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Estrategia metodol�gica inclusiva para la ense�anza del baloncesto a estudiantes con altas capacidades intelectuales en la clase de Educaci�n F�sica

 

Inclusive methodological strategy for teaching basketball to students with high intellectual abilities in the Physical Education class

 

Estrat�gia metodol�gica inclusiva para o ensino do basquetebol a alunos com altas capacidades intelectuais na aula de Educa��o F�sica

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Correspondencia: sdchangop@ube.edu.ec

 

Ciencias de la Educaci�n

Art�culo de Investigaci�n

 

* Recibido: 30 de enero de 2024 *Aceptado: 07 de febrero de 2024 * Publicado: �13 de marzo de 2024

 

       I.          Universidad Bolivariana del Ecuador, Dur�n, Ecuador.

     II.          Universidad Bolivariana del Ecuador, Dur�n, Ecuador.

   III.          Universidad Bolivariana del Ecuador, Dur�n, Ecuador, Universidad T�cnica de Ambato, Ecuador.

  IV.          Universidad Bolivariana del Ecuador, Dur�n, Ecuador.

 

Resumen

El estudio presentado propone un enfoque pedag�gico innovador y adaptativo para ense�ar baloncesto a estudiantes con altas capacidades intelectuales en un entorno de educaci�n f�sica. Se enfoca en personalizar la ense�anza para satisfacer las necesidades espec�ficas de este grupo mediante estrategias que incluyen la diferenciaci�n del contenido, el proceso, y el producto de aprendizaje. La propuesta se basa en la teor�a de inteligencias m�ltiples y pedagog�a diferenciada, buscando maximizar el potencial de aprendizaje de cada estudiante. Implementado en una muestra de 30 estudiantes de octavo grado en una unidad educativa de Ecuador, el programa adaptativo busca promover no solo el desarrollo de habilidades t�cnicas en baloncesto sino tambi�n fomentar la inclusi�n, la participaci�n activa, y el desarrollo de habilidades sociales y motrices. Los resultados alcanzados indican mejoras significativas en la participaci�n de los estudiantes y sus habilidades en baloncesto, validando la eficacia de adoptar un enfoque m�s personalizado e inclusivo en la educaci�n f�sica, especialmente para estudiantes con altas capacidades. Este enfoque no solo responde a las necesidades individuales de aprendizaje, sino que tambi�n promueve una experiencia educativa m�s enriquecedora y significativa para los estudiantes involucrados.

Palabras Clave: altas capacidades intelectuales; baloncesto; educaci�n f�sica; inclusi�n.

 

Abstract

The presented study proposes an innovative and adaptive pedagogical approach to teach basketball to students with high intellectual abilities in a physical education environment. It focuses on personalizing instruction to meet the specific needs of this group through strategies that include differentiation of content, process, and learning product. The proposal is based on the theory of multiple intelligences and differentiated pedagogy, seeking to maximize the learning potential of each student. Implemented in a sample of 30 eighth grade students in an educational unit in Ecuador, the adaptive program seeks to promote not only the development of technical skills in basketball but also to encourage inclusion, active participation, and the development of social and motor skills. The results achieved indicate significant improvements in student participation and basketball skills, validating the effectiveness of adopting a more personalized and inclusive approach in physical education, especially for students with high abilities. This approach not only responds to individual learning needs, but also promotes a more enriching and meaningful educational experience for the students involved.

Keywords: high intellectual abilities; basketball; physical education; inclusion.

 

Resumo

O estudo apresentado prop�e uma abordagem pedag�gica inovadora e adaptativa para ensinar basquetebol a alunos com altas capacidades intelectuais em um ambiente de educa��o f�sica. Ele se concentra na personaliza��o do ensino para atender �s necessidades espec�ficas desse grupo por meio de estrat�gias que incluem diferencia��o de conte�do, processo e produto de aprendizagem. A proposta baseia-se na teoria das intelig�ncias m�ltiplas e na pedagogia diferenciada, buscando maximizar o potencial de aprendizagem de cada aluno. Implementado em uma amostra de 30 alunos da oitava s�rie de uma unidade educacional no Equador, o programa adaptativo busca promover n�o apenas o desenvolvimento de habilidades t�cnicas no basquete, mas tamb�m incentivar a inclus�o, a participa��o ativa e o desenvolvimento de habilidades sociais e motoras. Os resultados alcan�ados indicam melhorias significativas na participa��o dos alunos e nas habilidades do basquetebol, validando a efic�cia da ado��o de uma abordagem mais personalizada e inclusiva na educa��o f�sica, especialmente para alunos com altas habilidades. Esta abordagem n�o s� responde �s necessidades individuais de aprendizagem, mas tamb�m promove uma experi�ncia educacional mais enriquecedora e significativa para os alunos envolvidos.

Palavras-chave: altas habilidades intelectuais; basquetebol; Educa��o F�sica; inclus�o.

 

Introducci�n

El alto rendimiento surge de una capacidad intelectual sobresaliente, la cual es una manifestaci�n del potencial neurobiol�gico significativo de una persona. Este potencial se refleja en un desempe�o o producci�n excepcional que ubica al individuo en la c�spide de un determinado campo en comparaci�n con sus pares (Subotnik et al., 2011; Fern�ndez et al., 2017)

Garc�a-Ron, y Sierra-V�zquez (2011) definen que los ni�os y adolescentes superdotados o con altas capacidades intelectuales son aquellos que exhiben un alto rendimiento en campos intelectuales, creativos, art�sticos, muestran liderazgo excepcional o destacan en �reas acad�micas espec�ficas. La superdotaci�n, al igual que otras caracter�sticas excepcionales, demanda significativos recursos familiares y comunitarios, y puede llevar a riesgos como estr�s psicosocial y aislamiento, especialmente porque las escuelas comunes no suelen proporcionar los servicios y actividades necesarios. A pesar de estos desaf�os, las perspectivas de vida de estas personas y sus familias suelen ser m�s positivas.

Las teor�as sobre altas capacidades intelectuales han evolucionado con el tiempo, dando lugar a diferentes enfoques que buscan entender y caracterizar este fen�meno. Uno de estos enfoques es la teor�a del Desarrollo del Talento propuesta por Fran�oys Gagn�. Seg�n Gagn� (2004), existen diferencias claras entre las �dotes� y los �talentos�. Las dotes se refieren a las aptitudes naturales de un individuo en �reas espec�ficas, como las habilidades intelectuales, creativas, socioafectivas o sensoriales. Estas dotes son la base sobre la cual se desarrolla el talento mediante la instrucci�n, la pr�ctica y la experiencia.

Por otro lado, Joseph Renzulli (1978) propuso una teor�a que se centra en la interacci�n de tres elementos clave: habilidad acad�mica superior, compromiso con la tarea y creatividad. En su "Modelo de los Tres Anillos", Renzulli argumenta que el individuo sobresaliente no se define �nicamente por su alto coeficiente intelectual. M�s bien, es la interacci�n de una habilidad acad�mica notable, una fuerte motivaci�n intr�nseca y una creatividad destacada, lo que da lugar a la manifestaci�n del alto rendimiento o el comportamiento sobresaliente. Cuando se combinan efectivamente estos tres elementos clave, se generan resultados excepcionales y se fomenta la alta productividad en los individuos. Esta interacci�n sin�rgica entre el individuo y su entorno es lo que posibilita el desarrollo de la superdotaci�n en ciertas personas (Guti�rrez-Ruiz, 2022).

Ambas teor�as, tanto la de Gagn� como la de Renzulli, ofrecen perspectivas valiosas en la comprensi�n de las altas capacidades intelectuales. Mientras que Gagn� se centra en el potencial natural y c�mo este puede ser cultivado para desarrollar el talento, Renzulli pone �nfasis en la combinaci�n de habilidades y actitudes que conducen a la excelencia. Estas teor�as nos proporcionan herramientas para identificar, nutrir y apoyar adecuadamente a aquellos estudiantes que muestran estas caracter�sticas en el �mbito educativo.

La identificaci�n y reconocimiento de la superdotaci�n y talento ha generado amplias discusiones y la creaci�n de distintos modelos de evaluaci�n que van m�s all� del simple an�lisis del Cociente Intelectual (CI). Un ejemplo es el modelo propuesto por Renzulli en (2005), que considera la combinaci�n de habilidades superiores, motivaci�n y creatividad. Este modelo, junto con otros como el protocolo de identificaci�n de Castell� y Batlle de (1998), resalta la necesidad de una comprensi�n m�s diversa de la superdotaci�n y el talento, enfatizando la importancia de la edad en la que se realiza esta identificaci�n, especialmente en contextos donde se define la precocidad antes de los 12 a�os.

Para Pereira Atunes et al. (2022) a los estudiantes con altas capacidades intelectuales se les reconoce �Cuando el alumnado maneja y relaciona de manera simult�nea y eficaz m�ltiples y variados recursos cognitivos, o bien destaca de manera excepcional en uno o varios de ellos� (p. 169).

Los estudiantes con altas capacidades intelectuales representan un grupo diverso y multifac�tico dentro del entorno educativo. Caracterizados por su capacidad superior para procesar y comprender informaci�n, estos estudiantes a menudo muestran un profundo nivel de curiosidad, un amplio rango de intereses y una habilidad notable para hacer conexiones entre conceptos aparentemente dispares. Sin embargo, m�s all� de sus habilidades cognitivas, tambi�n pueden presentar caracter�sticas emocionales y sociales distintivas, como una sensibilidad intensificada y una b�squeda constante de coherencia y profundidad en sus interacciones y aprendizajes. Es esencial reconocer y atender sus necesidades espec�ficas para garantizar un desarrollo integral y arm�nico, tanto en el �mbito acad�mico como en el social (Guti�rrez-Ruiz, 2022).

Uno de los mitos m�s comunes acerca de la superdotaci�n y las habilidades excepcionales es la idea de que estas cualidades son completamente innatas, o, por el contrario, el resultado exclusivo del esfuerzo y trabajo constante. Estas creencias se originan en teor�as que enfatizan factores gen�ticos o ambientales. Sin embargo, en la actualidad se reconoce que, aunque la biolog�a tiene un rol fundamental en el desarrollo de los talentos, el esfuerzo disciplinado y la pr�ctica continua tambi�n son aspectos cruciales (Tour�n, 2020).

Adem�s, estos estudiantes suelen mostrar una profunda sensibilidad emocional, lo que les permite empatizar y comprender los sentimientos y necesidades de los dem�s. Esta capacidad puede llevarles a preocuparse por cuestiones globales, injusticias o dilemas morales. A menudo buscan la excelencia en sus tareas, lo que puede llevar a un alto grado de autocr�tica y autoexigencia. A nivel social, pueden sentirse m�s c�modos relacion�ndose con personas mayores o con intereses similares, lo que en ocasiones les hace sentirse desplazados o incomprendidos por sus coet�neos. Su curiosidad tiende a ser amplia y variada, lo que puede complicar su concentraci�n en una �nica actividad. Buscan l�gica y coherencia en todo, lo que los lleva a cuestionar respuestas vagas o ambig�edades, y no es raro que desaf�en normas o autoridades si las consideran incoherentes (Fern�ndez et al., 2017).

En el �mbito deportivo, la rapidez con la que suelen asimilar t�cnicas y estrategias destaca notoriamente. Esta habilidad les permite comprender y anticipar movimientos en el juego con una agudeza particular, pero tambi�n puede llevarles a necesitar constantemente nuevos desaf�os para mantener su inter�s. Mientras que la motivaci�n intr�nseca por mejorar y enfrentar desaf�os puede ser su principal motor, la repetici�n constante de una misma t�cnica puede resultar tediosa para ellos. A menudo emergen como l�deres en equipos deportivos gracias a su capacidad de an�lisis y comprensi�n, brindando valiosa orientaci�n t�ctica y estrat�gica. Sin embargo, dada su tendencia al perfeccionismo, es posible que enfrenten dificultades al manejar errores o derrotas. Es esencial que se promueva una perspectiva que vea el error como una oportunidad de aprendizaje y que refuerce la resiliencia (Or�s et al., 2019).

Dentro de la clase de Educaci�n F�sica, su rapidez cognitiva les permite captar y adaptarse a nuevas instrucciones con facilidad, pero esto puede hacer que se aburran si el ritmo de la clase es demasiado lento para ellos (Algaba y Fern�ndez, 2021). Es probable que busquen formas creativas de modificar o adaptar actividades, no por desaf�o, sino por una necesidad innata de encontrar desaf�os m�s complejos o simplemente de ver las cosas desde una perspectiva diferente. Su alto nivel de autoconciencia puede hacerles m�s cautelosos al intentar habilidades f�sicas desconocidas, no por falta de capacidad, sino por el temor al fracaso o a no cumplir con sus propias expectativas elevadas (Carrillo Linares et al., 2020).

Para Mcneill et al. (2018) los deportes en conjunto, como el baloncesto, el f�tbol, el voleibol, entre otros, ofrecen una rica plataforma para el aprendizaje y desarrollo de estudiantes con altas capacidades intelectuales dentro de la clase de Educaci�n F�sica. Estos deportes no solo ponen a prueba y mejoran las habilidades motrices y t�cticas de los estudiantes, sino que tambi�n promueven la colaboraci�n, el trabajo en equipo y la toma de decisiones estrat�gicas en tiempo real.

Espec�ficamente, el baloncesto, con su dinamismo y estructura de juego, permite que estos estudiantes desplieguen su capacidad anal�tica al anticipar jugadas, crear estrategias y adaptarse r�pidamente a situaciones cambiantes en la cancha. A trav�s de estos deportes, la Educaci�n F�sica puede ofrecer desaf�os adaptados que nutran tanto el cuerpo como la mente, garantizando una experiencia enriquecedora y hol�stica para estos alumnos destacados. El baloncesto, al igual que muchos deportes, es m�s que un simple juego; es una herramienta pedag�gica que permite el desarrollo integral de los individuos, potenciando habilidades cognitivas, motoras y socio-emocionales (Barrios et al., 2022).

Esta disciplina deportiva, por su naturaleza, es una disciplina que promueve la inclusividad y la colaboraci�n. Su estructura permite que jugadores con diferentes habilidades y fortalezas puedan coexistir y complementarse en la cancha. Ya sea un jugador con una habilidad innata para los tiros a larga distancia, otro con una destreza defensiva sobresaliente, o aquel que destaca en la coordinaci�n y visi�n de juego para asistir a sus compa�eros, todos tienen un lugar en el equipo (Parra et al., 2019).

Adem�s, el baloncesto ense�a valores esenciales como el trabajo en equipo, la perseverancia y el respeto por los dem�s. Estos valores son especialmente relevantes para los estudiantes con altas capacidades intelectuales, ya que el juego les ofrece un entorno donde pueden enfrentar desaf�os, aprender de los errores y desarrollar habilidades sociales. El deporte, y en particular el baloncesto, se convierte as� en una herramienta pedag�gica excepcional que, cuando se ense�a con una perspectiva inclusiva, puede beneficiar no solo a los estudiantes con altas capacidades, sino a todos los integrantes de la clase (Barrera-Algar�n et al., 2021)

La clase de Educaci�n F�sica tradicionalmente ha empleado el baloncesto para promover la actividad f�sica, el trabajo en equipo y la adquisici�n de habilidades motrices. Sin embargo, la diversidad en el aula, y en especial la presencia de estudiantes con altas capacidades intelectuales, plantea un reto significativo para los educadores. Estos estudiantes a menudo requieren enfoques pedag�gicos diferenciados para satisfacer sus necesidades acad�micas y socio-emocionales �nicas (Posso Pacheco et al, 2021).

Los enfoques pedag�gicos diferenciados reconocen que cada estudiante es �nico, y que las estrategias de ense�anza deben ser adaptadas para satisfacer sus necesidades individuales. En el contexto de la Educaci�n F�sica, esto es esencial para integrar a estudiantes con altas capacidades intelectuales. Estos alumnos, con sus r�pidas capacidades de procesamiento y an�lisis, a menudo requieren desaf�os adaptados que les permitan explorar y profundizar en conceptos t�cticos y t�cnicos del deporte (Tour�n, 2019).

L�pez Parra et al. (2019) determina que, mediante la personalizaci�n de actividades, la creaci�n de niveles de dificultad variados o la implementaci�n de tareas de investigaci�n y an�lisis deportivo, el educador puede ofrecer experiencias que despierten el inter�s y compromiso de estos estudiantes, asegurando que se sientan retados y motivados. En paralelo, es fundamental que estos enfoques diferenciados tambi�n atiendan las necesidades socioemocionales de los estudiantes con altas capacidades intelectuales.

La Educaci�n F�sica no solo es un espacio para el desarrollo motor, sino tambi�n un ambiente donde se cultivan habilidades sociales y emocionales. Facilitar situaciones donde estos estudiantes puedan liderar, ense�ar o colaborar estrechamente con compa�eros puede ser esencial para su desarrollo integral. De igual manera, es crucial ofrecer feedback constante y constructivo, reconociendo sus logros y alent�ndolos a enfrentar desaf�os con resiliencia y determinaci�n. Al adoptar una pedagog�a diferenciada en la Educaci�n F�sica, se garantiza que los estudiantes con altas capacidades intelectuales no solo mejoren sus habilidades f�sicas, sino que tambi�n fortalezcan su car�cter y confianza en s� mismos (Abell�n et al., 20219).

Otra caracter�stica que se debe tener en cuenta el momento de desarrollar procesos de aprendizaje con este tipo de estudiantes es tener en cuenta que estos son propensos a desarrollar altos grados de ansiedad o estados de depresi�n por el mismo hecho de ver un inter�s en las actividades que se les presenta a realizar (Karpinski et al., 2018)

El baloncesto se destaca como una herramienta pedag�gica que fomenta la inclusi�n y el desarrollo hol�stico de los estudiantes. La din�mica del juego invita a la participaci�n activa de cada estudiante, independientemente de sus habilidades previas o nivel de destreza.

Para Shao et al. (2023) el educador f�sico tiene la oportunidad de adaptar y modular las actividades de baloncesto para atender a la diversidad de su alumnado, promoviendo as� un aprendizaje diferenciado. Por ejemplo, se pueden dise�ar ejercicios que permitan a los estudiantes con altas capacidades intelectuales desplegar su capacidad de an�lisis t�ctico, mientras otros se enfocan en mejorar habilidades motrices espec�ficas. Esta flexibilidad del baloncesto, sumada a su naturaleza colaborativa, convierte a la clase de Educaci�n F�sica en un espacio donde todos los estudiantes, con sus diversas capacidades y talentos, pueden sentirse valorados, desafiados y parte integral del grupo.

El paradigma educativo actual aboga por una ense�anza inclusiva, donde se atienden las necesidades de todos los estudiantes, independientemente de sus habilidades o caracter�sticas individuales (Mashkoor y Hameed, 2022). Sin embargo, a�n es incipiente la investigaci�n y propuestas concretas sobre c�mo hacer del baloncesto, en el contexto de la Educaci�n F�sica, una herramienta efectiva para los estudiantes con altas capacidades intelectuales.

En base a lo fundamentado, este art�culo tiene como objetivo dise�ar �una estrategia metodol�gica inclusiva para la ense�anza del baloncesto dirigida a este grupo espec�fico, reconociendo sus caracter�sticas y necesidades, y proponiendo pr�cticas pedag�gicas que potencien su desarrollo integral en el �mbito de la Educaci�n F�sica. A trav�s de este enfoque, buscamos contribuir al cuerpo de conocimientos en la Educaci�n F�sica Inclusiva y proporcionar a los educadores herramientas pr�cticas para enfrentar los desaf�os de la ense�anza en contextos diversificados.

Materiales y m�todos

Dise�o de investigaci�n

La investigaci�n se desarroll� en base a un enfoque cuantitativo de investigaci�n, de tipo por dise�o pre-experimental, de alcance explicativo, de campo, y corte longitudinal. Se aplicaron los m�todos anal�tico-sint�tico para la profundizaci�n te�rica, el m�todo hipot�tico deductivo en el proceso comprobatorio de hip�tesis de estudio, respaldado de m�todos matem�tico estad�sticos para el planteamiento de resultados y su comprobaci�n general. Poblaci�n y muestra de estudio

La poblaci�n estudiada represento a un total de 300 estudiantes del subnivel de Educaci�n General B�sica Superior de una Unidad Educativa ubicada en el cant�n la Concordia, provincia de Santo Domingo de los Ts�chilas en la parte central costa del Ecuador.

Aplicando un muestreo no probabil�stico por conveniencia de los investigadores, se lleg� a la selecci�n de una muestra de estudio de 30 estudiantes de octavo grado, de la jornada matutina a los cuales se les aplic� un instrumento dise�ado para identificar altas capacidades intelectuales dentro de la clase de Educaci�n F�sica (tabla 1)

Tabla 1

Aspectos evaluados para determinar altas capacidades intelectuales en la clase de educaci�n F�sica.

Nota. Aspectos desarrollados en las teor�as de Fran�oys Gagn� y Joseph Renzulli

 

Los niveles de respuesta por �tem fueron: Nunca - 1 punto; Raramente - 2 puntos; A veces -3 puntos; Frecuentemente - 4 puntos y Siempre - 5 puntos.

Puntuaci�n m�xima posible: 60 puntos (12 �tems x 5 puntos).

Clasificaci�n por puntos totales acumulados:

-        Desarrollo t�pico (12-24 puntos): El estudiante muestra habilidades y caracter�sticas dentro del rango promedio.

-        Desarrollo con potencial (25-36 puntos): El estudiante muestra algunas caracter�sticas de altas capacidades en ciertas �reas, pero no de manera consistente.

-        Desarrollo de altas capacidades (37-48 puntos): El estudiante demuestra consistentemente caracter�sticas de altas capacidades en varias �reas.

-        Desarrollo excepcional (49-60 puntos): Caracter�sticas de altas capacidades son prominentes y consistentes en casi todos los �mbitos.

La clasificaci�n est� inspirada en el modelo de Gagn�, donde las capacidades naturales pueden desarrollarse en talentos excepcionales. En este sentido, el baremo refleja la idea de que hay un continuum de desarrollo, desde habilidades promedio hasta excepcionales. Por otro lado, la estructura del instrumento refleja la propuesta de Renzulli, que indica que las altas capacidades no se manifiestan �nicamente como habilidad acad�mica, sino tambi�n como compromiso con la tarea y creatividad.

Los resultados de esta aplicaci�n, permitieron evidenciar la presencia de 7 estudiantes con estas caracter�sticas y 23 convencionales para la conformaci�n de la muestra final caracterizada de la siguiente manera:

Tabla 2

Caracter�sticas de la muestra estudiada

Nota. Valores descriptivos medios (M) y desviaciones est�ndares (DS�)

 

La muestra estudiada estuvo conformada en su mayor�a por integrantes del sexo femenino en un 20% mayor al grupo de sexo masculino, en relaci�n a la edad el grupo de estudiantes con presencia de altas capacidades intelectuales presento una edad media inferior en 0,04 a�os sobre el grupo sin presencia de las mismas.

 

T�cnicas e instrumentos de investigaci�n

La primera t�cnica aplicada fue la observaci�n y como instrumento la ficha de observaci�n para evaluar el nivel de aprendizaje del baloncesto, que valora los fundamentos t�cnicos de esta disciplina deportiva espec�ficamente el lanzamiento, drible y pase, en base a 5 aspectos, referenciados en los estudios de D�az (2007).

Tabla 3

Criterios de evaluaci�n del aprendizaje del baloncesto

Criterios			Nivel/Puntaje
Lanzamiento	1	L�nea de tiro	1	2	3
	2	Agarre de bal�n	1 segmento en l�nea	2 segmentos en l�nea	3 segmentos en l�nea
	3	Fluidez del movimiento.	Manos juntas	Una mano debajo del bal�n, la otra sobre �l	Agarre en �T� dedos pulgares
	4	Efectividad	Deteni�ndose m�s de 1 tiempo	Deteni�ndose un tiempo	Sin detenerse en la ejecuci�n
	5	�ngulo recto de mu�eca	No hay flexi�n: palma de la mano apunta al aro	Flexi�n 45�: dedos apuntan en diagonal hacia arriba	Flexi�n de mu�eca: dedos apuntan al aro
Drible	1	Velocidad de desplazamiento	7˝	6˝	5˝
	2	Fluidez del movimiento	Deteni�ndose m�s de 1 tiempo	Deteni�ndose un tiempo	Sin detenerse en la ejecuci�n
	3	Mano-bal�n	Contacto solo de yema de los dedos	Algunos dribles solo yemas de los dedos	Contacto siempre con la palma de la mano
	4	Mirada	Mira m�s de una vez el suelo o el bal�n	Mira una vez al suelo o el bal�n	Todo el tiempo mira al frente
	5	Flexi�n de mu�eca	Mu�eca totalmente r�gida	Flexiona en alguno dribles la mu�eca	Flexiona la mu�eca siempre
Pase	1	Posici�n de los codos	Totalmente separados del cuerpo	M�s separados de lo normal	Ligeramente separados del cuerpo
	2	Posici�n de los pies	Ning�n pie apunta al blanco	Un solo pie apunta al blanco	Ambos pies apuntan al blanco
	3	Agarre del bal�n	Manos juntas casi toc�ndose	Una mano en un hemisferio y la otra en el centro	Manos extendidas en cada hemisferio del bal�n
	4	Efectividad	1 y 2	3 y 4	5
	5	Fluidez del movimiento	Deteni�ndose m�s de 1 tiempo	Deteni�ndose un tiempo	Sin detenerse en la ejecuci�n

Nota. Criterios basados en los estudios de D�az (2007).

Por otro lado, el nivel de inclusi�n en la clase de Educaci�n F�sica se evalu� a trav�s de la t�cnica de la encuesta y como instrumento un cuestionario para determinar el nivel de los procesos inclusivos dentro de la clase de Educaci�n F�sica centrada en el baloncesto, aplicada a los estudiantes convencionales y con altas capacidades intelectuales, instrumento que fue dise�ado y validado por los investigadores para el desarrollo investigativo.

Las teor�as que respaldan los par�metros expuestos para establecer una idea de clase inclusiva y que m�s adelante se establecen como cuestiones a ser aplicadas a los estudiantes son:

 

Teor�a de las Inteligencias M�ltiples (Howard Gardner)

Gardner (1983) en su obra "Estructuras de la mente: La teor�a de las inteligencias m�ltiples" propone que las personas tienen diferentes tipos de inteligencias, como ling��stica, l�gico-matem�tica, espacial, musical, cinest�sica, interpersonal, intrapersonal, y naturalista. Argumenta que el sistema educativo deber�a valorar y fomentar todas estas inteligencias.

En una clase de Educaci�n F�sica centrada en el baloncesto, un profesor puede fomentar la inteligencia interpersonal alentando a los estudiantes a trabajar en equipo y comunicarse efectivamente durante los juegos.

Pedagog�a diferenciada (Carol Ann Tomlinson)

Tomlinson �(1999) en su obra "El aula diferenciada: Respondiendo a las necesidades de todos los aprendices" sugiere que los educadores deben dise�ar lecciones que acomoden los diferentes niveles de habilidad, estilos de aprendizaje e intereses de sus estudiantes.

Las adaptaciones curricular efectivas, se pueden ofrecer diferentes roles o posiciones en el juego de baloncesto adaptadas a las habilidades y preferencias de cada estudiante, asegurando que todos se sientan incluidos y capaces de contribuir.

Teor�a Socioconstructivista (Lev Vygotsky)

Vygotsky (1978) en su obra "La mente en la sociedad: El desarrollo de los procesos psicol�gicos superiores" afirma que el aprendizaje es un proceso social y que el conocimiento se construye a trav�s de la interacci�n con otros. El feedback constructivo, determina que el aprendizaje en la clase de Educaci�n F�sica se enriquece con el intercambio de ideas y el apoyo mutuo, permitiendo que los estudiantes reflexionen y construyan conocimiento a partir de la retroalimentaci�n que reciben de sus compa�eros y docentes.

Teor�a de la Autodeterminaci�n (Deci y Ryan)

Deci y Ryan (1985) en su obra "Motivaci�n intr�nseca y autodeterminaci�n en el comportamiento humano" plantean que hay tres necesidades psicol�gicas innatas que fomentan la motivaci�n intr�nseca y el bienestar: autonom�a, competencia y relaci�n.

La Autonom�a en la clase, determina que los estudiantes en la clase de Educaci�n F�sica tienen la oportunidad de elegir entre diferentes actividades o estrategias durante el juego de baloncesto, promoviendo su sensaci�n de control y voluntad en el aprendizaje.

 

 

Modelo de Inclusi�n

Este modelo planteado por la UNESCO en 1994 en la "Declaraci�n de Salamanca y Marco de acci�n en educaci�n especial" aboga por la educaci�n de todos los estudiantes, independientemente de sus habilidades, en un entorno de aprendizaje com�n que sea accesible y enriquecedor para todos. La Sensaci�n de pertenencia, determina que todos los estudiantes son animados a participar y se les reconoce por sus contribuciones �nicas, lo que fortalece su sentido de pertenencia al grupo.

Teor�a del aprendizaje experiencial (David Kolb)

Kolb (1984) en su obra "Aprendizaje Experiencial: La experiencia como fuente del aprendizaje y desarrollo" propone que el aprendizaje es un proceso c�clico que incluye la experiencia concreta, la observaci�n reflexiva, la conceptualizaci�n abstracta y la experimentaci�n activa. El desaf�o apropiado determina que los ejercicios y juegos de baloncesto se dise�an para desafiar a los estudiantes justamente en el nivel de su zona de desarrollo pr�ximo, facilitando un aprendizaje significativo y adaptativo.

Comunicaci�n no violenta (Marshall Rosenberg)

Rosenberg (1999) en su obra "Comunicaci�n no violenta: Un lenguaje de vida" determina que este enfoque de comunicaci�n fomenta la empat�a y la expresi�n honesta, ayudando a resolver conflictos y a construir relaciones basadas en el respeto mutuo y la comprensi�n. El Respeto entre compa�eros determina que la educaci�n en comunicaci�n no violenta se puede incorporar a las clases para fomentar un ambiente donde el respeto mutuo prevalezca y donde las contribuciones de todos sean valoradas.

El objetivo del instrumento fue evaluar la percepci�n y sensaci�n de inclusi�n de los estudiantes, tanto con altas capacidades intelectuales como convencionales, en la clase de Educaci�n F�sica centrada en el baloncesto.

Las respuestas a las cuestiones planteadas (tabla 4) se establecieron a trav�s de una escala de Likert de 5 opciones (Nunca: 1 punto; Raramente: 2 puntos; Algunas veces: 3 puntos; Casi siempre: 4 puntos y Siempre: 5 puntos).

 

 

 

 

 

Tabla 4

Aspectos y cuestiones de los procesos inclusivos evaluados en la clase de Educaci�n F�sica

Aspecto evaluado	Cuesti�n realizada
1. Participaci�n activa	�Sientes que tienes oportunidades para participar activamente en todas las actividades?
2. Respeto entre compa�eros	�Sientes que se te respeta y se valora tu contribuci�n en la clase?
3. Adaptaciones Curricular Efectivas	�Las adaptaciones realizadas en clase te ayudan a sentirte incluido/a?
4. