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Pol�tica gubernamental y retrato docente del profesor de ingl�s: Ep�tome de Agencia

 

Government Policy and the Teaching Portrait of the English Teacher: Epitome of Agency

 

A pol�tica governamental e o retrato docente do professor de ingl�s: ep�tome da agencia

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Correspondencia: marteaga@uazuay.edu.ec

 

Ciencias de la Educaci�n

Art�culo de Investigaci�n

 

 

* Recibido: 17 de febrero de 2025 *Aceptado: 25 de marzo de 2025 * Publicado: �28 de abril de 2025

        I.            PhD en Educaci�n, Ecuador.

      II.            PhD en Educaci�n, Argentina.

 

Resumen

Las nuevas formas de planificaci�n, la sugerencia metodol�gica para el desarrollo de las clases de ingl�s y los est�ndares del Marco Com�n Europeo han forjado una prioridad pol�tica que, si bien busca establecer un punto com�n en la ense�anza de ingl�s en todo el pa�s, tambi�n han causado impacto sobre la agencia docente, primordialmente en aquellos maestros que no poseen titulaci�n espec�fica. Es por esto que resulta pertinente conocer las percepciones de aquellos maestros que sin poseer titulaci�n espec�fica se mantienen en la ense�anza del ingl�s. De esta forma se busca conocer la influencia que tiene la agencia docente en la ense�anza del ingl�s como un proceso educativo regulador. El presente estudio cualitativo exterioriza las narrativas de vida de docentes que imparten ingl�s en el sector rural de una provincia del Ecuador para develar las creencias que tienen estos maestros sobre su pr�ctica docente, y sobre c�mo el proceso de ense�anza se alimenta de las caracter�sticas agenciales que los maestros han desarrollado a lo largo de su vida. Se realizaron veinte y dos entrevistas a docentes de escuelas uni-docentes del sector rural. Los resultados convergen en el desarrollo de agencia docente que busca mejorar los procesos de ense�anza bajo los conceptos foucaultianos de poder y cuidado de s�.

Palabras clave: agencia; ense�anza; pol�tica; biograf�a.

 

Abstract

New forms of planning, methodological suggestions for developing English classes, and the standards of the Common European Framework have forged a political priority that, while seeking to establish a common ground in English language teaching throughout the country, has also impacted teacher agency, primarily among teachers without specific qualifications. Therefore, it is pertinent to understand the perceptions of teachers without specific qualifications who continue to teach English. This seeks to understand the influence of teacher agency on English language teaching as a regulatory educational process. This qualitative study externalizes the life narratives of teachers who teach English in the rural sector of a province in Ecuador to reveal these teachers' beliefs about their teaching practice and how the teaching process is informed by the agentic characteristics they have developed throughout their lives. Twenty-two interviews were conducted with teachers from one-teacher schools in the rural sector. The results converge in the development of teacher agency, which seeks to improve teaching processes under Foucault's concepts of power and self-care.

Keywords: agency; teaching; politics; biography.

 

Resumo

Novas formas de planeamento, m�todos sugeridos para o desenvolvimento das aulas de ingl�s e os padr�es do Quadro Europeu Comum forjaram uma prioridade pol�tica que, ao mesmo tempo que procurava estabelecer um ponto comum no ensino da l�ngua inglesa em todo o pa�s, tamb�m impactou a ag�ncia de ensino, principalmente aqueles professores que n�o possuem qualifica��es espec�ficas. � por isso que � importante compreender as perce��es dos professores que continuam a ensinar ingl�s sem qualifica��es espec�ficas. Desta forma, procuramos compreender a influ�ncia que a ag�ncia de ensino exerce no ensino do ingl�s enquanto processo educativo regulador. Este estudo qualitativo externaliza as narrativas de vida dos professores que ensinam ingl�s no setor rural de uma prov�ncia do Equador para revelar as cren�as destes professores sobre a sua pr�tica de ensino e como o processo de ensino � informado pelas caracter�sticas ag�nticas que os professores desenvolveram ao longo da sua vida. Vinte e duas entrevistas foram realizadas a professores de escolas unifamiliares em zonas rurais. Os resultados convergem no desenvolvimento de uma ag�ncia docente que procura melhorar os processos de ensino sob os conceitos foucaultianos de poder e cuidado de si.

Palavras-chave: ag�ncia; ensino; pol�tica; biografia.

 

Introducci�n

A partir del a�o 2016 en el sistema educativo ecuatoriano se suscribe el mandato 41014 que promueve la ense�anza del ingl�s como obligatoria en todos los planteles privados, p�blicos y fisco-misionales del pa�s, sean �stos urbanos, rurales, poli-docentes o uni-docentes. Se elaboraron una serie de pautas para la ense�anza de ingl�s, desde los textos base hasta la metodolog�a en una suerte de estandarizaci�n de procesos.

