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De Primaria a Secundaria: Desaf�os y Estrategias en la Ense�anza del Ingl�s en un Colegio Fiscal de Guayaquil

 

From Primary to Secondary: Challenges and Strategies in Teaching English in a Public School in Guayaquil

 

Do prim�rio ao secund�rio: desafios e estrat�gias no ensino do ingl�s numa escola p�blica de Guayaquil

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Correspondencia: israel.bravob@ug.edu.ec

 

 

Ciencias de la Educaci�n

Art�culo de Investigaci�n

 

 

* Recibido: 23 de octubre de 2024 *Aceptado: 07 de noviembre de 2024 * Publicado: �31 de diciembre de 2024

 

        I.            Universidad de Guayaquil, Guayaquil, Ecuador.

Resumen

El presente estudio tuvo como prop�sito principal analizar la influencia de diversos factores en el proceso de ense�anza del idioma ingl�s durante la transici�n de los estudiantes de primaria a secundaria en una instituci�n fiscal de Guayaquil, espec�ficamente en los alumnos de octavo a�o. La investigaci�n se realiz� bajo un enfoque positivista y cuantitativo, con un dise�o no experimental, transeccional, descriptivo y correlacional. La muestra estuvo compuesta por 469 docentes de ingl�s, quienes participaron mediante la t�cnica de encuesta, utilizando un cuestionario de 24 �tems con opciones de respuesta polit�mica. Los hallazgos revelan una relaci�n significativa entre el aprendizaje de ingl�s de los estudiantes y aspectos como la disciplina necesaria para afrontar contenidos m�s extensos y complejos, as� como la calidad de la relaci�n entre docentes y alumnos. Se destaca la necesidad de que los docentes adopten progresivamente contenidos ajustados a los resultados de un diagn�stico previo, adem�s de implementar actividades que fomenten v�nculos y ambientes de aprendizaje cercanos con los estudiantes.

Palabras clave: Ingl�s; transici�n; proceso de ense�anza-aprendizaje; educaci�n p�blica; rendimiento acad�mico.

 

Abstract

The main purpose of this study was to analyze the influence of various factors in the English language teaching process during the transition of students from primary to secondary school in a public institution in Guayaquil, specifically in eighth grade students. The research was conducted under a positivist and quantitative approach, with a non-experimental, cross-sectional, descriptive and correlational design. The sample consisted of 469 English teachers, who participated through the survey technique, using a 24-item questionnaire with polytomous response options. The findings reveal a significant relationship between students' English learning and aspects such as the discipline necessary to deal with more extensive and complex content, as well as the quality of the relationship between teachers and students. The need for teachers to progressively adopt content adjusted to the results of a previous diagnosis is highlighted, in addition to implementing activities that promote close links and learning environments with students.

Keywords: English; transition; teaching-learning process; public education; academic performance.

 

Resumo

O principal objetivo deste estudo foi analisar a influ�ncia de v�rios fatores no processo de ensino da l�ngua inglesa durante a transi��o dos alunos do ensino b�sico para o ensino secund�rio numa institui��o p�blica de Guayaquil, especificamente nos alunos do oitavo ano. A investiga��o foi conduzida sob uma abordagem positivista e quantitativa, com um desenho n�o experimental, transversal, descritivo e correlacional. A amostra foi constitu�da por 469 professores de Ingl�s, que participaram atrav�s da t�cnica de inqu�rito, utilizando um question�rio de 24 itens com op��es de resposta polit�micas. Os resultados revelam uma rela��o significativa entre a aprendizagem de ingl�s dos alunos e aspetos como a disciplina necess�ria para lidar com conte�dos mais longos e complexos, bem como a qualidade da rela��o entre professores e alunos. Destaca-se a necessidade de os professores adotarem progressivamente conte�dos ajustados aos resultados de um diagn�stico pr�vio, para al�m de implementarem atividades que promovam la�os e ambientes de aprendizagem pr�ximos com os alunos.

Palavras-chave: Ingl�s; transi��o; processo de ensino-aprendizagem; educa��o p�blica; desempenho acad�mico.

 

Introducci�n

Esta investigaci�n se centra en las implicaciones de la situaci�n vinculante y de amplio alcance para el rendimiento educativo de los estudiantes de secundaria, como la transici�n entre la educaci�n primaria y secundaria y el aprendizaje de la lengua inglesa. En esencia, se busca determinar, analizar e interpretar c�mo algunos factores que operan durante esta transici�n influyen en el nivel de aprendizaje adquirido por el estudiante, especialmente en la forma en que los docentes de octavo grado de educaci�n p�blica de la ciudad de Guayaquil abordan dichos factores en su planificaci�n curricular.

Es una transici�n que se produce cuando el alumno abandona un contexto educativo de tener un �nico profesor para todas las asignaturas escolares para entrar en un entorno de varios profesores. Sin embargo, m�s all� de esta diferencia fundamental, existen grandes diferencias en las culturas organizacionales. En este contexto, se trata de un estudio donde se abordan los principales problemas pedag�gicos y psicosociales a los que se enfrentan los estudiantes durante esta pausa de etapa en su vida escolar, y que sirve de antesala a otros tr�nsitos en su desarrollo acad�mico.

Argos, Ezquerra y Castro (2019) entienden este proceso como una "referencia al cambio que los ni�os realizan de una etapa educativa a otra" (p. 219), argumentando que dichos cambios pueden afectar al estudiante que brinda beneficios o, por el contrario, plantean obst�culos o dificultades durante el trayecto educativo. Por su parte, Gair�n (2004) afirma que los procesos de transici�n son siempre problem�ticos, ya que en la medida en que implican una transformaci�n del contexto normativo y de orientaci�n de la formaci�n, en la misma medida afectar�n los procesos emocionales y sociales del estudiante. Sin embargo, la autora advierte que deben entenderse como una oportunidad para que los estudiantes se adapten a la diversidad, en cualquier caso.

De ah� que este enfoque investigativo profundice en el estudio de las causas desde la perspectiva descrita que podr�an influir en el aprendizaje del ingl�s en este nivel educativo. Por un lado, esto significa encontrar respuestas a muchas preguntas sobre c�mo los estudiantes responden a ciertas iniciativas o estrategias educativas. Por otro lado, haz recomendaciones para crear conciencia sobre la importancia de esta transici�n educativa y el apoyo pedag�gico que debes tener para evitar experiencias negativas en tu aprendizaje del ingl�s.

