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Influencia de las t�cnicas l�dicas en el aprendizaje de Matem�tica en estudiantes de Bachillerato

 

Influence of playful techniques in the learning of Mathematics in high school students

 

Influ�ncia das t�cnicas l�dicas na aprendizagem da Matem�tica em alunos do ensino secund�rio

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Correspondencia: elsytoapanta4@gmail.com

 

Ciencias de la Educaci�n

Art�culo de Investigaci�n

 

 

* Recibido: 11 de agosto de 2024 *Aceptado: 04 de septiembre de 2024 * Publicado: �09 de octubre de 2024

 

        I.            Docente, Ministerio de Educaci�n, Cotopaxi, Ecuador.

      II.            Docente, Ministerio de Educaci�n, Cotopaxi, Ecuador.

   III.            Docente, Ministerio de Educaci�n, Cotopaxi, Ecuador.

   IV.            Docente, Ministerio de Educaci�n, Cotopaxi, Ecuador.

     V.            Docente, Ministerio de Educaci�n, Cotopaxi, Ecuador.

Resumen

Este art�culo mantuvo �nfasis en analizar la influencia de las t�cnicas l�dicas en la ense�anza de la Matem�tica en estudiantes de Bachillerato, con el objetivo de determinar c�mo estas estrategias pedag�gicas impactan en el aprendizaje, la motivaci�n y el rendimiento acad�mico. Se emple� una metodolog�a cuantitativa de tipo descriptivo y correlacional, utilizando encuestas estructuradas aplicadas a una muestra no probabil�stica de 38 estudiantes de una instituci�n educativa particular. Dentro de los hallazgos el 34.2% del alumnado coincidi� en que regularmente el docente incluye diferentes tipos de juegos durante las clases de Matem�tica, mientras que el 47.4% opina que las din�micas grupales facilitan la comprensi�n de teor�a en aquella asignatura. Adem�s, un 39.5% experiment� una mejora significativa en su rendimiento propiciado por estas t�cnicas. El an�lisis estad�stico efectuado a partir de datos primarios, determin� a trav�s del coeficiente Rho de Spearman una correlaci�n positiva moderada de 0.846 entre el uso de t�cnicas l�dicas y el aprendizaje matem�tico, indicando que las actividades que incluyen juegos educativos, din�micas de grupo, empleo de dramas, juegos de mesa, entre otros, contribuyen significativamente a una mayor motivaci�n en el aula y el rendimiento acad�mico en general.

Palabras claves: T�cnicas l�dicas; aprendizaje; matem�tica; ense�anza; bachillerato.

 

Abstract

This article focused on analyzing the influence of playful techniques in the teaching of Mathematics in high school students, with the aim of determining how these pedagogical strategies impact learning, motivation and academic performance. A quantitative methodology of a descriptive and correlational type was used, using structured surveys applied to a non-probabilistic sample of 38 students from a private educational institution. Among the findings, 34.2% of the students agreed that the teacher regularly includes different types of games during Mathematics classes, while 47.4% think that group dynamics facilitate the understanding of theory in that subject. In addition, 39.5% experienced a significant improvement in their performance due to these techniques. Statistical analysis performed on primary data determined, through the Spearman Rho coefficient, a moderate positive correlation of 0.846 between the use of playful techniques and mathematical learning, indicating that activities that include educational games, group dynamics, the use of dramas, board games, among others, contribute significantly to greater motivation in the classroom and academic performance in general.

Keywords: Playful techniques; learning; mathematics; teaching; high school.

 

Resumo

Este artigo manteve a �nfase na an�lise da influ�ncia das t�cnicas l�dicas no ensino da Matem�tica em alunos do ensino secund�rio, com o objetivo de determinar de que forma estas estrat�gias pedag�gicas impactam a aprendizagem, a motiva��o e o desempenho acad�mico. Utilizou-se a metodologia quantitativa descritiva e correlacional, atrav�s de inqu�ritos estruturados aplicados a uma amostra n�o probabil�stica de 38 alunos de uma determinada institui��o de ensino. Entre os achados, 34,2% dos alunos concordaram que o professor inclui regularmente diferentes tipos de jogos durante as aulas de Matem�tica, enquanto 47,4% acredita que a din�mica de grupo facilita a compreens�o da teoria nesta disciplina. Al�m disso, 39,5% experimentaram uma melhoria significativa no desempenho proporcionada por estas t�cnicas. A an�lise estat�stica realizada a partir de dados prim�rios, determinou atrav�s do coeficiente Rho de Spearman uma correla��o positiva moderada de 0,846 entre o uso de t�cnicas l�dicas e a aprendizagem matem�tica, indicando que atividades que incluem jogos educativos, din�micas de grupo, uso de Dramas, os jogos de tabuleiro, entre outros , contribuem significativamente para uma maior motiva��o na sala de aula e no desempenho acad�mico em geral.