Una vez en clase, el entramado de relaciones de conocimiento entre el docente y el estudiante inicia en una trayectoria de relaciones que van desde el compartir de conocimientos hasta el desarrollo de formas de aprendizaje. En este entramado, la ense�anza, el curr�culum, la metodolog�a, las evaluaciones y el rol del estudiante se transforman. A pesar de que la nomenclatura utilizada por el gobierno ubica al alumno como el centro y el actor principal del proceso de ense�anza, el planteamiento curricular tal como se lo ha socializado con los docentes de ingl�s demuestra una arista de poder diferente. Al definir como pol�tica de contrataci�n a personas que posean el nivel B2 de ingl�s independientemente de poseer conocimientos de pedagog�a en el idioma.

El mandato 41014 signific� un nuevo paradigma educativo en la ense�anza de ingl�s a nivel nacional, pues no se busca al profesor ideal en base a est�ndares profesionales, o al estudiante-profesor por excelencia mediante perfiles de salida universitarios, sino a qui�n pueda ense�ar ingl�s ante la alta demanda. Quien conozca el idioma est� en capacidad de ense�ar ingl�s, o, por el contrario, quien necesita m�s horas de clase para mejorar el sueldo, puede ense�ar esta asignatura. Esta noci�n instrumentalista de lo que quiere decir docente, afecta c�mo el maestro de ingl�s se percibe a s� mismo y a su labor educativa. En este contexto, los profesores se vuelven responsables pol�ticos en las aulas de clase, pues a trav�s de su agencia, el encuentro pol�tica-relaciones de poder genera una narrativa educativa que evoca un profundo llamado a di�logos discursivos entre las historias de vida de los maestros, los entes gubernamentales, el curr�culo, la pr�ctica, los estudiantes, los padres de familia.

En esta discursividad, resulta complicado resolver hasta qu� punto la capacidad de agencia de un docente puede ser medida. En este caminar, el rol docente como l�der de la clase se ve abandonado pues su motivaci�n principal proviene de aspectos externos, m�s no del apasionamiento educativo. Las relaciones de poder alejan el arte de ense�ar para dar paso al cumplimiento de procedimientos mecanicistas. La autonom�a del maestro, sus creencias y su liderazgo est�n sedadas por las tecnolog�as de poder. Fehacientemente, en este contexto el ejercicio de una verdadera agencia, dentro de la pr�ctica docente, como responsable de una pol�tica interna del aula no permite el desarrollo de una pr�ctica profesional reflexiva (Mifsud 2018).

Considerando que el objetivo final del trabajo de Foucault (1983), no es el estudio de las relaciones de poder sino m�s bien el analizar c�mo las diferentes formas del acontecer en la vida de una persona lo vuelven un sujeto, resulta curioso conocer la influencia de estas relaciones en el desarrollo de agencia de los docentes que no poseen titulaci�n espec�fica, mediante un proceso de subjetivaci�n que conlleva una auto-transformaci�n del docente.

Conocer sobre c�mo la agencia docente ha sido moldeada bajo los conceptos foucaultianos permite conocer las voces silenciadas de docentes a trav�s de la interpretaci�n sobre c�mo perciben los maestros los diferentes actos de normalizaci�n, disciplina y discurso en la ense�anza de una asignatura para la que no han sido formados. Estos aspectos influyen y dan forma a su agencia docente y por lo tanto reflejan el camino que labran en su diario vivir. Este llamado a incluir las voces de los docentes desde su pr�ctica permitir� alejarse de una evaluaci�n meramente matem�tica en la que la gram�tica es el principio y el fin de la clase. El abanico de posibilidades interpretativas y hasta cuestionamientos dentro del aula de ingl�s desde el marco cultural, a partir de la voz docente permitir� llenar el engranaje faltante en el curr�culo de ingl�s. De esta forma, el sentido de la ense�anza de este idioma toma otra mirada, m�s humana y menos instrumentalista de la ense�anza del ingl�s.

Para Foucault (2018) la subjetivaci�n, no es un acto pasivo, m�s bien activo, precursor de rasgos caracter�sticos de agencia en una persona. La subjetivaci�n refiere a los procesos de autoformaci�n y de identidad. Estas operaciones de autoformaci�n se llevan a cabo en el pensamiento y la conducta del sujeto a trav�s de relaciones de poder adquiridas, normalizadas e internalizadas que luego se transforman en conductas deseadas y aceptadas socialmente, a trav�s de dispositivos pan�pticos, �los detenidos se hallen insertos en una situaci�n de poder de la que ellos mismos son portadores� (Foucault, 2018, p�g. 233). De esta forma, la manera en la que los docentes de ingl�s sin titulaci�n visualizan las pol�ticas educativas, lo que se espera de ellos de acuerdo a las normativas y c�mo se miran dentro de estas pol�ticas auto-forman al profesor, en una suerte de auto-alimentaci�n, bajo un proceso de control del sujeto. El docente de ingl�s forja su agencia a lo largo de su vida, a trav�s de sus experiencias con las diferentes relaciones de poder. En esta amalgama de conceptos, el presente estudio toma como fuente te�rica los trabajos de Michelle Foucault para conocer, a trav�s de historias de vida de 22 docentes de escuelas rurales uni-docentes, c�mo los procesos de subjetivaci�n encuadran la agencia docente.

La agencia es un �modo de actuar� (Arteaga, 2022, p�g. 140) y por lo tanto variable y en constante proceso de transformaci�n. De acuerdo a Sanjurjo, las instituciones educativas �tienen sus propias culturas, sus estilos de gesti�n, sus rituales, sus juegos de poder y sus l�gicas de funcionamiento� (Sarnjurjo, 2009, p�g. 225), lo que permite una serie de relaciones intersubjetivas entre los diferentes actores educativos mediante la creaci�n de diferentes relaciones. En este entramado relacional, el trabajo del docente de ingl�s es muy din�mico ya que reluce sus contradicciones personales, su biograf�a escolar, las huellas formativas anteriores al ejercicio de su pr�ctica docente, las cuales se encuentran, indudablemente, perennizadas en su memoria y afectan o favorecen el actuar docente. Estas barreras biogr�ficas que para un docente con titulaci�n sonar�an a no actuar bajo el sentido com�n o a lamentaciones de pasillo dejan plasmado un desarrollo agencial, resiliente, cuya influencia en el quehacer docente es evidente y decisivo.

La interpretaci�n de la biograf�a docente permitir� un an�lisis del porqu� ciertos riesgos han sido tomados por los docentes sin titulaci�n, c�mo han manejado los cambios did�cticos y metodol�gicos dentro de la ense�anza del ingl�s, las soluciones que se han planteado a las distintas problem�ticas que surgen dentro del aula, los riesgos abordados y las respuestas que se han vivenciado a las diversas cr�ticas de autoridades, estudiantes y padres de familia. Todo este andamio autobiogr�fico constituye un repertorio rico de vivencias que definen al docente tanto en su identidad, su agencia y su destreza pedag�gica.

Esta biograf�a docente compuesta por vivencias pasadas, seg�n Dilthey (citado por Habermas, 1990) permiten un desarrollo hermen�utico a partir de la autobiograf�a que reconoce una interpretaci�n en el cuadro hist�rico del maestro sobre las significaciones que haya dado a los distintos eventos y experiencias de su vida. La atenci�n a esta interpretaci�n biogr�fica permitir� dilucidar factores de motivaci�n, de compromiso, de bienestar que est�n conectados con la forma de definirse a s� mismo como profesional y con la manera de ver su profesionalidad. De igual forma, permitir� dilucidar tensiones y erosiones que pueden suscitar en la diaria interacci�n con la organizaci�n escolar, con los estudiantes y hasta con el curr�culo.

 

Desaf�os contextuales a las reformas de ense�anza de ingl�s

Dentro del campo educativo, y m�s a�n de las pol�ticas educativas, el contexto toma diferentes matices. Puede referirse al aula, los materiales, los recursos did�cticos, la instituci�n, las pol�ticas institucionales y las del propio plantel.

La ense�anza de ingl�s, como el de todas las asignaturas es un proceso afanoso en el que el docente centra su instrucci�n sobre las respuestas y las dificultades que el pupilo pueda presentar en clase. De all� que las reglamentaciones llaman a ser interpretadas como significativas tanto para estudiantes como para docentes para que se pueda ratificar el objetivo de su creaci�n. La ense�anza de este idioma requiere m�s que en cualquier otra asignatura, que el docente logre una verdadera vinculaci�n entre: escuela-estudiante-contexto para promover aprendizajes significativos, de manera que los acontecimientos �ulicos se vean matizados por una ense�anza reveladora enriquecida por el contexto nacional m�s no el internacional.

Para Nunan (2017), entre la identidad, ideales, agencia, creencias y otros del docente y el ingl�s, existe una relaci�n �nica que se ve plasmada en la ense�anza del ingl�s, pues la lengua se convierte en el medio de instrucci�n, as� como en el objeto de ense�anza. De esta forma se traspasa la mera transposici�n de un est�ndar internacional, requisito para la ense�anza de ingl�s, a una reflexi�n sobre la pertinencia de este requisito, y su aplicabilidad al momento de ense�ar ingl�s.

S�nchez y Obando (2008) de su experiencia con la pol�tica gubernamental realizada en Colombia, caso similar al ecuatoriano, recomiendan que los cambios se realicen de forma gradual cuando se trata de pol�ticas estatales de manera que el desaf�o de la ense�anza del ingl�s no se vea retratado tan solo en el aumento de horas de clase o en la inclusi�n de metodolog�as importadas, sino m�s bien en la creaci�n de oportunidades de aprendizaje y liderazgo educativo en los que las voces de todos sean representativas de las realidades que se viven d�a a d�a dentro del aula

 

Predictores de agencia en la educaci�n

El aula constituye el mejor lugar de aprendizaje no solo para el estudiante sino para el docente pues se instruye sobre su profesi�n y por supuesto el ejercicio de su agencia (Riveros y Burguess, 2012) al momento de decidir sobre cuestiones de curr�culo, contenido, y otros aspectos que devienen en la hora de clase. Estas decisiones reflejar�n las interpretaciones y creencias que el docente posee sobre el curr�culo y el contexto en el que se desarrolla el proceso de ense�anza. De acuerdo a Clark (2016), la agencia docente representa a la conciencia de s� mismo, por lo que todas las finalidades dentro del aula, ya se han formado mucho antes del ingreso del docente a su hora de clases.

Para Foucault (1983) el conocimiento que viene enmarcado en un discurso representa una forma de poder, categoriza al individuo, lo forma en su identidad e impone una verdad que debe ser reconocida como acertada por la propia persona y los dem�s. Esto constituye una forma de poder que vuelve al docente en un sujeto, pues como Foucault indica dentro de estas relaciones de poder, el individuo est� en la capacidad de escoger, pues el poder se puede ejercer exclusivamente en sujetos libres.

Es as� que, la obligatoriedad de la ense�anza del ingl�s perpetrada en el cumplimiento de los docentes �nicamente con nivel B2, constituye una tecnolog�a que permite observar los efectos del poder (Foucault, 2018). A manera de un poder mon�rquico, el decreto permite la realizaci�n de juicios normalizadores dentro de la pr�ctica docente y por ende de control mediante observaci�n. El docente de ingl�s al que se le asigna horas de ense�anza de ingl�s sin tener la preparaci�n acad�mica para ello o la motivaci�n, no est� simplemente sujeto a una imposici�n, en la que, libremente puede escoger entre el acept� y el rechazo (que de hecho ya comprueba la existencia de relaciones de poder) sino que, al brindar su aceptaci�n, el docente se prescribe a una disciplina de tecnolog�as de observaci�n a las normativas gubernamentales.

Al docente que asuma el reto de la ense�anza del idioma se le garantiza un camino de verdad al presagiar que su acertada decisi�n corrobora con los fines que persigue la unidad educativa y la reglamentaci�n. Esto representa la aplicaci�n de un poder disciplinario a trav�s del ejercicio de jerarqu�a y normalizaci�n descritas por Foucault. De esta forma, Foucault las subjetividades de las personas, estar�n en compromiso con los discursos y las relaciones de poder que se presenten sobre ella, ya que para Foucault las relaciones de poder nos atraviesan de manera que se producen nuevos saberes, nuevas verdades en nosotros mismo, cre�ndose una nueva naturalizaci�n, cada vez m�s invisible y autom�tica.

Para Foucault, el cuidado de s�, busca una transformaci�n del individuo, una elaboraci�n de s� mismo hacia una forma de ser, una forma de adaptaci�n al medio. La influencia del discurso y la biopol�tica evoca al sujeto a desear superar las adversidades en forma de auto-superaci�n impuesta por las relaciones de poder. Por lo tanto, para Foucault, el individuo es un producto del discurso (M�ller 2008). El hombre est� constituido por una orquesta de estructuras, de las que el individuo no es soberano sino espectador. Foucault coloca �nfasis no en el discurso de las estructuras o del individuo, como agencia, sino desde el punto de vista de las reglas que intervienen para la existencia de ese discurso y por lo tanto en el hecho de que s�lo cuando una persona se acompa�a del discurso puede demostrar su verdadero ser. Es decir, la forma de actuar de una persona depende de las distintas tecnolog�as del discurso de las que est� rodeado el individuo, si bien su posicionamiento surge de una agencia individual, este surgimiento no surge al azar. Para M�ller (2008) el sujeto aut�nomo, o agente, realiza varios tipos de narrativas que entretejidos entre s� dan origen a discursos que se convierten luego formas de poder.

De acuerdo a Pignatelli (1993), Foucault no hace exclusiva menci�n al t�rmino agencia, sin embargo, su trabajo est� enfocado en la pr�ctica de la libertad como habilidad para rehusarse a una identidad definida en b�squeda de un yo diferente a las formas discursivas pre-establecidas, manteni�ndose consciente del presente y las circunstancias que lo rodean de forma que sea capaz de identificar las diversas verdades que puedan surgir en el contexto, desde pr�cticas internas hasta el cuestionamiento sobre las condiciones en las que se constituye. En otras palabras, el docente da forma a lo que hace y lo que piensa sobre lo que hace.

 

Metodolog�a

A partir del objetivo planteado para el desarrollo del presente trabajo, el paradigma cualitativo constituir� el paraguas metodol�gico sobre el que se desarrolle esta investigaci�n. El paradigma cualitativo permite entender que una p�gina no se escribe sola, sino en el momento adecuado, mediante la lectura repetida de notas y apuntes. A trav�s de una reflexi�n profunda se develar�n los significados de las actuaciones y pensamientos de una trayectoria de vida y la escritura de una nueva p�gina en la vida de un docente. Esta aquiescencia de significado se convertir� en el magma del presente estudio, a trav�s de distintas t�cnicas como la narraci�n de biograf�a, y entrevistas, pues un evento se lo debe considerar como algo que sucede dentro de un contexto, y por lo tanto, fruto de tiempos precedentes. Estos eventos afectan al ser en sus experiencias, en sus valores, y su concreci�n (Porta y Flores 2017).

Dentro del paradigma cualitativo, se toma como sustento metodol�gico la narrativa biogr�fica pues permite describir y analizar pr�cticas curriculares y formaci�n de profesores (Huchim y Reyes, 2013). Inicialmente se procedi� a realizar una encuesta entre los participantes para definir criterios de inclusi�n. La encuesta abord� aspectos como: nombre, g�nero, edad, formaci�n acad�mica, tipo de contrato laboral, conocimiento del idioma, contexto laboral, per�odo de tiempo en la ense�anza del ingl�s y horario de clases.