 

Formulaci�n del tema

La transici�n de la escuela primaria a la secundaria es un tema cl�sico en la vida educativa y un tanto ambivalente. Porque mientras que algunos ni�os (y sus padres) hacen la transici�n sin problemas, otros encontrar�n la transformaci�n estresante y desafiante, mostrando sus respuestas de muchas maneras (Griebel y Niesel, 2004).

Hay factores positivos y negativos asociados con la transici�n a la escuela secundaria para la conciencia de la individualidad, la propia capacidad y la salud mental de los estudiantes (Griebel y Niesel, 2004). Algunos de estos factores est�n asociados con el entorno familiar o social, como los padres y la relaci�n afectiva del ni�o. En cambio, otros est�n m�s ligados a la parte institucional, como la planificaci�n curricular de la ense�anza. Sin embargo, en cualquier caso, los efectos son los que determinan qu� tan f�cil o dif�cil se lograr� la transici�n.

De acuerdo con la literatura, la transici�n de primaria a secundaria ha sido abordada en ciertas materias, como la transici�n aritm�tica al �lgebra que opera en la prolongaci�n de los estudios matem�ticos. Sin embargo, en materias como el ingl�s, la producci�n de investigaci�n es menos abundante incluso cuando existe un consenso de que el aprendizaje de una segunda lengua puede ser estresante inicialmente. Determina el progreso de los estudiantes en los ciclos educativos superiores si no se toman los requisitos para motivarlos.

Autores como Fabuel (2015) sostienen que este encuentro inicial del estudiante con el ingl�s como parte de la nueva experiencia plantea la transici�n de la primaria a la secundaria. Depende en gran medida de su disposici�n para aprender este idioma y otros en el futuro. En otras palabras, el �xito o fracaso de ciertos factores durante la transici�n influyen, el enfoque docente de estos factores, y c�mo se caracteriza el aprendizaje del ingl�s en este nuevo ciclo educativo con la influencia de estos factores depender� del rendimiento del estudiante y su aprendizaje en los pr�ximos niveles educativos.

Por lo tanto, considerando estas importantes implicaciones en el futuro acad�mico del estudiante, se propone el desarrollo de una investigaci�n de campo a nivel descriptivo que busque identificar los factores involucrados en la transici�n de la escuela primaria a la secundaria, lo que influye en el proceso de aprendizaje del ingl�s. Y eval�a el desempe�o de los docentes de la educaci�n p�blica de la ciudad de Guayaquil frente a dichos factores.

 

Objetivo General

Determinar la influencia de los factores que inciden en la ense�anza del idioma ingl�s durante la transici�n de la primaria a la secundaria en estudiantes de octavo grado de educaci�n p�blica de la ciudad de Guayaquil.

 

Objetivos Espec�ficos

�         Describir el modelo de transici�n desde la perspectiva del proceso de ense�anza y aprendizaje de la lengua inglesa en estudiantes que pasan de la escuela primaria a la secundaria.

�         Identificar los factores involucrados en la transici�n que influyen en el aprendizaje del ingl�s de los estudiantes de octavo grado.

�         Analizar el rol docente asumido con los factores de transici�n que influyen en el aprendizaje del ingl�s en el octavo grado de la educaci�n p�blica de la ciudad de Guayaquil.

 

 

 

Hip�tesis

Los docentes de octavo grado de educaci�n p�blica de la ciudad de Guayaquil no consideran en su planificaci�n educativa los factores de la transici�n de primaria a secundaria en la ense�anza del idioma ingl�s. En muchos casos, esto produce una falta de motivaci�n en el alumno, afectando a su aprendizaje y rendimiento acad�mico futuro.

 

Desarrollo

La transici�n de la escuela primaria a la secundaria

Seg�n la RAE (2020), la palabra transici�n equivale a cambiar, moverse, la acci�n de cambiar o pasar de un estado a otro. La alteraci�n en la forma de ser o de ser, o en la forma de hacer las cosas. El cambio, la transici�n y la adaptaci�n son procesos constantes en la vida de todos los seres humanos.

El hombre desde que nace est� marcado por los procesos de cambio acompa�ados de diferentes momentos de asimilaci�n y adaptaci�n. Estos cambios pueden generar sentimientos de desasosiego, como ansiedad, angustia, inseguridad y frustraci�n. Todos ellos se a�aden como parte natural del proceso de aprendizaje, pero controlarlos y superarlos influye en la capacidad de adaptaci�n del individuo. Pero no se trata s�lo de una cuesti�n de motivaci�n y voluntad por parte del sujeto para encajar con el entorno y las circunstancias dadas. Tambi�n depender� en gran medida de las condiciones y factores que proporcionen los medios a favor de este proceso adaptativo (Gaviria, 2016).�

Seg�n Gaviria (2016), se pueden distinguir dos tipos de transiciones: horizontales y verticales. La primera ocurre a lo largo de toda la existencia cotidiana del individuo. Est� relacionado con los movimientos que cualquier persona realiza de forma rutinaria entre diferentes campos o aspectos de la vida. Y las transiciones verticales son las que se realizan en el contexto de la educaci�n regular y representan el paso de un nivel educativo a otro. Este tipo de transiciones son las que se analizan en el presente estudio.

La transici�n en los niveles educativos, descrita por Fabian y Dunlop (2007), explica esta transici�n vertical debido a la realizaci�n y logro de un programa curricular al que el estudiante est� apegado y como modelo concebido en la sociedad. Tiene implicaciones sociales y culturales, defini�ndolas como parte inherente del sistema escolar, donde el avance o promoci�n en el mismo supone "un conjunto de escalones o niveles que responden a la organizaci�n del sistema educativo, que estructura divisiones o parcelas, m�s o menos arbitrarias, en los conocimientos, en los horarios, en los estudiantes y en los docentes". (p. 51).

En este sentido, el proceso educativo comprende etapas y ciclos por los que debe pasar y superar el ni�o, joven, adolescente o adulto que se encuentra inmerso en este sistema, y se encuentra inmerso en un proceso de ense�anza y aprendizaje. Los tres tipos de transiciones m�s caracterizadas relacionadas con el sistema educativo son: 1) las que se producen con el ingreso a un centro educativo desde el entorno familiar, 2) las que ocurren dentro del sistema escolar, y 3) las que se establecen desde la �ltima etapa hasta la vida adulta, el �mbito laboral y profesional. Pasar de una etapa a otra dentro de esta trayectoria, supone para el individuo cambios que se manifiestan no solo en el entorno educativo inmediato de quien lo vive, sino en los diferentes escenarios y aspectos de su vida.