Palavras-chave: T�cnicas l�dicas; aprendizagem; matem�tica; ensino; bacharelado.

 

Introducci�n

En las �ltimas d�cadas, el uso de t�cnicas l�dicas en la ense�anza de la matem�tica ha ganado popularidad como una opci�n efectiva para mejorar el aprendizaje de los estudiantes. El proceso de ense�anza de la asignatura de Matem�tica, de acuerdo a Candela y Benavides (2020) ha sido visto habitualmente como un proceso mec�nico y cargado de complejidad; diversos estudios han se�alado la importancia de incorporar elementos l�dicos que fomentan la participaci�n activa de los estudiantes, lo que hace que el aprendizaje sea m�s significativo y motivador.

La incorporaci�n de lo l�dico en la educaci�n, acorde al criterio de Castillo et al. (2023) se remonta a las teor�as pedag�gicas de pensadores como Rousseau y Pestalozzi, quienes subrayaron la importancia del juego en el desarrollo integral del individuo. A lo largo del tiempo, esta perspectiva ha evolucionado y consolidado su lugar en el �mbito educativo, reconociendo que actividades como juegos, din�micas colaborativas e interacciones creativas favorecen un aprendizaje m�s significativo.

En Ecuador, la Ley Org�nica de Educaci�n Intercultural (LOEI) y el curr�culo nacional apoyan el uso de t�cnicas l�dicas en la ense�anza de Matem�tica. Seg�n Garc�a y Cede�o (2022):

Promueven metodolog�as educativas inclusivas e innovadoras, mientras que el curr�culo nacional valora estrategias participativas que mejoran la comprensi�n y motivaci�n de los estudiantes. Estas normativas destacan la importancia de integrar t�cnicas l�dicas para fomentar un aprendizaje m�s din�mico y efectivo, alineado con los objetivos de una educaci�n integral y adaptada a las necesidades del alumnado. (p.49)

De acuerdo a Quevedo (2023):

Las t�cnicas l�dicas son ampliamente aplicadas en diversas disciplinas, han demostrado su eficacia en el �mbito de la ense�anza de la matem�tica. El empleo de juegos, desaf�os interactivos, simulaciones y din�micas colaborativas facilita el desarrollo del pensamiento l�gico, cr�tico y creativo en los estudiantes, promoviendo un proceso de aprendizaje m�s intuitivo y contextualizado. (p.231)

Estas estrategias, en opini�n de Guerrero et al. (2024) pueden convertirse en medios para superar el rechazo o la ansiedad que genera la asignatura en el nivel de bachillerato, donde los estudiantes se enfrentan a temas matem�ticos m�s complejos. Las t�cnicas l�dicas en las clases de matem�ticas no solo mejoran el ambiente educativo, sino que tambi�n mejoran el trabajo en equipo, la resoluci�n de problemas y la comprensi�n de f�rmulas. Las t�cnicas l�dicas permiten una educaci�n m�s inclusiva y efectiva al actuar no solo como herramientas pedag�gicas.

A pesar de los beneficios demostrados por las t�cnicas l�dicas en la ense�anza de Matem�tica, su uso en las instituciones educativas sigue siendo m�nimo. La educaci�n tradicional en muchos contextos contin�a enfoc�ndose en m�todos de ense�anza centrados en la memorizaci�n y la repetici�n mec�nica de conceptos, lo que deja de lado enfoques m�s innovadores y participativos. Esto limita el desarrollo integral de las habilidades matem�ticas de los estudiantes, generando desinter�s y, en muchos casos, bajos niveles de rendimiento acad�mico. El m�nimo reconocimiento de estas t�cnicas en el curr�culo escolar refleja una falta de actualizaci�n pedag�gica y una resistencia al cambio por parte de algunas instituciones.

Una de las principales razones de este problema radica en el limitado nivel de experiencia de los docentes en el uso y aplicaci�n de t�cnicas l�dicas. Quevedo (2023) argumenta:

Gran parte de docentes no est�n familiarizados con estas estrategias, o no cuentan con los recursos necesarios para implementarlas en sus aulas, al sentirse presionados por cumplir con los est�ndares acad�micos tradicionales y la falta de tiempo para desarrollar actividades m�s creativas tambi�n influyen en el apego a m�todos convencionales. (p.34)

Adem�s, existe una percepci�n err�nea de que el uso de t�cnicas l�dicas cuya esencia es el juego, puede restar seriedad al aprendizaje. Acorde a Zurita et al. (2023) muchos directivos y padres de familia consideran que el juego y las din�micas l�dicas est�n m�s asociadas con niveles educativos b�sicos y no con el Bachillerato, donde se espera una mayor formalidad acad�mica.

Montes (2024) se�ala que el estudio de la Matem�tica, se ha caracterizado por la necesidad de la abstracci�n, que no se presenta como un obst�culo para la comprensi�n de los contenidos, por el contrario, impulsa la creaci�n de nuevas formas de interpretaci�n y desarrollo de habilidades superiores, lo que posibilita a los estudiantes enfrentar con realismo las nuevas situaciones que se le presentan. Para �vila et al. (2021) los modelos tradicionales de la ense�anza de esta asignatura han creado un rechazo general hacia esta ciencia, el cual puede asociarse a los planes de estudio, al significado que adquiere la matem�tica para las y los estudiantes y al nivel de exigencia que esta implica.

Frente a tales razones se estableci� por objetivo analizar la influencia de las t�cnicas l�dicas en la ense�anza de Matem�tica en estudiantes de Bachillerato profundizando en la forma en estas estrategias pedag�gicas impactan en el aprendizaje, la motivaci�n y el rendimiento acad�mico. A trav�s del estudio, se busca identificar si el uso de juegos, din�micas interactivas y actividades recreativas facilita la comprensi�n de conceptos matem�ticos complejos, promueve una actitud m�s positiva hacia la asignatura y contribuye al desarrollo de habilidades cognitivas y sociales.

 

Desarrollo

Matem�tica en Bachillerato

El aprendizaje de Matem�tica en Bachillerato abarca contenidos fundamentales para el desarrollo del pensamiento l�gico, cr�tico y abstracto en los estudiantes. Durante esta etapa educativa, se profundizan conceptos clave como �lgebra, geometr�a, trigonometr�a, probabilidad, estad�stica y c�lculo (Garc�a y Cede�o, 2022). Estos conocimientos no solo son esenciales para su aplicaci�n en contextos acad�micos y profesionales, sino tambi�n para la resoluci�n de problemas cotidianos y el desarrollo de habilidades anal�ticas. Macias (2019) sostiene que la ense�anza en este nivel busca que los estudiantes comprendan y apliquen principios matem�ticos complejos, promoviendo una mayor capacidad para interpretar y manipular datos, y tomar decisiones informadas. Adem�s, el curr�culo fomenta la interconexi�n de los conceptos matem�ticos con otras disciplinas, impulsando una formaci�n integral y preparatoria para la educaci�n superior o el ingreso al mundo laboral.

 

T�cnicas l�dicas

La definici�n de t�cnicas l�dicas en el �mbito educativo ha sido contextualizada por diversos autores a lo largo del tiempo, quienes coinciden en que el juego y las actividades recreativas pueden desempe�ar un papel fundamental en el proceso de ense�anza-aprendizaje, tal como, se presenta en la tabla 1. Tales definiciones destacan tanto, los aspectos cognitivos como sociales del aprendizaje, subrayando el impacto positivo que el componente l�dico pueden tener en el proceso de ense�anza aprendizaje:

 

Tabla 1: Definiciones de t�cnicas l�dicas

Fuente: Elaborado en base a informaci�n tomada de Castillo et al. (2023).

 

Estas t�cnicas permiten que los estudiantes aborden conceptos matem�ticos abstractos desde una perspectiva pr�ctica, lo que mejora su comprensi�n y retenci�n de los contenidos. Adem�s, el juego reduce la ansiedad y el miedo al fracaso, que suelen estar asociados con las matem�ticas, promoviendo una actitud m�s abierta y proactiva hacia la asignatura.

Desde un enfoque did�ctico, Caballero (2021) las t�cnicas l�dicas son valiosas para desarrollar habilidades como el pensamiento l�gico, la resoluci�n de problemas y la creatividad. La naturaleza interactiva de estas actividades facilita la colaboraci�n entre estudiantes, lo que no solo mejora el aprendizaje individual, sino que tambi�n promueve habilidades sociales clave como el trabajo en equipo y la comunicaci�n. En este sentido, el aprendizaje cooperativo a trav�s de juegos matem�ticos fomenta una mayor cohesi�n y motivaci�n en el aula, generando una experiencia educativa enriquecedora.

Como argumenta Jimenez y Mendoza (2022) la l�dica en matem�ticas permite a los docentes adaptar los contenidos a diferentes estilos y ritmos de aprendizaje, atendiendo as� a la diversidad presente en el aula. A trav�s de actividades variadas y personalizadas, los docentes pueden identificar las �reas donde los estudiantes necesitan refuerzo, al tiempo que mantienen su inter�s y compromiso. Esto no solo incrementa el rendimiento acad�mico, sino que tambi�n fortalece la confianza y la autonom�a de los estudiantes en el manejo de conceptos matem�ticos.

 

T�cnicas l�dicas en la ense�anza de Matem�tica

El uso de t�cnicas l�dicas en la ense�anza de Matem�tica, en observancia Men�ndez y Pincay (2019) se respalda en teor�as pedag�gicas que promueven el aprendizaje activo y significativo. El autor Csikszentmihalyi, a trav�s de su teor�a del flujo sostiene que los estudiantes alcanzan un estado de concentraci�n �ptima cuando los desaf�os se equilibran con sus habilidades, algo que los juegos educativos logran eficazmente. A prop�sito de ello, Deci y Ryan a�aden que las din�micas l�dicas aumentan la motivaci�n intr�nseca al fomentar autonom�a y competencia. Mientras que Gardner y Kolb subrayan que los juegos potencian diferentes tipos de inteligencia y facilitan el aprendizaje experiencial, clave en la comprensi�n de conceptos matem�ticos.

Desde la perspectiva de Vygotsky, la interacci�n social y el aprendizaje colaborativo desempe�an un papel central en la adquisici�n de conocimientos, lo que respalda el uso de t�cnicas l�dicas en contextos de grupo. Seg�n su teor�a del andamiaje, los juegos y actividades l�dicas permiten que los estudiantes avancen en su zona de desarrollo pr�ximo con la gu�a de sus pares o del docente. De este modo, los juegos matem�ticos proporcionan un contexto estructurado pero flexible que facilita la adquisici�n progresiva de habilidades, ajustando el nivel de complejidad seg�n las necesidades del estudiante.

De acuerdo a C�rdoba (2024) el enfoque de aprendizaje significativo de Ausubel refuerza la idea de que los estudiantes deben conectar los nuevos conceptos con sus conocimientos previos para que el aprendizaje sea efectivo. Las t�cnicas l�dicas promueven este tipo de aprendizaje al hacer que los conceptos matem�ticos abstractos sean m�s accesibles y concretos a trav�s de representaciones pr�cticas y visuales. Esto facilita que los estudiantes comprendan no solo los procedimientos matem�ticos, sino tambi�n los principios subyacentes que los rigen.

 

Beneficios de las t�cnicas l�dicas en la ense�anza de Matem�tica

Cuello et al. (2020) manifiesta que la incorporaci�n de t�cnicas l�dicas en la ense�anza de las matem�ticas ofrece m�ltiples beneficios que impactan tanto en el aprendizaje como en el desarrollo cognitivo de los estudiantes. Uno de los principales es la mejora en la comprensi�n y retenci�n de los conceptos matem�ticos. De esta manera los estudiantes interact�an activamente con el contenido, lo que facilita la comprensi�n de ideas abstractas atributo caracter�stico de esta materia.

Otro beneficio clave es el desarrollo de habilidades de resoluci�n de problemas y pensamiento cr�tico; Andrade (2020) expone que los juegos matem�ticos, a menudo estructurados como desaf�os o situaciones problem�ticas, requieren que los estudiantes apliquen diferentes estrategias para llegar a una soluci�n. Esto fomenta no solo la aplicaci�n de los contenidos revisados durante las clases, sino tambi�n la flexibilidad cognitiva y la creatividad al enfrentar problemas de manera diferente; as� lo considera Pozo (2020), el entorno l�dico reduce el estr�s y la presi�n, lo que facilita un espacio seguro para experimentar con diferentes enfoques y cometer errores sin miedo al juicio.

En este caso Cevallos y Garc�a (2023) exponen que el uso de juegos de mesa matem�ticos como el bingo algebraico o domin� geom�trico puede reforzar la resoluci�n de ecuaciones y la identificaci�n de figuras, promoviendo la participaci�n grupal. Las competiciones por equipos en las que los estudiantes resuelven problemas de c�lculo o trigonometr�a en un tiempo limitado incentivan tanto el trabajo en equipo como la rapidez mental. Adem�s, se pueden utilizar juegos interactivos en plataformas digitales para practicar conceptos de probabilidad y estad�stica, donde los estudiantes toman decisiones basadas en escenarios reales, aplicando f�rmulas matem�ticas y verificando los resultados en tiempo real.

Tal como subrayan Bernal et al. (2024) la gamificaci�n, que introduce elementos t�picos de los videojuegos, como puntos, niveles y recompensas, para motivar a los estudiantes. Un ejemplo pr�ctico es dise�ar una aventura matem�tica en la que los alumnos resuelven retos gradualmente m�s complejos, ganando puntos conforme avanzan. Asimismo, Moreno y Quiles (2023) sostiene que las actividades de escape room con problemas matem�ticos integrados son una herramienta �til para promover la resoluci�n creativa de problemas y la aplicaci�n pr�ctica de f�rmulas. De esta manera, los docentes pueden crear un entorno m�s din�mico que facilite el aprendizaje de Matem�tica, integrando las t�cnicas l�dicas de manera coherente con el curr�culo y las necesidades de sus estudiantes.

 

Desaf�os de la implementaci�n de las t�cnicas l�dicas

A pesar de los beneficios, la implementaci�n de t�cnicas l�dicas en la ense�anza de matem�ticas en el nivel de Bachillerato presenta varios desaf�os espec�ficos. Jimenez y Mendoza (2022) se�alan que uno de los principales es la planificaci�n adecuada de las actividades para que est�n alineadas con los objetivos de aprendizaje de esta etapa avanzada. Dado que en este nivel educativo los estudiantes deben dominar conceptos m�s abstractos y complejos, como �lgebra, c�lculo o trigonometr�a, no todas las t�cnicas l�dicas son igualmente efectivas para ense�ar estos contenidos.

Seg�n Macias (2019) el docente debe seleccionar cuidadosamente las actividades que se ajusten a los temas tratados y a las habilidades cognitivas de los estudiantes, garantizando que promuevan la comprensi�n profunda y no solo la memorizaci�n. Esto requiere un conocimiento detallado tanto del contenido matem�tico como de las necesidades pedag�gicas, adem�s de tiempo y creatividad para desarrollar recursos l�dicos que sean apropiados para el nivel acad�mico exigido en Bachillerato. Otro desaf�o importante es la gesti�n del aula durante la aplicaci�n de actividades l�dicas as� lo manifestaron Lion y Perosi (2019), a�adiendo adem�s que las din�micas de juego gestionadas inadecuadamente pueden, derivar en desorden o p�rdida de enfoque.

Por ello, Zurita et al. (2023) se�ala la necesidad de establecer reglas claras y expectativas sobre la participaci�n y el comportamiento, asegur�ndose de que todos los estudiantes se involucren de manera productiva. Adem�s, el uso de t�cnicas l�dicas no debe reemplazar completamente otros enfoques pedag�gicos tradicionales, sino integrarse de manera equilibrada dentro del curr�culo. Caballero (2021) sostiene que es elemental considerar la diversidad de estilos de aprendizaje y capacidades dentro del aula. Algunos estudiantes pueden no sentirse c�modos con las actividades l�dicas, ya sea por timidez o por preferir m�todos de aprendizaje m�s estructurados.

 

Metodolog�a

La metodolog�a que se adopt� con fines de cumplimiento del objetivo propuesto, se sustent� en un enfoque cuantitativo, de tipo descriptivo y nivel correlacional, que permiti� determinar la relaci�n entre el uso de t�cnicas l�dicas y el aprendizaje de los estudiantes de bachillerato en la asignatura de Matem�tica. La investigaci�n se efectu� en la Unidad Educativa PCEI Blaise Pascal, los estudiantes del nivel de bachillerato general unificado constituyeron la poblaci�n de an�lisis. Como muestra se seleccion� a 38 estudiantes, utilizando un muestreo no probabil�stico, bas�ndose en la disponibilidad de los participantes y las condiciones del aula.

Para la recolecci�n de datos, se aplic� una encuesta estructurada, cuyo cuestionario const� de preguntas dise�adas para evaluar tanto la percepci�n sobre las t�cnicas l�dicas utilizadas en clase como su rendimiento y actitud hacia el aprendizaje de Matem�tica. Para las opciones de respuesta del instrumento se eligi� una escala de Likert con cinco niveles, cuya informaci�n favoreci� la recolecci�n de datos cuantitativos que compilaron una base para el an�lisis estad�stico.

La validaci�n del instrumento contempl� la estimaci�n del �ndice Alfa de Cronbach para tal efecto, se extrajo los datos mediante una prueba piloto aplicada a 6 estudiantes. Los datos obtenidos fueron �tiles para el c�lculo respectivo que dej� en evidencia un nivel de fiabilidad y consistencia entre los �tems, tal como se observa en la Tabla 1.

 

Tabla 2: Estad�sticas de fiabilidad

Fuente: Elaboraci�n propia

 

La determinaci�n de la relaci�n entre las variables, se acogi� el modelo estad�stico determinado por el coeficiente de correlaci�n Rho de Spearman, cuya funci�n es establecer la fuerza y direcci�n del v�nculo, cuyo resultado permiti� la comprobaci�n de las hip�tesis planteadas:

 

 

Hip�tesis nula

�         Ho: Las t�cnicas l�dicas no influyen en el aprendizaje de Matem�tica en estudiantes de Bachillerato.

 

Hip�tesis alternativa

�         Ha: Las t�cnicas l�dicas influyen en el aprendizaje de Matem�tica en estudiantes de Bachillerato.

Posteriormente se determin� las relaciones bivariadas existentes entre las dimensiones de las variables. Este an�lisis permiti� la emisi�n de conclusiones sobre la efectividad de las t�cnicas l�dicas como estrategia pedag�gica en el aula de Matem�tica, bas�ndose en la evidencia cuantitativa recopilada en el estudio.