La encuesta se realiz� a trav�s de un formato en drive a 31 participantes. Se trabaj� con una encuesta piloto que se aplic� a varios docentes de una universidad para validar su contenido y claridad. De igual manera, la encuesta fue enviada para su revisi�n al experto. Posterior a esto, se procedi� a realizar un an�lisis de los resultados para realizar las entrevistas a los maestros que cumplieran con dos criterios de inclusi�n: encontrarse dictando la asignatura de ingl�s en un lapso superior a 6 meses y no poseer titulaci�n espec�fica en ense�anza de ingl�s. Se determin� que 22 docentes cumpl�an con los criterios de inclusi�n para el estudio. Los 22 docentes que participaron recibieron informaci�n sobre la investigaci�n y procedieron a firmar la respectiva carta de consentimiento.

En la segunda parte de la investigaci�n, se realiz� la entrevista biogr�fica narrativa, semi-estructurada. La entrevista abord� aspectos como a�os de servicio en la ense�anza del ingl�s, per�odos biogr�ficos formativos en el campo del idioma extranjero durante la ni�ez y adolescencia, acceso a la ense�anza del ingl�s: c�mo fueron las primeras clases de los docentes, ejercicio profesional, orientado a conocer las pr�cticas �ulicas que realiza el docente cuando imparte ingl�s, conocimiento del idioma, expectativas de formaci�n docente a futuro sobre la ense�anza del ingl�s.

Luego de realizar las entrevistas, �stas fueron transcritas para realizar la interpretaci�n correspondiente. El an�lisis sin embargo no empez� �nicamente con la lectura detallada de las transcripciones, sino durante el proceso de la transcripci�n pues se realiz� una exploraci�n muy detallada de la informaci�n recolectada. Es decir, un primer paso de la interpretaci�n radic� en una especie de verificaci�n de la entrevista y la transcripci�n. Las transcripciones fueron luego enviadas para su aprobaci�n a los entrevistados.

Es necesario recalcar en este punto que esta investigaci�n no tiene como objetivo clasificar o categorizar a los participantes y mucho menos emitir juicios o predecir el futuro de los participantes en la docencia del ingl�s. Lo que se pretende es m�s bien sistematizar la informaci�n proporcionada, a la vez que se busca visibilizar el sentir docente de quien, a pesar de no tener la preparaci�n espec�fica para ense�ar una asignatura, ha asumido el reto.

El giro narrativo presentado en la entrevista biogr�fica-narrativa permiti� no solo a los participantes sino al investigador, ll�mese hablantes en conjunto, construir un acontecimiento en base a la narraci�n, esta construcci�n del acontecimiento aleja, por lo tanto, la investigaci�n de una descripci�n sencilla de un acontecimiento pues en una narraci�n se entretejen efusividades, simpat�as, antipat�as y dem�s emociones que permiten una reconstrucci�n de lo vivido. Es por esto que la narrativa es excepcionalmente creativa pues el tono de voz en el relato comunica lo que en ciertas ocasiones las palabras no pueden hacerlo. De esta forma se presenta un distanciamiento de la simple narraci�n de un hecho. Se incluyeron los relatos m�s llamativos en el presente manuscrito.

 

An�lisis Hermen�utico

De lo expuesto anteriormente, para Foucault, las relaciones de poder que emergen del sal�n de clases y fuera de ella marcan el proceso de ense�anza de un profesor. As�, las pr�cticas docentes de los profesores de ingl�s sin titulaci�n generan formas de poder que pueden ser constructivas y gratificantes a pesar de los momentos tensionantes. A trav�s de estas pr�cticas los estudiantes pueden sentirse empoderados y manejar la relaci�n profesor-alumno de una manera m�s sim�trica y por lo tanto ejercer fuerza en el desarrollo de agencia docente. Una de las docentes entrevistadas indica que la relaci�n con sus ni�os ha sido muy buena en las clases de ingl�s, y por lo tanto esto ha facilitado el proceso de ense�anza de algo que no domina.

En este aspecto, su papel colaborativo con todos los eventos de la instituci�n ha aumentado el grado de confianza de padres y ni�os ��la misma escuelita tiene todo, tiene su cocina, tiene su dormitorio, o sea las personas que han trabajado muchos a�os atr�s, le hicieron completita, cosa que yo s�lo llegu� y tuve todo porque los pap�s me colaboraban en todo y los ni�os tambi�n�� (Angelita, 2022).

Cuando Angelita dialoga, recalca este logro ya que no todos los docentes han tenido esta facilidad, recalca que siente �que falta m�s por hacer, pero cualquier cosa que no pueda de ingl�s, voy a google y busco�� (Angelita, 2022). Mientras Angelita narra esta pr�ctica, se puede apreciar su emotividad, su brillo en el rostro de complacencia. Considera que esa jerarqu�a docente-estudiante se maneja de otra manera, y se convierte en una relaci�n m�s sim�trica.