En cuanto a las que se dan dentro del sistema educativo, la transici�n entre etapas educativas es un proceso que puede resultar complejo para los estudiantes, ya que para cada uno existe una modalidad de aprendizaje, y el estudiante al final de una etapa, por ejemplo, la primaria deja atr�s este modelo para sumergirse en otro, el de la secundaria,� lo que le exige una mayor responsabilidad a la vez que le otorga cierta libertad, para organizar sus rutinas de estudio de acuerdo a las nuevas materias que se les presentan.� As�, se produce una especie de colisi�n entre ambas modalidades de aprendizaje, y para la adaptaci�n del alumno a sus nuevas circunstancias es clave el apoyo del sistema educativo, pero tambi�n de todo el entorno que lo rodea (Hiraldo, 2018).

La transici�n entre etapas educativas es, por tanto, un proceso que no solo involucra a los alumnos que lo viven en primera persona, sino que tambi�n concierne a padres, profesores y miembros activos del sistema educativo, es decir, a todo el entorno que rodea al alumno, dadas las implicaciones que genera a nivel acad�mico, social y emocional para ellos. La falta de colaboraci�n y coordinaci�n entre las instituciones educativas primarias y secundarias involucradas en este proceso, es una dificultad importante entre la cual, seg�n Ant�nez (2005), es necesario enfrentar y ajustar dicha comunicaci�n para el estudiante.

De acuerdo con Wilcock (2018), la transici�n de la escuela primaria a la secundaria tambi�n es un evento sumamente importante que viven los padres acompa�ando este proceso por el que atraviesan los hijos. Este autor sostiene que este proceso va mucho m�s all� de un cambio de instituci�n e instalaciones para el estudiante y su entorno. Tambi�n implica un cambio en los profesores, las asignaturas, los modos de evaluaci�n y los m�todos de ense�anza. Genera grandes cambios no solo a nivel acad�mico sino tambi�n a nivel f�sico, emocional, social y cognitivo. Todo esto se traduce en un momento complejo que vive el estudiante, que se suma a su proceso adolescente, que en muchos casos representa un verdadero desaf�o para ese entorno que lo rodea y convive d�a a d�a con �l. Porque, aunque no lo parezca, es un cambio real.

Vogler et al., (2008) sobre las transiciones sostiene que, aparte de las transformaciones relacionadas con la infraestructura y el c�rculo social. Tambi�n, "hay modificaciones en el contacto con las convicciones, los discursos y las pr�cticas condicionadas por la cultura, especialmente cuando tales modificaciones tienen que ver cambios en el entorno y, a veces, en la lengua predominante" (p. 37). A los cambios externos que experimenta el alumnado al ingresar a la educaci�n secundaria, se suma el contacto con una nueva lengua, el ingl�s, a un nivel superior, como otro factor que debe trabajar en la transici�n y adaptaci�n en esta nueva etapa de su formaci�n educativa.

En el caso de Ecuador, espec�ficamente en Guayaquil, con una cuarta parte de los estudiantes en toda la zona costera, los escolares pasan siete a�os en la educaci�n primaria antes de pasar a la educaci�n secundaria. Los padres asumen ese momento, a partir de los consejos del personal docente y muchas veces, dependiendo de su situaci�n econ�mica, la decisi�n de si el ni�o debe continuar su carrera escolar en una instituci�n p�blica o privada. Para las familias que eligen una instituci�n que ofrece las dos etapas juntas, esta transici�n para el estudiante se hace m�s llevadera. En cambio, para aquellos estudiantes que deben cambiar de instituci�n, se puede generar ansiedad hacia lo nuevo, que trasciende a alguna �rea del conocimiento que enfrentan por primera vez, como es el caso del aprendizaje del idioma ingl�s.

 

Modelos de transici�n

Las transiciones son procesos complejos de cambio dentro del individuo, incrustados en la comunicaci�n con su entorno social. Son fases de la vida asociadas a altas exigencias, y los entornos cambiantes suponen la acumulaci�n de factores de estr�s (Welzer, 1993). Bronfenbrenner (1979) defini� la transici�n de un individuo de la familia a una instituci�n educativa como una transici�n ecol�gica. El desplazamiento entre entornos familiares, como el contexto primario de desarrollo, y el entorno escolar como contexto secundario de desarrollo, requiere ajustes y provoca cambios en la identidad, las relaciones y los roles.

La adaptaci�n a las nuevas demandas ha sido estudiada dentro del paradigma del estr�s. Las teor�as sobre el estr�s (Lazarus y Folkman, 1987), as� como los eventos vitales cr�ticos (Filipp, 1995), consideran importante una evaluaci�n del evento cr�tico (desaf�o, amenaza o fracaso). No es solo el evento, sino el proceso de afrontamiento que se convierte en una transici�n. El desarrollo a lo largo de la vida tiene en cuenta no solo el desarrollo del ni�o, sino tambi�n la transici�n de los padres.

Partiendo de los antecedentes de la teor�a del desarrollo familiar, el concepto de transici�n familiar de Cowan (1991) es adaptable a las m�ltiples demandas relativas a las transiciones entre la familia y el sistema educativo. Desde una perspectiva socio-constructivista, la transici�n es un proceso de co-construcci�n a trav�s de la comunicaci�n y la participaci�n entre instituciones y familias (Griebel y Niesel, 2002).

Los padres apoyan la transici�n de sus hijos y se convierten ellos mismos en padres de un ni�o en edad escolar. Los miembros del personal de la primera infancia y de las instituciones escolares co-construyen la transici�n, pero no se ven directamente afectados por las tareas de desarrollo en s� mismas (Griebel y Niesel, 2004). Si bien este enfoque es com�n en la transici�n del hogar a la escuela primaria, tambi�n se puede aplicar a la transici�n de la escuela primaria a la escuela secundaria.

Por su parte, el Modelo de Transici�n de Griebel y Niesel (2004), en l�nea con el modelo de Lazarus y Folkman (1987), se centra en los aspectos motivacionales de las demandas y no principalmente en variables conectadas. Bajo este modelo, el �xito de cualquier transici�n se entiende como un proceso de afrontamiento. Se logra cuando todas las partes involucradas en la transici�n lo entienden y lo aceptan. El bienestar de los estudiantes (y de sus padres) dentro de la nueva instituci�n es esencial para una interacci�n y un aprendizaje exitosos. Aprovechan al m�ximo las oportunidades de crecimiento acad�mico y personal que ofrece el nuevo entorno.

En la Tabla 1 se muestran, seg�n el Modelo de Transici�n de Griebel & Niesel, los desaf�os a abordar dentro del proceso de transici�n en el sistema educativo:

 

Tabla 1: Niveles de desaf�os en el proceso de transici�n seg�n Griebel y Niesel (2004)

Fuente: Griebel y Niesel (2004)

 

Para hacer frente a los desaf�os descritos, los padres tienen un doble rol durante el per�odo de transici�n, logrando sobrellevar el proceso por s� mismos y apoyar al ni�o durante el proceso. Para los ni�os y los padres que est�n experimentando la transici�n a la escuela secundaria, una descripci�n general de los desaf�os y las estrategias para aplicar en diferentes niveles gira en torno a temas de disciplina.

La disciplina es uno de los elementos fundamentales del �xito o fracaso en el sistema educativo por parte de los estudiantes. Con respecto a lo anterior, la literatura indica que, si un estudiante puede invertir el tiempo necesario para cumplir con las tareas de las asignaturas, posiblemente, pueda concluir cada nivel con �xito.

Por otro lado, los resultados de estudios como los de Wilcock (2018) evidencian que el entorno de aprendizaje influye en la motivaci�n de los estudiantes. Las habilidades de relaciones interpersonales que el profesor establece con sus alumnos pueden ser determinantes para ellos y una de las cualidades personales fundamentales en un profesor comunicativo. Por otro lado, adem�s de las relaciones interpersonales que establecen estudiantes y docentes, tambi�n existen recursos acad�micos y de capacidad para que estos �ltimos deban superar los desaf�os que plantea la transici�n de primaria a secundaria.

 

Teor�as de la ense�anza del ingl�s

Seg�n Arech�a (2012), se conoce como la adquisici�n de una segunda lengua a la forma en que la persona aprende e interioriza una lengua distinta a su lengua materna predominante o lengua materna. La adquisici�n de un segundo idioma es un proceso natural en los beb�s biling�es cuyos padres o parientes se comunican a trav�s de dos o m�s idiomas. Por otro lado, si este proceso se lleva a cabo en edades m�s avanzadas, ya por un adulto, est� comprobado por la ling��stica aplicada que este proceso de aprendizaje contrasta sus fases de adquisici�n de la primera. Esto se debe a que se necesitan otros tipos de habilidades cognitivas. Por lo tanto, el aprendizaje de un segundo idioma es un proceso m�s riguroso en el que se requerir�a m�s tiempo. Sobre todo, cuando estructuralmente la primera lengua y la segunda son muy diferentes.

La investigaci�n de Arech�a (2012) determin� que un ni�o comienza a pronunciar las primeras palabras de su lengua materna en un proceso que involucra un importante trabajo cognitivo de tipo fonol�gico. Esto ayuda al ni�o a asimilar los sonidos de varias pronunciaciones como actores del mismo tipo de unidad segmentaria o fonema. Por esta raz�n, la adquisici�n de una segunda lengua en muchos de los hablantes suele tener un "acento" particular ya que, en la primera lengua, como en otras, los rasgos fon�ticos distintivos y secundarios para agrupar los sonidos en fonemas pueden variar.

Sin embargo, algunas personas logran fluidez y comprensi�n de la segunda lengua, completamente indistinguible de su lengua materna, especialmente cuando ambas lenguas son similares. Por otro lado, los ni�os biling�es que aprenden dos idiomas simult�neamente adquieren fluidez en ambos idiomas. El proceso de aprendizaje que aplican es diferente al de adquirir una segunda lengua cuando han aprendido a hablar una primera lengua. El problema del aprendizaje de una segunda lengua en la edad adulta es especialmente cierto cuando la lengua corresponde a otra familia ling��stica, y su aprendizaje es forzado.

Barrezueta y Merlo (2010) se�alan que la adquisici�n de una segunda lengua es un proceso m�s ventajoso, significativo y preciso cuando se utiliza en una situaci�n real de comunicaci�n, por lo que es responsabilidad del profesorado explicar los fundamentos que requiere la lengua desde los primeros a�os de la etapa escolar. La regularidad del aprendizaje del lenguaje social es diferente a la del aprendizaje acad�mico del lenguaje. En contextos apropiados, el promedio de un segundo idioma tarda unos dos a�os en adquirir habilidades elementales de comunicaci�n interpersonal. Estas habilidades se incorporan al lenguaje a diario debido a las demandas del contexto integrado que contiene al interlocutor. Sin embargo, se necesitan entre cinco y siete a�os, en circunstancias adecuadas, para desarrollar la competencia ling��stica acad�mica cognitiva o la lengua acad�mica de poco contexto, en un grado similar al de quienes estudian en su lengua materna.

Barrezueta y Merlo (2010) concluyen que la mayor�a de los estudiantes de ingl�s que aprenden ingl�s como segunda lengua tienen problemas en ciertos aspectos. A pesar de que dominan el ingl�s b�sico aparentemente idealmente tradicional para la comunicaci�n diaria, tienen problemas con las habilidades ling��sticas acad�micas cognitivas.

Existen diversas posturas te�ricas explicativas de c�mo se produce la adquisici�n de una segunda lengua, siendo uno de los enfoques te�ricos m�s utilizados el de Krashen y Terrel, modelo que, seg�n Cerdas y Ram�rez (2015), se divide en cinco hip�tesis: 1) adquisici�n-aprendizaje, 2) orden natural, 3) autocontrol, 4) el "Input" y 5) el filtro afectivo.�

De acuerdo con la hip�tesis del aprendizaje-adquisici�n, las personas tienen dos formas de desarrollar la competencia ling��stica de una lengua extranjera, ya sea a trav�s del aprendizaje o de la adquisici�n. De acuerdo con esta perspectiva te�rica, la adquisici�n del lenguaje es un proceso similar a c�mo se aprende el idioma; es decir, sin formaci�n formal, sin manejar las reglas gramaticales o los patrones de pronunciaci�n de c�mo hablar espa�ol. Krashen y Terrel (1983) describen este proceso como una "forma natural de desarrollar la ling��stica de capacidades, y es un proceso subconsciente" (p.2). Por lo tanto, el proceso de adquisici�n del lenguaje estar�a relacionado con el aprendizaje inconsciente, en el que el lenguaje se adquiere de forma natural en contextos comunicativos, y no existe una ense�anza formal.