 

Resultados

Los resultados muestran una percepci�n mixta sobre la frecuencia de uso de actividades l�dicas en las clases de Matem�tica. Un 18.4% de los estudiantes est� en desacuerdo, mientras que el 42.1% se mantiene neutral. Un 34.2% est� de acuerdo en que se usan con cierta frecuencia, y solo un 5.3% est� totalmente de acuerdo. Estos datos reflejan la necesidad de que los docentes incluyan el componente l�dico en sus planificaciones de clase para mejorar el proceso de ense�anza-aprendizaje, al atribuirles mayor din�micas y efectividad.

 

Tabla 3: Frecuencia de uso de t�cnicas l�dicas

Nota: Elaborado a partir de los datos de las encuestas a los estudiantes

 

Los resultados de la Tabla 4 reflejan que un 47.4% de los estudiantes est� de acuerdo en que las din�micas grupales facilitan la comprensi�n de los temas de Matem�tica, mientras que un 31.6% se mantiene neutral. Un 15.8% est� totalmente de acuerdo y solo un 5.3% en desacuerdo. Estos datos evidencian una percepci�n mayoritariamente positiva sobre las din�micas grupales, aunque existe margen considerable para fortalecer su implementaci�n desde las planificaciones curriculares con el fin de lograr una mayor efectividad en el proceso de ense�anza-aprendizaje de esta asignatura en la instituci�n educativa.

 

Tabla 4: Din�micas grupales y comprensi�n de Matem�tica

Nota: Elaborado a partir de los datos de las encuestas a los estudiantes

 

En la Tabla 5 se observa que el 39.5% de los estudiantes est� de acuerdo en que su rendimiento en Matem�tica ha mejorado con las t�cnicas l�dicas, mientras que un 34.2% se mantiene neutral y un 21.1% est� en desacuerdo. Este an�lisis sugiere que, aunque las t�cnicas l�dicas tienen un efecto positivo en una parte considerable del alumnado, su aplicaci�n podr�a no estar siendo suficientemente efectiva o consistente para todos, lo que resalta la necesidad de adaptar y diversificar estas estrategias para alcanzar un impacto m�s amplio en el rendimiento acad�mico.

 

Tabla 5: Rendimiento en Matem�tica y uso de t�cnicas l�dicas

Nota: Elaborado a partir de los datos de las encuestas a los estudiantes

 

La interpretaci�n de correlaci�n consider� los siguientes intervalos de determinaci�n de la fuerza e intensidad del v�nculo existente, tal como se registra en la Tabla 6:

 

Tabla 6: Regla de decisi�n

Nota: Tomado de Roy et al. (2019)

 

El an�lisis estad�stico evidenci� una correlaci�n de 0.846 entre las variables: t�cnicas l�dicas y el aprendizaje de Matem�tica en los estudiantes de Bachillerato, indicando una asociaci�n positiva moderada. Este alto valor determin� que la implementaci�n de juegos tiene un impacto significativo en la mejora del aprendizaje, ya que estos m�todos pueden a�adir diversi�n y reducir la tensi�n asociada con la asignatura. Al integrar juegos en la ense�anza, los docentes cuentan con un recurso valioso para fomentar un ambiente que permita dejar de lado la tensi�n y estr�s que se asocia a la asignatura, al mismo tiempo se despierta el inter�s de los estudiantes, lo que puede aumentar la motivaci�n y comprensi�n de los conceptos matem�ticos, reflejando as� una mejora en el rendimiento acad�mico.

 

Tabla 7: Correlaci�n entre las variables

Nota: Elaboraci�n propia

 

Dentro del an�lisis individual de los factores que constituyen las variables t�cnicas l�dicas y aprendizaje de Matem�ticas, se identificaron varias relaciones significativas. El uso de t�cnicas l�dicas est� estrechamente asociado con una mayor seguridad en las evaluaciones (0.652) y con una mejora en el rendimiento acad�mico (0.644), indicando que estas pr�cticas pueden fortalecer la confianza y el desempe�o de los estudiantes. Adem�s, la motivaci�n para participar en clase se ve beneficiada por las din�micas grupales (0.603), lo que sugiere que estas actividades promueven una mayor implicaci�n. Finalmente, las din�micas grupales tambi�n facilitan la comprensi�n de conceptos abstractos (0.602), reflejando c�mo el trabajo en equipo mejora la asimilaci�n de conceptos complejos y enriquece la percepci�n del aprendizaje.

 

Tabla 8: Relaciones de mayor significancia

Nota: Elaboraci�n propia

 

Discusi�n

Los resultados dejaron en conocimiento los docentes utilizan t�cnicas l�dicas en la ense�anza de Matem�tica en forma espor�dica, aquel dato evidencia la necesidad de revisar y ajustar las pr�cticas pedag�gicas para asegurar una integraci�n m�s consistente y efectiva de estas herramientas en el curr�culo. En este contexto Caballero (2021) mediante su estudio, coincidi� en que el d�ficit de sistematicidad en la aplicaci�n de estas estrategias puede estar limitando su impacto potencial en el proceso de ense�anza-aprendizaje. En t�rminos de rendimiento acad�mico, existe una percepci�n positiva hacia las t�cnicas l�dicas, aunque no todos los estudiantes experimentan mejoras significativas.

Esta variabilidad en los resultados destaca la importancia de diversificar y personalizar la aplicaci�n de las t�cnicas l�dicas para atender las diversas necesidades y estilos de aprendizaje de los estudiantes, dicha tendencia fue corroborada por Cevallos y Garc�a (2023), que adem�s mencionaron la necesidad de adaptar las estrategias para asegurar que cada estudiante pueda beneficiarse de manera �ptima. Las din�micas grupales, en particular, parecen tener un efecto positivo en la comprensi�n de conceptos abstractos; en la investigaci�n efectuada por C�rdoba, (2024) se recalc� la efectividad de las actividades colaborativas para enriquecer el entendimiento de temas matem�ticos complejos.

El an�lisis estad�stico corrobor� la influencia que el uso de t�cnicas l�dicas tiene sobre el aprendizaje de Matem�tica en el nivel de Bachillerato, cuyos aportes seg�n asever� Macias (2019) se ven reflejados en la disminuci�n de tensi�n en el proceso de ense�anza aprendiza, mayor participaci�n y motivaci�n del alumnado en clase; no obstante, es necesario optimizar estas estrategias para potenciar su impacto, considerando la integraci�n cuidadosa y planificada en el proceso educativo.

 

Conclusiones

Desde la teor�a y la evidencia estad�stica las t�cnicas l�dicas han demostrado su influencia en el aprendizaje de matem�ticas en estudiantes de Bachillerato, convirti�ndose en un medio para� mejorar la comprensi�n de conceptos matem�ticos complejos, no solamente fomentan la motivaci�n y el inter�s de los estudiantes hacia la asignatura, sino que tambi�n promueven un ambiente de aprendizaje colaborativo y din�mico; de modo que los estudiantes que participan en actividades l�dicas desarrollan una mayor capacidad para resolver problemas matem�ticos, mejoraron sus habilidades de razonamiento l�gico y adquirieron mayor confianza en su desempe�o acad�mico.

Asimismo, el uso de juegos y din�micas como herramientas did�cticas contribuy� a reducir la ansiedad matem�tica, un factor com�n que afecta el rendimiento de los estudiantes en esta asignatura. Las actividades l�dicas favorecieron la interacci�n con el contenido, facilitando la retenci�n de conceptos y fomentando el aprendizaje a largo plazo, por lo tanto, se sugiere que los docentes incluyan en sus planificaciones estos recursos con suma creatividad y coherencia de modo que se relacionen con los contenidos de Matem�tica correspondiente al curr�culo de Bachillerato, adaptando las actividades a las necesidades espec�ficas de los estudiantes para optimizar los resultados educativos.

 

Referencias

      1.            Andrade, A. (2020). El juego y su importancia cultural en el aprendizaje de los ni�os en educaci�n. Journal of Science and Research, 5(2). doi:2528-8083

      2.            �vila, R., Cede�o, J., & Zambrano, R. (2021). La ense�anza de la matem�tica desde la mirada del educando. Revista Dominio de las Ciencias, 7(1), 170- 184 p. doi:https://doi.org/10.23857/DC.V7I1.1697

      3.            Bernal, A., Haro, E., Reyes, C., arequipa, D., Zamora, I., Sandoval, M., & Campoverde, V. (2024). La Gamificaci�n como Estrategia Pedag�gica en la Educaci�n Matem�tica. Ciencia Latina, 8(3), 2-32 p. doi:https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i3.11834

      4.            Caballero, G. (2021). Las actividades l�dicas para el aprendizaje. Revista Polo del Conocimiento, 6(4), 861-878 p. doi:10.23857/pc.v6i4.2615

      5.            Candela, Y., & Benavides, J. (2020). Actividades l�dicas en el proceso de ense�anza - aprendizaje de los estudiantes de B�sica Superior. ReHuSo: Revista de Ciencias Human�sticas y Sociales, 5(3), 78-86 p. doi:https://revistas.utm.edu.ec/index.php/Rehuso/article/view/1684

      6.            Castillo, A., Chavarro, L., & Rueda, M. (2023). El juego un pilar que favorece los procesos de aprendizaje significativo de los ni�os y ni�as de educaci�n inicial. Revista L�nea Imaginaria, 1(1), 104-115 p. doi:10.56219/lneaimaginaria.v2i16.2229

      7.            Cevallos, A., & Garc�a, G. (2023). Estrategia motivacional para optimizar el Aprendizaje de Matem�ticas en Estudiantes de Primer A�o de Bachillerato. Revista Social Fronteriza, 4(3), 1-43 p. doi:https://doi.org/10.59814/resofro.2024.4(3)313

      8.            C�rdoba, J. (2024). Aprendizaje Significativo Mediante la Contextualizaci�n de los Saberes en el �rea de Matem�ticas y F�sica. Ciencia Latinar Revista Multidisciplinar, 8(1), 5901-5931 p. doi:https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i1.9936

      9.            Cuello, A., Mestra, M., & Robles, J. (2020). Estrategias l�dicas para el desarrollo de la competencia de Resoluci�n de Problemas Matem�ticos en Entornos Escolares. Revista de Investigaci�n educativa y pedag�gica, 5(9), 110-131 p. doi:https://doi.org/10.21897/assensus.2011

  10.            Garc�a, J., & Cede�o, Y. (2022). Desarrollo del pensamiento l�gico a partir de la ense�anza de las Matem�ticas en los estudiantes de Octavo A�o de Educaci�n General B�sica Superior de la Unidad Educativa Eugenio Espejo del Cant�n Chone. Ciencia Latina Revista Multidisciplinar, 6(4), 4499- 4522 p. doi:10.37811/cl_rcm.v6i4.2952

  11.            Guerrero, E., Mena, J., Ayala, M., & Ruiz, J. (2024). Implementaci�n de t�cticas de ense�anza din�mica en el �mbito de las matem�ticas: Fomento del pensamiento anal�tico y la resoluci�n de desaf�os en el bachillerato. Revista Social Fronteriza, 4(2), 1-12 p. doi:https://doi.org/10.59814/resofro.2024.4(2)263

  12.            Jimenez, L., & Mendoza, F. (2022). El juego como alternativa para la ense�anza de la matem�tica. Revista Orkopata, 1(1), 89-106 p. doi:https://doi.org/10.35622/j.ro.2022.01.005

  13.            Lion, C., & Perosi, V. (2019). Did�cticas l�dicas: aproximaciones, desaf�os y posibilidades para la integraci�n de videojuegos serios en el nivel superior. Revista de ense�anza de la f�sica, 1(1), 47-55 p. doi:https://doi.org/10.55767/2451.6007.v31.n2.26942

  14.            Macias, E. (2019). Retos y oportunidades en la ense�anza de las matem�ticas en el bachillerato. Revista Educere, 1(1), 1-4 p. doi:https://doi.org/10.33064/2019docere202210

  15.            Men�ndez, M., & Pincay, E. (2019). El juego: Actividad l�dico-educativa que fomenta el aprendizaje significativo de operaciones b�sicas matem�ticas. Revista Dominio de las Ciencias, 5(1), 377-393 p. doi:https://doi.org/10.23857/DC.V5I1.1050

  16.            Montes, S. (2024). Desarrollo de competencias Matem�ticas en diversos contextos. Ciencia Latina Revista Cient�fica Multidisciplinar, 8(1), 897 - 918 p. doi:https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i1.9463

  17.            Moreno, I., & Quiles, A. (2023). El escape room en el �mbito educativo: an�lisis de una pr�ctica de aula en matem�ticas. Revista Educaci�n, 47(2), 1-22 p. doi:http://doi.org/10.15517/revedu.v47i2.51661

  18.            Pozo, A., Garc�a, R., & Anangono, P. (2020). El enfoque l�dico como did�ctica para facilitar la comunicaci�n asertiva. Universidad, ciencia y tecnolog�a, 24(104), 4-11 p. doi:10.47460/uct.v24i104.360

  19.            Quevedo, J. (2023). La ense�anza de la matem�tica mediante la L�dica en Quinto Grado de Educaci�n B�sica. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, 4(2), 3480�3492 p. doi:: https://doi.org/10.56712/latam.v4i2.849

  20.            Roy, I., Rivas, R., P�rez, M., & Palacios, L. (2019). Correlaci�n: no toda correlaci�n implica causalidad. Revista alergia M�xico, 66(3), 354-360 p. doi:https://www.redalyc.org/jatsRepo/4867/486761439011/486761439011.pdf

  21.            Zurita, G., Hern�ndez, M., Hern�ndez, M., Silvia, M., & Valenzuela, M. (2023). Gamificaci�n en el aula: estrategia did�ctica para el aprendizaje. Ciencia Latina Revista Cient�fica Multidisciplinar, 7(2), 8618 - 8630 p. doi:https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i2.5979

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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