�a

Dise�o de investigaci�n

Se emple� un enfoque mixto con alcance descriptivo-correlacional y corte transversal. La fase principal fue cuantitativa (aplicaci�n de un cuestionario tipo Likert) complementada por un an�lisis cualitativo de dos preguntas abiertas. El estudio fue no experimental, ex post facto: indag� la relaci�n entre caracter�sticas profesionales de la docencia y su valoraci�n del proyecto de adaptaciones curriculares sin manipular variables.

Participantes

Se trabaj� con una muestra censal de 49 docentes pertenecientes a tres centros del Cant�n Quevedo (Tabla 1). La totalidad de participantes en este estudio represent� el 100 % de los profesores de esas instituciones. Como el total de participantes fue menor de 100, no fue necesario realizar un muestreo de la poblaci�n.

Tabla 1. Poblaci�n encuestada en instituciones educativas de Cant�n Quevedo (2024)

Centro	Cantidad de participantes	% sobre la muestra
UE R�plica Nicol�s Infante D�az	21	42,9 %
UE Otto Arosemena G�mez	12	24,5 %
EEB 18 de Octubre	16	32,6 %

Fuente: Franco, Gallardo & Villac�s (2024).

Estas variables sociodemogr�ficas y laborales se consideraron factores independientes en el an�lisis de correlaci�n:

• 69 % fueron mujeres y 31 % hombres.
• 78 % superaba los 60 a�os.
• 64 % pose�a estudios de cuarto nivel.
• 85 % ejerc�a docencia exclusiva
• 15 % combinaba docencia y gesti�n.
• 73 % atend�a m�s de 41 estudiantes por aula.

Instrumento

Como instrumento se emple� un cuestionario ad hoc con ocho �tems cerrados (escala Likert de cuatro puntos: 1 = Totalmente en desacuerdo, 2 = En desacuerdo, 3 = De acuerdo, 4 = Totalmente de acuerdo). Las preguntas midieron:

�       Ajuste del proyecto a necesidades reales.

�       Participaci�n de la comunidad escolar.

�       Inserci�n de las soluciones en la pr�ctica diaria.

�       Eficacia de las soluciones.

�       Suficiencia de la informaci�n recibida.

�       Adecuaci�n de la capacitaci�n para aplicar materiales.

�       Compromiso de conservaci�n de los productos.

�       Percepci�n de cambios positivos en la comunidad.

 

Resultados

A continuaci�n se exponen, en ocho tablas, las frecuencias y porcentajes de respuestas de los participantes en la investigaci�n. Se detalla cada �tem medido en los ocho cuestionarios y se presenta una interpretaci�n por cada tabla donde se tabularon los resultados que arrojaron los cuestionarios en las tres instituciones.��

Tabla 2. Frecuencias y porcentajes de respuestas a la pregunta 1 del cuestionario.

Pregunta 1: �El proyecto atendi� una necesidad real de su comunidad educativa?	Frecuencia	Porcentaje
Totalmente de acuerdo: 1	12	44%
De acuerdo: 2	15	56%
En desacuerdo: 3	0	0
Totalmente en desacuerdo: 4	0	0
Total	27	100%

Fuente: Franco, Gallardo & Villac�s (2024).

Los resultados obtenidos reflejan que el impacto social y productivo de la aplicaci�n de la capacitaci�n a docentes de las EEB y UE beneficiarios que participaron en el proyecto de vinculaci�n de Adaptaciones Curriculares para la Inclusi�n Educativa fue positivo. El 44% estuvo totalmente de acuerdo con la transferencia de conocimiento y un 56% declar� estar de acuerdo.

Tabla 3. Frecuencias y porcentajes de respuestas a la pregunta 2 del cuestionario.

 

Pregunta 2: �La comunidad particip� de manera activa en la ejecuci�n del proyecto?	Frecuencia	Porcentaje
Totalmente de acuerdo: 1	15	44%
De acuerdo: 2	12	56%
En desacuerdo: 3	0	0
Totalmente en desacuerdo: 4	0	0
Total	27	100%

Fuente: Franco, Gallardo & Villac�s (2024).

En el proyecto de vinculaci�n se pudo observar que los docentes de las EEB y UE beneficiarios que participaron fueron entusiastas y receptivos para comprender la necesidad de capacitarse en el proyecto de Adaptaciones Curriculares para la Inclusi�n Educativa, donde participaron de manera activa en el mismo, un 44% dijo totalmente de acuerdo y 56%, de acuerdo.

 

Tabla 4. Frecuencias y porcentajes de respuestas a la pregunta 3 del cuestionario.

Pregunta 3: �Las soluciones implementadas con el proyecto se han incorporado a la vida diaria de su comunidad educativa?	Frecuencia	Porcentaje
Totalmente de acuerdo: 1	10	37%
De acuerdo: 2	17	63%
En desacuerdo: 3	0	0
Totalmente en desacuerdo: 4	0	0
Total	27	100%

Fuente: Franco, Gallardo & Villac�s (2024).

En las respuestas de los docentes de las EEB y UE beneficiarios que participaron en el proyecto de Adaptaciones Curriculares para la Inclusi�n Educativa, se da a conocer que un 37% est� totalmente de acuerdo y un 63% de acuerdo en que las soluciones implementadas con el proyecto se han incorporado a su actividad educativa.

 

Tabla 5. Frecuencias y porcentajes de respuestas a la pregunta 4 del cuestionario.

Pregunta 4: �El proyecto brind� soluciones efectivas al problema y a las necesidades de su comunidad educativa?	Frecuencia	Porcentaje
Totalmente de acuerdo: 1	11	41%
De acuerdo: 2	16	59%
En desacuerdo: 3	0	0
Totalmente en desacuerdo: 4	0	0
Total	27	100%

Fuente: Franco, Gallardo & Villac�s (2024).

Con la intervenci�n del proyecto de vinculaci�n Adaptaciones Curriculares para la Inclusi�n Educativa, de la carrera de psicopedagog�a, se logr� fortalecer las capacidades formativas adquiridas por los docentes beneficiarios, actualizando soluciones te�rico-pr�cticas de la inclusi�n educativa. Se evalu�, en este aspecto, el proyecto de vinculaci�n con un 41% totalmente de acuerdo y un 59% de acuerdo, es decir, brind� las soluciones efectivas al problema y a las necesidades que la comunidad educativa manifestaba.

 

Tabla 6. Frecuencias y porcentajes de respuestas a la pregunta 5 del cuestionario.

Pregunta 5: �La universidad entreg� informaci�n suficiente para darle sustentabilidad al proyecto de vinculaci�n?	Frecuencia	Porcentaje
Totalmente de acuerdo: 1	13	48%
De acuerdo: 2	14	52%
En desacuerdo: 3	0	0
Totalmente en desacuerdo: 4	0	0
Total	27	100%

Fuente: Franco, Gallardo & Villac�s (2024).

 

El 48% de los beneficiarios indic� que estaba totalmente de acuerdo con lo consultado, mientras un 52% se�al� estar de acuerdo. Ambos resultados indican que la UTEQ cumpli� con la apropiada entrega de informaci�n del proyecto de vinculaci�n de Adaptaciones Curriculares para la Inclusi�n Educativa.

 

Tabla 7. Frecuencias y porcentajes de respuestas a la pregunta 6 del cuestionario.

Fuente: Franco, Gallardo & Villac�s (2024).

En el proyecto de vinculaci�n se pudo observar que los docentes de las EEB y UE beneficiarios que participaron hab�an recibido la capacitaci�n necesaria para aplicar los documentos, el material y los productos resultantes del proyecto de Adaptaciones Curriculares para la Inclusi�n Educativa, estando un 37% totalmente de acuerdo y un 63% de acuerdo en la respuesta a esta pregunta.

 

Tabla 8. Frecuencias y porcentajes de respuestas a la pregunta 7 del cuestionario.

Pregunta 7: �La comunidad educativa se encuentra comprometida a cuidar y mantener los documentos, el material y los productos resultantes del proyecto?	Frecuencia	Porcentaje
Totalmente de acuerdo: 1	13	48%
De acuerdo: 2	13	48%
En desacuerdo: 3	1	4%
Totalmente en desacuerdo: 4	0	0
Total	27	100%

Fuente: Franco, Gallardo & Villac�s (2024).

 

Al ser consultados, los docentes beneficiarios de la vinculaci�n, sobre su nivel de compromiso para cuidar y mantener los documentos, el material y los productos resultantes del proyecto, se manifest� un quiebre de la tendencia afirmativa en las anteriores consultas. En esta pregunta un 48% estuvo totalmente de acuerdo con lo consultado, mientras un 48% se�al� estar de acuerdo; por tanto, emergi� un desacuerdo con la responsabilidad solicitada en un 4%.

 

 

 

 

Tabla 9. Frecuencias y porcentajes de respuestas a la pregunta 8 del cuestionario.

Pregunta 8: �El apoyo recibido ha tra�do cambios positivos en la vida de su comunidad educativa?	Frecuencia	Porcentaje
Totalmente de acuerdo: 1	11	41%
De acuerdo: 2	15	48%
En desacuerdo: 3	1	4%
Totalmente en desacuerdo: 4	0	0
Total	27	100%

Fuente: Franco, Gallardo & Villac�s (2024).

 

Los docentes beneficiarios del proyecto de vinculaci�n de la carrera de Psicopedagog�a de la Universidad T�cnica Estatal de Quevedo estuvieron totalmente de acuerdo con esta valoraci�n en un 41% y un 56% solo estuvo de acuerdo. Como en la pregunta anterior se manifiest� un desacuerdo de un 4%.

 

Discusi�n

Los hallazgos del presente estudio muestran que, cuando el profesorado recibe acompa�amiento y materiales contextualizados, aumenta su percepci�n de eficacia y su disposici�n a mantener las modificaciones en el aula. Este resultado es especialmente relevante en cantones como Quevedo, donde la heterogeneidad cultural y la llegada de poblaci�n migrante demandan pr�cticas flexibles y sensibles a la diversidad ling��stica y socioemocional. Proveer educaci�n de calidad con enfoque intercultural no solo favorece la cohesi�n social, sino que tambi�n ampl�a las oportunidades de inserci�n laboral de quienes se desplazan a la regi�n.

En este sentido, la vinculaci�n universidad-comunidad emprendida por la UTEQ se perfila como un modelo prometedor. Las pr�cticas de servicio con la sociedad generan espacios de construcci�n mutua de saberes: los docentes de las escuelas aportan su experiencia contextual; estudiantes y acad�micos ofrecen soporte t�cnico y actualizaciones pedag�gicas. Este intercambio genera capital humano capaz de transferir la teor�a inclusiva a la pr�ctica cotidiana, y al mismo tiempo nutre propuestas para mejorar los procesos educativos de las Unidades Educativas y Escuelas de Educaci�n B�sica del entorno regional donde la universidad tiene incidencia.

En s�ntesis, los datos confirman que las adaptaciones curriculares, articuladas mediante programas de formaci�n continua y alianzas interinstitucionales, constituyen una v�a operativa para avanzar hacia la equidad educativa en contextos complejos como el ecuatoriano. El reto inmediato es sostener el acompa�amiento y escalar la iniciativa a m�s centros, garantizando que las pol�ticas nacionales de inclusi�n se traduzcan en experiencias de aula que favorezcan a cada estudiante.

 

Conclusiones

La experiencia ecuatoriana confirma que construir sistemas escolares verdaderamente inclusivos supone retos adicionales cuando confluyen desigualdades socio-econ�micas, diversidad cultural y flujos migratorios internos y externos. En este escenario, la legislaci�n por s� sola resulta insuficiente; se requieren pol�ticas p�blicas coherentes y sostenidas que garanticen recursos, formaci�n docente y seguimiento t�cnico.

Coincidiendo con Florian (2020), la superaci�n del legado hist�rico de exclusi�n exige un viraje de paradigma: las adaptaciones curriculares dejan de ser ajustes puntuales y se convierten en estrategias nucleares para asegurar que todos los estudiantes participen en el aprendizaje, sin etiquetas ni segregaci�n. Las percepciones que los docentes construyen sobre las adaptaciones curriculares son decisivas, pues reflejan c�mo una comunidad comprende la realidad escolar y valora las pr�cticas inclusivas. En ellas intervienen tres elementos: el reconocimiento del problema, la impresi�n o significado que se le otorga y las atribuciones causales derivadas de la experiencia diaria en el aula.

Comprender este proceso implica reconocer dos operaciones cognitivas: la proyecci�n, que permite anticipar escenarios educativos futuros, y la decodificaci�n, que organiza la informaci�n recopilada para usarla de manera estrat�gica. Cuando los educadores participan activamente en estas operaciones, dejan atr�s visiones lineales de la ense�anza y comienzan a ver la diversidad como una oportunidad y no como una excepci�n.

As�, el fin �ltimo es transformar las instituciones y las pr�cticas pedag�gicas para que todos aprendan juntos y en igualdad de condiciones. En esa direcci�n, el proyecto desarrollado en las escuelas del cant�n Navarro demostr� que la formaci�n docente centrada en adaptaciones curriculares no solo mejora la comprensi�n de la inclusi�n, sino que tambi�n genera entornos de aprendizaje m�s flexibles y accesibles para toda la comunidad educativa.