Por otro lado, Carmen, muy claramente indic� que los 19 a�os de experiencia docente vividos con ni�os de la b�sica inicial han sido muy alentadores, pero que luego le �toc� trabajar con los ni�os de sexto, que ha sido, al principio era medio dif�cil� (Carmen, 2022) porque la metodolog�a deb�a ser diferente. Con un tono de voz un tanto dubitativo, Carmita reconoce que anteriormente los padres de familia eran quienes pagaban al docente de ingl�s para las clases, pero que con el pasar de los a�os, esa pr�ctica se dej� de lado por lo que los docentes de planta tuvieron que asumir esta asignatura. Para ella las clases de ingl�s resultaron una desventaja pues la docente anterior, una profesora nativo-hablante, hab�a establecido una muy buena �qu�mica� (Carmen, 2022) con sus estudiantes, por lo que manifiesta en un tono agonizante de dolor, a manera de confesi�n, lo dif�cil que fueron esas primeras clases.

�� cuando ella ya se fue, me toc� [dar clases de ingl�s], si era para m� muy duro porque yo bueno [ense�aba] a trav�s de videos les mostraba todo, pero, ah� hab�a usted sabe, como en todo grupo, (yo tengo un grupo de 30 estudiantes). Hay muchos estudiantes que son muy din�micos, muy creativos entonces si les gusta investigar, ah� como me sent�a mal porque dec�an �se�orita ya pues� dec�an �no se pronuncia as� una vez me corrigi� una ni�a me dijo �se�orita, as� no es� y yo dije �mija disc�lpeme� � (Carmen, 2022).

Si bien esta relaci�n de poder en el aula entre sujeci�n y obediencia, como ser�a caracter�stico en cualquier asignatura, mantiene disimetr�a ya que el conocimiento es verdad, la carencia de dominio del idioma por parte de la docente la somete a una forma de obediencia, sumisi�n y benevolencia. Sin embargo, m�s tarde en la entrevista, Carmita denota un poder de resistencia, no hacia la estudiante o estudiantes como tal, sino a la situaci�n. Este nuevo poder emergente, permite un accionar en forma dispar pero alentadora al mismo tiempo. Carmita manifest� que esta experiencia le hab�a marcado muy fuerte, ella dec�a �no es posible que una ni�a me corrija� (Carmen, 2022). Podr�a asegurar que esta experiencia marc� mucho su metodolog�a y conocimientos previos, pues inicialmente manifest� que ten�a confianza en su conocimiento del ingl�s durante las primeras clases, pues como manifiesta �en la escuela que mi hijo estudi�, siempre les mandaban ingl�s y �l me dec�a mami corr�geme y ya bueno yo le correg�a, y lo hac�a bien� (Carmen, 2022). Esta relaci�n de resistencia que surgi� en Carmita la motiv� a solicitar a su hermana que la reemplazara en las clases. Esta relaci�n de poder-sumisi�n no se presenta exclusivamente dentro de clases, existen otras instancias en las que se materializa esta tensi�n, como lo manifest� Cecilia

�los motivos de la asignaci�n [para las clases de ingl�s] es que vieron mi t�tulo de inform�tica y ah� s� nos daban ingl�s entonces ah� nos asignaron, y aparte en una �nica evaluaci�n que me hicieron vieron que yo me defend�a, no tanto en la pronunciaci�n, pero si en la escritura y obviamente en la escritura� me daba a entender, me designaron las clases (Cecilia, 2022).

Cecilia es una docente con una amplia trayectoria en la docencia, protagoniz� el Plan Le�nidas Proa�o, proyecto educativo designado para ind�genas en condiciones de vulnerabilidad, ella reconoce en su relato, que, si bien le gusta ense�ar ingl�s, ha sido dif�cil, como manifiesta �no me ha ido mal� (Cecilia, 2022). Al parecer la relaci�n con las autoridades del plantel a manera de dispositif pan�ptico ha permitido perpetuar ciertas conductas en los maestros. As�, la articulaci�n de una especie de techne de poder, las relaciones discursivas de autoridades, as� como los h�bitos del maestro y su identidad conforman un tensionar denominado, dispositif, que, de acuerdo a Foucault, definen la forma de actuar del docente.

Para Cecilia, la designaci�n de las horas de ingl�s, le permiti� ganar experiencia, para realizar investigaci�n y capacitarse

[la desinaci�n de horas de clase]� primero fue para completar la carga horaria que en ese entonces fue la primera vez, las siguientes veces fue porque ya tuve m�s afinidad con el idioma y obviamente tambi�n por cari�o a mi carrera y a mis estudiantes, para que no se vieran perjudicados en cierta forma con vac�os (Cecilia, 2022).

Cecilia subyace su racionalidad en la decisi�n de aceptar ense�ar ingl�s en el cari�o a sus estudiantes. Es como que el yo-profesora surgiera y superara todas las barreras presentes en favor del cuidado de los alumnos mientras se aleja del cuidado de s�, de agencia docente. Las relaciones de poder no necesariamente surgen dentro del aula sino de la vida misma.

As�, para Deysy, quien manifiesta que ��creo que ni siquiera pens� en ser maestra de ingl�s, si no las cosas de la vida�� (Deysy, 2022) la llevaron por los caminos de la docencia: �me volv� profesora por mi hermano� (Deysy, 2022), para ayudarlo a estudiar. Imposible negar que las experiencias vividas, el contexto, la historia de vida no tengan un efecto en el actuar de un docente. Desde la propia motivaci�n para convertirse en maestra, involucra una subjetividad que se encamina hacia la entrega del otro, hacia el desarrollo de sentimientos de otredad con el semejante, pasa de un care for the self hacia un care for the other y por ende a una agencia docente.

Para Deysy, el camino de la ense�anza del ingl�s, fue al igual que para Cecilia, dif�cil al inicio. Sus comienzos estuvieron marcados por complejos momentos en los que su identidad influy� directamente en su agencia para buscar alternativas de soluci�n al desconocimiento de la lengua, tales como no saber c�mo pronunciar las palabras, de preparar exhaustivamente las clases. Como ella manifiesta �no creo que hayan sido las mejores clases� (Deysy, 2022). De manera resiliente, Deysy manifiesta que

�a veces los ni�os son quienes nos ense�an, entonces eso s� me ha pasado, hay ni�os que saben bastante, a lo mejor los pap�s en casa, justamente este a�o tuve un ni�o que la mam� era profesora de ingl�s, entonces el ni�o nos ayuda bastante porque �l nos dec�a as� se dice, entonces �l sab�a...uno aprende hasta de ellos, a pesar de que son peque�itos (Deysy, 2022).

Con estas palabras de Deysy confirma que la agencia docente no es pasiva o que los docentes son personas impotentes al cambio. Muy al contrario, Deysy reconoce el m�rito al estudiante y est� consciente de sus limitaciones en el campo de la ense�anza del ingl�s. Por otro lado, Graciela comenta, sobre las planificaciones que deben realizar los docentes

� no me dieron ninguna ayuda [la instituci�n] porque en ese momento no hab�a nadie que sepa ingl�s, yo era la �nica que ten�a bases, pero los dem�s desconoc�an absolutamente. Lo que me pudieron dar fueron unas planificaciones del profesor anterior, el profesor anterior al igual que yo hab�a sido licenciado en sociales, pero como yo, hab�a ido a Estados Unidos. �l hab�a estado mucho tiempo all� entonces le dieron ingl�s, las planificaciones eran muy sencillas no hab�a ninguna metodolog�a ni nada de eso, solamente era una transcripci�n de lo que estaba en el libro (Graciela, 2022).

Se puede apreciar un conflicto en la parte de las planificaciones escolares realizadas por los docentes sin titulaci�n. En este �mbito, las tensiones son observables. M�s all� de que la planificaci�n brinde ayuda a los docentes a trav�s de una reflexi�n entre su self y su pr�ctica docente, se ha convertido en un proceso cuyo fin exclusivo es alcanzar objetivos nacionales. Esto aleja notablemente una infraestructura participativa y activa de los docentes, pues lo que se hace es emular una educaci�n de imprenta descontextualizada. El docente cumple con entregar las planificaciones, pero su creatividad est� vetada.

El objetivo del poder es volver a las personas activas sobre sus propias decisiones, en un acto de �selfgovernment� (Villadsen, 2007) para que puedan actuar de manera libre. As� los docentes de ingl�s, reconocen su situaci�n de fragilidad ante las planificaciones, pero act�an de la manera que consideran� [las planificaciones] las realizaba con una compa�era de otra escuela, ella es profesora de ingl�s. Ella nos ense�aba a planificar porque planificar en el �rea de ingl�s para m� es complicado. Es un �rea bien extensa porque hay que escoger indicadores me parece complicado�si es dif�cil planificar ingl�s� ella nos dio un esquema y nos fue indicando c�mo hacerlo (Janeth, 2022).

�cuando ya me dieron el nombramiento, la planificaci�n era parte de la malla curricular, entonces ah� ya me tocaba ponerme pilas en la planificaci�n�nuestro referente b�sicamente es la ayuda que nos pueda dar el directivo o las planificaciones de los a�os anteriores, gu�as, pero no podemos decir que tenemos una gu�a en la que est� casi todo hecho, por decir como a las otras asignaturas, que vienen hasta en las actividades�[planificar] ahora para m� es m�s f�cil que antes, se ha facilitado much�simo, por el material que ya tenemos, por el acceso a la tecnolog�a, por las herramientas que tenemos, luego porque las generaciones actuales y con los grupos con los que yo trabajo est�n m�s interesados en aprender el idioma. (Luc�a, 2022).

Para Foucault, el poder de protesta contribuye al desarrollo de la agencia. La conformidad situacional manifestada por los docentes, tiene tintes innatos que dependen en buena parte de la personalidad e identidad del docente, las experiencias vividas, los momentos observados y los relatos vistos poseen fuerte injerencia en el actuar docente. As� podemos observar que cuando se genera un movimiento que amenaza el statu quo, lo com�n, y el bienestar general, el movimiento es cosificado y transformado en un objeto. Esta cosificaci�n lleva a la perpetuaci�n de la existencia de relaciones de poder y por ende afecta el accionar del maestro. Foucault (2018) expresaba sobre el soldado; �el soldado se ha convertido en algo que se fabrica; de una pasta uniforme, de un cuerpo inepto, se ha hecho la m�quina que se necesitaba; se han corregido poco a poco las posturas; lentamente, una coacci�n calculada recorre cada parte de su cuerpo, lo domina, pliega en el conjunto, lo vuelve perpetuamente disponible, y se prolonga, en silencio, en el automatismo de los h�bitos�en suma se ha �expulsado al campesino� y se le ha dado el �aire de soldado�(Foucault, 2018, p�g.157).

Esto lo podemos encontrar en el relato brindado por Luc�a quien manifiesta: �ahora ya me gusta esto ya no me importa�uno ya entra cualquier curso entonces eso ya no le hace ir all�me voy a quedar ah� entonces a seguir ampliando un poquito, aprendiendo un poquito, viendo los conocimientos, entonces por eso yo me decid� estar aqu�yo estoy siguiendo la maestr�a y tengo que seguir el ingl�s, entonces estoy a full con ingl�s (Luc�a, 2022).

Mediante este meta relato, Luc�a ratifica la experiencia (Smart 1982) propuesta por Foucault, por un lado, el docente como sujeto, capaz de sentir que toma sus propias decisiones, pero por otro lado ese sujeto objeto cosificado en las relaciones de poder. Aunque para Foucault no existe cabida para caracter�sticas innatistas, o de corte ag�ntico puro, el docente llega a ser el resultado de la genealog�a experimentada en el trayecto de su vida.

Si bien los pensamientos de Foucault no permiten el desarrollo de agencia innatista, s� explican el proceder y actuar de docentes que se encuentran influenciados por una ley que no permite otra salida que la resistencia. Esta ser�a la perfecta explicaci�n para muchos de los relatos descritos por los participantes, en un contexto en el que no se tiene otra opci�n, si los docentes no poseen otra forma de ejercer su derecho a elegir no existe espacio para una agencia aut�noma.

 

Resultados y Discusi�n

Los docentes entrevistados denotan las tensiones que viven en las clases de ingl�s, tensiones que han ido formando su agencia lo que ha provocado una continua preocupaci�n profesional hacia mejorar las clases de ingl�s. Lejos quedan las angustias y los momentos agobiantes por no conocer la did�ctica espec�fica del idioma, la b�squeda se ha encaminado hacia metodolog�as que le permitan al docente mantener el respeto de sus estudiantes y mantener su liderazgo. Los conceptos que propone Foucault y que se han descrito a lo largo del presente art�culo: poder y cuidado de s� emergen en la vida de los docentes sin titulaci�n como pre�mbulo a la agencia que han desarrollado a lo largo de este camino de reformas educativas en torno a la ense�anza del ingl�s. La lista de poderes descritos a lo largo de este manuscrito, as� como los mecanismos que los docentes han desarrollado para mejorar sus clases de ingl�s dan cuenta de c�mo los docentes han adaptado sus discursos personales a la pr�ctica docente de una manera asertiva. La agencia se ha renegociado en las historias de vida de los maestros para actuar de una forma diferente a pesar de la adversidad que denota la reglamentaci�n. Las expresiones de los docentes permiten develar que la agencia docente no es determinista y peor a�n innatista

 

Conclusiones

La ense�anza desde una perspectiva de cambio permite a los docentes tomar decisiones proyectadas al beneficio propio y de sus estudiantes. Si bien estas decisiones presentan, por supuesto, sus caracter�sticas de ser el resultado de una genealog�a, la ense�anza que brindan los docentes a sus discentes es muy grande. Esto permite cambiar los sentimientos y percepciones del maestro y realizar una nueva proyecci�n de vida. Los profesores han demostrado su preocupaci�n por una pedagog�a responsable. No hay docente de ingl�s y nuestros ni�os lo necesitan es el sentir de la mayor�a de los maestros entrevistados, dislocando procesos existentes que generan tensiones pero que enervan los hilos desarrolladores de su agencia docente en beneficio de aqu�l a qui�n se debe. Si bien los docentes son muy cuestionadores de sus pr�cticas de clases, sus creencias y el bienestar de sus alumnos, la falta de conocimiento de la asignatura como tal, limita la autorreflexi�n en el d�a a d�a. Los docentes sin titulaci�n han relatado las traves�as vividas para realizar las planificaciones de clase, los momentos delicados vividos durante momentos dilatativos al ense�ar algo que se desconoce. Supuestamente no habr�a cabida para improvisaciones, pero en la realidad, es muy conocido que dentro del aula toda docente toma micro-decisiones que pueden variar en el grado de intensidad, pero que develan la identidad docente y su conocimiento sobre lo que ense�a. La habilidad ling��stica juega un rol vital en el desarrollo de agencia docente cuando no se posee titulaci�n espec�fica y poder en un docente de ingl�s. Para Foucault, el conocimiento como forma de VERDAD y la coloco con may�sculas por los efectos que ha causado en los docentes, existe una voluntad de poder. La verdad o el conocimiento del ingl�s en este caso, ha permitido visibilizar la otra cara de la moneda, es decir, de aquel que no posee el conocimiento pero que asume el rol con las agallas necesarias y estar presente.

 

 

 

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