Por otro lado, dentro de la hip�tesis del orden natural, el aprendizaje de una lengua extranjera ocurre como parte de un proceso consciente donde hay instrucci�n formal. Tambi�n existe un conocimiento formal de la lengua, se�alando Krashen y Terrel (1983) que, en este caso, el aprendizaje de una determinada lengua parte del "conocimiento expl�cito de las reglas, ser consciente de ella y tener la capacidad de hablar de ella" (p.2).

De acuerdo con la hip�tesis del monitor, cuando el sistema de adquisici�n del lenguaje procesa un enunciado, el conocimiento obtenido del aprendizaje del idioma (aprendizaje consciente) supervisar� las expresiones correctoras. Esto significa que lo que Krashen llama el "sentido de la correcci�n" se utiliza a veces para editar frases producidas en la lengua materna y en la lengua de destino. El consciente del aprendizaje s�lo tiene la funci�n de corregir los enunciados y no de iniciar la producci�n en una segunda lengua. Es el conocimiento de la lengua lo que entra en juego a la hora de corregir las propias expresiones, ya sea antes, ahora o inmediatamente despu�s de haber sido pronunciadas.�

Seg�n Hockett (1967), se utilizan dos procesos para corregir expresiones: la correcci�n externa y la correcci�n interna. La correcci�n externa es el proceso que tiene lugar cuando la expresi�n se repara o edita despu�s de que se haya producido. Por el contrario, la edici�n es un proceso por el cual lo que se pretende decir ha sido corregido y editado antes de que se diga. Este proceso es de alguna manera menos obvio porque lo que se escucha habitualmente es la expresi�n correcta.

La hip�tesis de entrada establece que las personas pueden adquirir el lenguaje cuando comprenden y est�n expuestas a un est�mulo ling��stico constante que est� un poco por encima del nivel actual de competencia. Seg�n Krashen y Terrel (i +1), la "i" es el nivel del est�mulo ling��stico, y el "1" tiene que ver con un est�mulo ling��stico que forma parte de la siguiente etapa del aprendizaje del individuo. El est�mulo ling��stico que se le da al alumno debe tener estructuras conocidas por �l y tambi�n debe incluir algunas estructuras o vocabulario que formen parte de la siguiente etapa del aprendizaje, y debe tener claro este proceso. Significa que para que los estudiantes mejoren su competencia, los estudiantes, los profesores y el sistema educativo que los contiene deben proporcionarles material ling��stico m�s all� de su nivel de competencia.

Por �ltimo, la hip�tesis del filtro afectivo, quiz�s una de las m�s importantes en la ense�anza de lenguas extranjeras, se refiere a la parte afectiva y disposicional por parte del alumno. Establece que cuando un estudiante tiene una perspectiva positiva hacia el proceso de aprendizaje, tendr� m�s �xito en la adquisici�n de la lengua extranjera que los estudiantes que no est�n motivados para respetar. Por lo tanto, es importante promover un ambiente acogedor en el aula y en ellas en la medida de lo posible libre de estr�s y sentimientos de angustia, lo que "permitir� a los estudiantes aumentar su capacidad receptiva y productiva" (Krashen y Terrel, 1983, p.1).

 

Papel docente en la transici�n de la escuela primaria a la secundaria

Teniendo en cuenta el proceso de transici�n es importante destacar la relaci�n del profesor con sus estudiantes como un factor crucial de la educaci�n en el aula.� Porque su pr�ctica pedag�gica cotidiana y constante puede generar un ambiente que promueve la confianza, la seguridad y el orden, que se orienta al proceso de ense�anza y aprendizaje y contribuye a la adaptaci�n de los estudiantes que recibe desde los niveles de educaci�n primaria.

A prop�sito de esta relaci�n Voli (2004) refiere que, en pos de la efectividad docente, "el docente puede y debe darse cuenta de lo que est� haciendo y de lo que puede hacer en su aula para crear un ambiente favorable a la buena autoestima de sus alumnos y a la convivencia que facilite este trabajo" (p. 37). As�, el desempe�o del profesor de ingreso debe estar orientado a fomentar en el alumno la confianza que se adapte r�pidamente al nuevo entorno educativo.�

En este sentido, una de las principales tareas docentes para conseguir esta confianza y r�pida adaptaci�n del alumno es diagnosticar sus conocimientos previos. Por ello, es fundamental indagar con diversas estrategias diagn�sticas c�mo el nivel de ingl�s trae consigo el ciclo que termina, lo que les permitir� partir de las fortalezas y debilidades que se encuentran en el proceso de adquisici�n de nuevos conocimientos (MINED, 2020).

Otra parte importante del papel del profesor en la transici�n de la escuela primaria a la secundaria es la atenci�n que presta a la relaci�n o interacci�n con el alumno. Luego seg�n Pianta (2001), en una serie de estudios descriptivos basados en la informaci�n proporcionada por los propios docentes, se encontr� que existen tres dimensiones en la relaci�n que se da entre estudiantes y docentes: conflicto, cercan�a y dependencia, correspondiendo proporcionalmente a un cierto nivel de aprendizaje alcanzado.�

La relaci�n profesor-alumno marcada por la cercan�a se despliega en un ambiente donde los docentes perciben fuertes niveles de calidez, afecto y buena comunicaci�n por parte de los estudiantes, lo que les da una sensaci�n de eficiencia en la gesti�n de la clase y genera confianza, comodidad en las relaciones que generan con sus estudiantes. Para el alumno, este tipo de relaci�n cercana con su profesor genera seguridad y puede ser utilizada para proporcionar oportunidades concretas de aprendizaje dentro del aula. Al respecto, Pianta (2001) se�ala que el ni�o que tiene una relaci�n cercana con el maestro tiende a enfocar su atenci�n y voluntad en el aprendizaje.

Tales caracter�sticas de la relaci�n cercana la hacen ideal para facilitar una transici�n libre de estr�s o trauma de la escuela primaria a la secundaria. Es decir, el profesor puede utilizar el cari�o que genera ante el grupo escolar para promover la mejor adaptaci�n de estos alumnos a la hora de enfrentarse a un nuevo escenario, nuevos retos, e incluso un nuevo idioma en el caso del ingl�s, asumiendo el papel de gu�a y mentor en este caso.

En cuanto a la confianza que se produce en una relaci�n cercana entre el profesor y el alumno, Casassus (2006) se�ala que cuando los alumnos tienen confianza, se sienten seguros y se reduce la ansiedad. Permitirles ser m�s como ellos mismos en su originalidad puede estar abierto a la participaci�n en clase sin miedo a cometer errores. Esto podr�a ser particularmente �til en la ense�anza del ingl�s, donde, naturalmente, los estudiantes, como parte de su aprendizaje, a menudo cometen errores al tratar de escribir y hablar en el nuevo idioma.�

Por lo tanto, al fomentar un ambiente de confianza en el aula, el maestro reduce los niveles de estr�s, angustia y ansiedad que el estudiante puede sentir debido al ingreso a un nuevo a�o escolar. Esto tambi�n se traducir�a en una mejor percepci�n de nuevas disciplinas acad�micas, nuevos contenidos y tareas. En resumen, un ambiente de confianza en el aula aligera la adaptaci�n del alumno a su nuevo campo de desarrollo educativo. Sino que m�s bien constituir�a la base para una estrategia motivacional para el aprendizaje ya que "una buena motivaci�n para aprender se basa en establecer un clima de confianza entre los estudiantes y el docente " (Gaviria, 2016, p. 29).

Con base en lo anterior, las caracter�sticas fundamentales del rol docente en la transici�n de primaria a secundaria son: Por un lado, la disposici�n hacia mantener una disciplina motivacional permite al estudiante atender y comprender un mayor nivel de exigencia educativa representada en una mayor cantidad de contenidos, mayor profundidad y un nuevo horario. Y, por otro lado, el inter�s por crear una relaci�n cercana con el alumno, lo que lleva a que este �ltimo vea al docente como alguien que gu�a a los alumnos en la superaci�n de los retos de su ingreso a la nueva etapa del ciclo educativo. Ambas caracter�sticas son especialmente requeridas por el profesor de ingl�s, ya que la ense�anza de una lengua extranjera conlleva elevar los niveles del reto que supone la transici�n.

 

Metodolog�a

Tipo de investigaci�n

La metodolog�a de esta investigaci�n se limita al enfoque positivista de tipo cuantitativo, ya que se basa en la recopilaci�n de datos para probar una hip�tesis. Espec�ficamente, a partir de la medici�n num�rica y el an�lisis estad�stico se busca establecer un patr�n de relaci�n entre los factores asociados al proceso de transici�n que ocurre entre la primaria y la secundaria y la influencia de estos factores en la actitud y nivel de aprendizaje del idioma ingl�s de los estudiantes de octavo grado de educaci�n p�blica de la ciudad de Guayaquil.

En cuanto al dise�o de la investigaci�n, se considera no experimental, transversal, descriptiva y correlacional. Esto considera lo que Hern�ndez, Fern�ndez y Baptista (2010) afirman que, en los estudios no experimentales, los investigadores no tienen control sobre las variables investigadas. Espec�ficamente, estos mismos autores argumentan que una investigaci�n transversal recolecta datos en un solo momento, considerando indicadores en cada variable que presentan los sujetos que forman parte del estudio cuando se aplican los instrumentos. Asimismo, se�alan estudios descriptivos como aquellos que describen la magnitud de las variables en los sujetos que componen la muestra. Y los correlacionales describen relaciones entre esas variables.

 

Poblaci�n y muestra

La poblaci�n o universo de estudio corresponde al total de docentes de ingl�s que cooperan en el octavo grado de la educaci�n p�blica en la ciudad de Guayaquil, cuantificado en 2.983 sujetos de investigaci�n.

La muestra corresponde a la determinaci�n estad�stica de este grupo de docentes de acuerdo con la f�rmula de muestreo aplicada a poblaciones finitas. Como resultado, se cont� con una muestra m�nima de 340 profesores de ingl�s. Este n�mero se ampli� a 469 una vez que se aplic� el instrumento.

 

T�cnicas e instrumentos de recolecci�n de datos

Para la recolecci�n de datos se utiliz� como t�cnica la encuesta, que result� en la aplicaci�n de un cuestionario con 24 �tems de respuesta de opci�n m�ltiple al grupo de docentes que conforman la muestra. A trav�s de este instrumento, se evaluaron fundamentalmente los aspectos de los docentes durante el proceso de ense�anza-aprendizaje, enfatizando principalmente su atenci�n a los factores involucrados en el proceso de transici�n de la experiencia de los estudiantes de primaria a secundaria.

 

Resultados

La principal problem�tica detectada en la ense�anza del idioma ingl�s gira en torno a los aspectos de ense�anza-aprendizaje considerados por los docentes del octavo grado de educaci�n p�blica en la ciudad de Guayaquil. Espec�ficamente, determin� que los contenidos acad�micos de estos profesionales no estar�an considerando algunos factores involucrados en la transici�n del nivel primario al secundario.

La insuficiente atenci�n prestada a estos factores por parte de los profesores de ingl�s estar�a dando como resultado que los estudiantes no superen los desaf�os individuales, interaccionales y ambientales que, seg�n el modelo de Griebel y Niesel, son causados por la transici�n de un ciclo a otro, en este caso de la escuela primaria a la secundaria. No superar estos retos puede significar, adem�s de un deficiente aprendizaje del idioma ingl�s, la presencia de frustraci�n y falta de motivaci�n para los futuros ciclos educativos.�

Entre los factores que no son considerados por los profesores de ingl�s en sus actividades de planificaci�n curricular se encuentran las actividades dirigidas a reforzar la disciplina hacia los nuevos contenidos y establecer una relaci�n cercana con los estudiantes. El caso de la disciplina se puede ver porque los nuevos contenidos no se introdujeron de manera gradual y a partir de los resultados de un diagn�stico previo. As�, en la mayor�a de los casos, los estudiantes no recibieron formaci�n previa para esta materia en sus curr�culos acad�micos durante sus primeros a�os de primaria debido a que el programa de ingl�s est� vigente desde el periodo acad�mico 2017 en la zona costera. Lo cual supone un fuerte impacto y genera poca asimilaci�n de este idioma en dichos estudiantes. Los datos encontrados se muestran en las tablas que se describen a continuaci�n.

 

Table 2: Problemas de contenido acad�mico que enfrentan los estudiantes de EGB

 

Como se muestra en la Tabla II, los docentes indican que los estudiantes de octavo a�o de escuelas p�blicas de Guayaquil tienen mayores dificultades en el aprendizaje del idioma ingl�s debido a un contenido mucho mayor que a�os anteriores, especialmente en el caso de los ejercicios que involucran el estudio de las reglas gramaticales.

De acuerdo con la prueba de Chi-cuadrado, la relaci�n entre el grado con mayor dificultad en el aprendizaje del idioma ingl�s y el mayor contenido acad�mico en comparaci�n con a�os anteriores es significativa en 0,015. Esto es menor que el margen de error del 5%, por lo que se acepta la relaci�n.

 

Tabla 3: Pruebas de Chi-cuadrado en la correlaci�n de la dificultad de aprendizaje y el mayor contenido acad�mico

 

A pesar del alto contenido acad�mico en comparaci�n con a�os anteriores, los docentes de octavo grado de la educaci�n p�blica de la ciudad de Guayaquil no aplican estrategias que promuevan una mayor confianza en el estudiante. Como la implementaci�n de trabajos grupales que ayudar�n a fomentar el trabajo colaborativo. Prueba de ello son los resultados que se muestran en la Tabla IV que se detalla a continuaci�n.

 

Tabla 4: Contenido acad�mico superior con poco enfoque en actividades grupales

 

Como se muestra en la Tabla IV, los docentes indican que los estudiantes de octavo grado de educaci�n p�blica de la ciudad de Guayaquil enfrentan una mayor exigencia en la materia que a�os anteriores sin que esto implique una mayor recurrencia al trabajo grupal y al aprendizaje colaborativo. Esto ser�a un indicador del mayor nivel de desaf�o que enfrentan los estudiantes en su nueva etapa educativa.

De acuerdo con la prueba de Chi-cuadrado, la relaci�n entre la frecuencia de grupos de trabajo que involucran aprendizaje colaborativo y un mayor contenido acad�mico en comparaci�n con a�os anteriores es significativa en 0,001. Esto es menor que el margen de error del 1%, por lo que se acepta la relaci�n.

 

Tabla 5: Pruebas de Chi-cuadrado en la correlaci�n de la baja frecuencia de actividades de trabajo grupal y mayor contenido acad�mico

 

En consecuencia, uno de los problemas que enfrentan los estudiantes de octavo grado de educaci�n p�blica en la ciudad de Guayaquil es la falta de un curr�culo en ingl�s donde prevalezcan las actividades grupales que promuevan el trabajo colaborativo. Lo cual sin duda favorecer�a un acompa�amiento que generar�a mayor confianza durante el proceso de ense�anza-aprendizaje. Esto supone que los profesores implementan ejercicios individuales, como actividades para el estudio de las reglas gramaticales, que podr�an elevar el nivel de desaf�o y estr�s que enfrentan los estudiantes al ingresar a un nuevo ciclo educativo, especialmente cuando ense�an ingl�s como lengua extranjera. Una situaci�n desafiante que se ve incrementada y complicada por la falta de complemento del docente, principalmente por el alto n�mero de estudiantes a asistir por curso, como se refleja en la siguiente tabla.

 

Tabla 6: Aumento de la matr�cula escolar y de la realizaci�n de ejercicios de gram�tica

 

Como se muestra en la Tabla VI, a pesar del aumento de la matr�cula por curso, los profesores de ingl�s de octavo grado de la educaci�n p�blica de la ciudad de Guayaquil tienden hacia actividades que involucran el estudio de las reglas gramaticales, lo que implica la realizaci�n de ejercicios que normalmente se realizan de manera individual.�

De acuerdo con la prueba de Chi-cuadrado, la relaci�n entre el aumento en el n�mero de estudiantes por curso y la realizaci�n de ejercicios destinados al aprendizaje de reglas gramaticales por parte de estudiantes de octavo grado de educaci�n p�blica en la ciudad de Guayaquil es significativa en 0,000. Esto es menos que el margen de error del 1% para que se acepte la relaci�n.

 

Tabla 7: Pruebas de Chi-cuadrado en la correlaci�n de la frecuencia de los ejercicios de gram�tica y el aumento del n�mero de estudiantes por curso

 

Por el contrario, a pesar de que las actividades grupales ayudar�an a reducir las necesidades de apoyo en las clases donde ha habido un aumento en el n�mero de estudiantes, �stas no son incorporadas con mucha frecuencia por los profesores de ingl�s de la educaci�n p�blica de la ciudad de Guayaquil. Asimismo, las actividades grupales tienden a promover la construcci�n de un ambiente de mayor interacci�n, lo que sin duda promover�a una relaci�n cercana entre estudiantes y docentes. Circunstancias que no se perciben dentro de los aspectos de la ense�anza del aprendizaje del idioma ingl�s que se lleva a cabo en las instituciones educativas indicadas, como se puede observar en la siguiente tabla.

 

Tabla 8: Escaso enfoque en las actividades grupales en condiciones de aumento de la matr�cula escolar

 

Como se muestra en la Tabla VIII, los profesores de ingl�s de octavo grado de educaci�n p�blica de la ciudad de Guayaquil, en comparaci�n con los ejercicios individuales de aprendizaje de gram�tica, tienen menor tendencia a incorporar en sus actividades grupales de planificaci�n educativa. A trav�s del trabajo colaborativo, esto podr�a brindar mayores oportunidades para establecer una relaci�n cercana con sus estudiantes, lo que ser�a beneficioso para reducir el impacto de la influencia de algunos factores de la transici�n de primaria a secundaria en el aprendizaje del idioma ingl�s.�

De acuerdo con la prueba de Chi-cuadrado, la relaci�n entre la frecuencia de grupos de trabajo que involucran aprendizaje colaborativo y el aumento en el n�mero de estudiantes por curso es significativa en 0,014, que es ligeramente superior al margen de error del 1%, aceptando as� la relaci�n.

 

Tabla 9: Pruebas de Chi-cuadrado en la correlaci�n de la frecuencia de las actividades did�cticas grupales y el aumento del n�mero de estudiantes por curso

 

Continuar con la caracterizaci�n del rol docente durante la transici�n de primaria a secundaria en cuanto a los materiales acad�micos y did�cticos utilizados para cubrir el proceso de ense�anza-aprendizaje del ingl�s en el octavo grado de la educaci�n p�blica de la ciudad de Guayaquil. Se puede notar que los ejercicios tradicionales que alientan a los estudiantes a estudiar las reglas gramaticales no son propicios para una relaci�n cercana maestro-alumno, ya que se trata de actividades individuales donde los estudiantes suelen utilizar la memorizaci�n y un diccionario biling�e. Es decir, el uso de estas actividades no estimula la participaci�n del docente como gu�a o mediador. La caracterizaci�n de estos aspectos de la ense�anza-aprendizaje en las instituciones abordadas se puede observar en el siguiente cuadro.

 

Tabla 10: Excesivo enfoque en ejercicios gramaticales en un escenario deficiente de recursos acad�micos y did�cticos

			C) 8.7. Falta de material acad�mico y/o did�ctico para suplir las necesidades y demandas del curso durante el proceso de ense�anza-aprendizaje del idioma					Total
			Muy bajo	Bajo	Medio	Alto	Muy alto
C) 5.1. Ejercicios de gram�tica (actividades para estudiar reglas gramaticales)	Raramente	No.	3	3	4	1	5	16
		%	18,8%	18,8%	25,0%	6,3%	31,3%	100,0%
	Algunas veces	No.	10	10	10	39	24	93
		%	10,8%	10,8%	10,8%	41,9%	25,8%	100,0%
	Muchas veces	No.	12	23	39	51	47	172
		%	7,0%	13,4%	22,7%	29,7%	27,3%	100,0%
	Siempre	No.	11	21	42	46	68	188
		%	5,9%	11,2%	22,3%	24,5%	36,2%	100,0%
	Total	No.	36	57	95	137	144	469
		%	7,7%	12,2%	20,3%	29,2%	30,7%	100,0%

 

Como se muestra en la tabla X, en el material acad�mico y did�ctico empleado por los profesores de ingl�s de octavo grado de la educaci�n p�blica en la ciudad de Guayaquil predominan los que se utilizan habitualmente para realizar ejercicios de gram�tica, siendo el diccionario biling�e uno de ellos. Es un recurso que considera el uso individual como caracter�stica principal, no permitiendo producir una interacci�n sostenida entre profesor y alumno.�

De acuerdo con la prueba de Chi-cuadrado, la relaci�n entre la falta de materiales acad�micos y did�cticos para llevar a cabo el proceso de ense�anza-aprendizaje del ingl�s en el octavo grado de la educaci�n p�blica en la ciudad de Guayaquil y la realizaci�n de ejercicios enfocados al estudio de las reglas es significativa a 0,023. Esto es ligeramente mayor que el margen de error del 1%, por lo que se acepta la relaci�n.

 

Tabla 11: Pruebas de Chi-cuadrado en la correlaci�n entre la frecuencia de ejercicios gramaticales y la falta de recursos did�cticos y acad�micos

 

Discusi�n

Los resultados obtenidos indican la relaci�n entre el aprendizaje del ingl�s adquirido por los estudiantes de octavo grado de educaci�n p�blica de la ciudad de Guayaquil y los factores que influyen en la transici�n de la primaria a la secundaria que experimentan estos estudiantes. Entre los factores visibilizados se encuentra la preparaci�n requerida para enfrentar los contenidos acad�micos en mayor cantidad y complejidad, y la relaci�n profesor-alumno.

Ambos factores se combinan para crear un nuevo entorno educativo, diferente al que experimentaban los estudiantes en la escuela primaria. Junto con otros omitidos en este estudio (por ejemplo, el apoyo familiar y la infraestructura educativa), esto crea un momento complejo para el estudiante, que adem�s se enfrenta a una etapa crucial y a muchas dudas en su vida, como la adolescencia.�

La transici�n de primaria a secundaria en estos estudiantes se puede acentuar no solo por la mayor cantidad de contenidos acad�micos a abordar en esta nueva etapa, sino que tambi�n est� el aprendizaje de un nuevo idioma, el ingl�s. Esto puede influir en un impacto diferente al que opera en otros tipos de transici�n educativa (por ejemplo, de la educaci�n inicial a la primaria o de la secundaria a la universidad). As�, adem�s de los cambios externos que experimenta el alumno al ingresar a la escuela secundaria, puede producir un mayor nivel de exigencia o desaf�o.

Para hacer frente a estos desaf�os, los te�ricos se�alan el apoyo del grupo familiar y el est�mulo del estudiante para que se comporte disciplinado ante las nuevas tareas educativas, al igual que el profesorado requiere una adaptaci�n curricular. Las necesidades y demandas educativas son necesarias para introducir paulatinamente el requerimiento acad�mico superior caracterizando la nueva etapa en comparaci�n con el nivel primario.�

Asimismo, la teor�a propone que por parte del docente se establezca una relaci�n cercana con el alumno ya que esto permitir�a a este �ltimo abordar con menos estr�s o angustia las actividades propuestas. Es decir, habr�a m�s confianza y motivaci�n hacia el logro de los logros educativos.

Sin embargo, de acuerdo con los resultados obtenidos, los profesores de ingl�s del octavo grado de educaci�n p�blica de la ciudad de Guayaquil no aplican una planificaci�n curricular adaptada a la transici�n de los estudiantes. Tambi�n est�n planteando predominantemente ejercicios gramaticales de realizaci�n individual, evitando el trabajo en grupo que, a trav�s del aprendizaje colaborativo, promover�an una relaci�n m�s cercana entre profesor y alumno.

 

Conclusiones

A trav�s de la investigaci�n realizada, se pudo evidenciar el nivel de influencia que ejercen factores vinculados a la transici�n de primaria a secundaria en el idioma ingl�s de estudiantes de octavo grado de educaci�n p�blica de la ciudad de Guayaquil. Espec�ficamente, se encontr� que factores como el requisito de disciplina y la estrecha relaci�n entre el estudiante y el maestro influir�an en la confianza y motivaci�n del estudiante hacia el aprendizaje del ingl�s.

En concreto, la descripci�n de Griebel y Niesel del modelo de transici�n se aborda desde una perspectiva del proceso de ense�anza-aprendizaje del ingl�s en los estudiantes en transici�n de la escuela primaria a la secundaria. Se determin� que, debido a los factores descritos, junto con otros que no se percibieron en el estudio, como el apoyo familiar y los cambios en la infraestructura educativa, se presentan desaf�os a nivel individual, interaccional o ambiental.

Dichos retos plantean la necesidad de que el docente asuma estrategias y actividades espec�ficas, recomendando la teor�a de la implementaci�n gradual de contenidos superiores y adaptados a los resultados del diagn�stico de conocimientos previos en los estudiantes, as� como la implementaci�n de actividades que promuevan el establecimiento de relaciones cercanas con el estudiante.

Tales recomendaciones se inscriben tanto dentro de la hip�tesis de entrada como en el filtro afectivo de Krashen y Terrel. El primero afirmaba que las personas podr�an adquirir el lenguaje cuando comprenden y est�n expuestas a un est�mulo ling��stico constante ligeramente por encima del nivel de competencia actual. Y a partir de la hip�tesis del filtro afectivo, se argumenta que cuando un estudiante tiene una visi�n positiva hacia el proceso de aprendizaje, tendr� m�s �xito en la adquisici�n de la lengua extranjera que los estudiantes que no est�n motivados.

 

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