 

 

 

 

 

 

 

Referencias

Ahufinger, N., Ferinu, L., Pacheco-Vera, F., Sanz-Torrent, M. & Andreu, Ll. (2021). El trastorno del desarrollo del lenguaje (TDL) m�s all� de las dificultades ling��sticas: memoria y atenci�n. Revista de Logopedia, Foniatr�a y Audiolog�a. DOI: 10.1016/j.rlfa.2019.12.001

Cuesta, J. L.; De la Fuente, R. & Ortega., T. (2019). Discapacidad intelectual: una interpretaci�n en el marco del modelo social de la discapacidad. Controversias y Concurrencias Latinoamericanas, vol. 10, n�m. 18. https://www.redalyc.org/journal/5886/588662103007/588662103007.pdf

Franco Rivadeneira, E., Gallardo Pe�aherrera, K. &� Villac�s V�squez, X. (2024). Informe de la encuesta aplicada para medir el nivel de satisfacci�n a beneficiarios del Proyecto de vinculaci�n fortalecimiento de la inclusi�n educativa a trav�s del dise�o y aplicaci�n de adaptaciones curriculares en escuelas de Educaci�n B�sica del Cant�n Quevedo. Universidad T�cnica Estatal de Quevedo

L�pez Sala, A. & Palacio Navarro, A. (2020). Niveles de intervenci�n de las dificultades de la lectura. Universitat Oberta de Catalunya. https://openaccess.uoc.edu/bitstream/10609/149816/4/NivelesDeIntervencionDeLasDificultadesDeLaLectura.pdf

Mej�a Cajamarca, P. E., & Pallisera D�az, M. (2020). Las personas con discapacidad intelectual y la inclusi�n en la universidad: Una investigaci�n centrada en las opiniones de responsables acad�micos y personas con discapacidad intelectual. Revista Nacional e Internacional de Educaci�n Inclusiva, 13(2), 40-61. ISSN: 1889-4208; e-ISSN: 1989-4643.

Ministerio de Educaci�n del Ecuador (2023). Reglamento General de la Ley Org�nica de Educaci�n Intercultural. https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2023/03/reglamento-LOEI-2023.pdf

Ministerio de Educaci�n del Ecuador. (2020). M�dulo I. Educaci�n inclusiva y especial. Quito. https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2013/07/Modulo_Trabajo_EI.pdf

OMS (2011). Informe mundial sobre la discapacidad. Organizaci�n Mundial de la Salud & Banco Mundial. https://www.who.int/es/publications/i/item/9789241564182

Ortiz-Gonz�lez, Mar�a del Carmen. (2023). Hacia una educaci�n inclusiva. La educaci�n especial ayer, hoy y ma�ana. Siglo Cero, 54(1), 11-24. Epub 16 de octubre de 2023. https://dx.doi.org/10.14201/scero202354125096

Ruiz Guti�rrez, M., Betancur Rojas, C. A. & Moya Garz�n, Y. P., (2021). De la deserci�n escolar al aseguramiento de derechos de las personas en condici�n de discapacidad. Una mirada de la responsabilidad educativa de un centro de vida sensorial. Revista de Educaci�n Inclusiva, 14(1), 245-264. https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/7998053.pdf

UNESCO. Equipo del Informe de Seguimiento de la Educaci�n en el Mundo, Equipo Internacional de Tareas sobre Docentes para la Educaci�n 2030 (2020). Ense�anza inclusiva: Preparar a todos los docentes para ense�ar a todos los alumnos. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000374447_spa

Valarezo-Cueva, Alba Susana, S�nchez-Pastor, Franklin Marcelo, & Alde�n-Riofr�o, Michell� Ivanova. (2022). Inclusi�n educativa. Una mirada hacia un horizonte epistemol�gico. Episteme Koinon�a. Revista Electr�nica de Ciencias de la Educaci�n, Humanidades, Artes y Bellas Artes, 5(10), 29-43. Epub 29 de diciembre de 2022. https://doi.org/10.35381/e.k.v5i10.1860.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

� 2025 por los autores. Este art�culo es de acceso abierto y distribuido seg�n los t�rminos y condiciones de la licencia Creative Commons Atribuci�n-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional (CC BY-NC-SA 4.0)

(https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/).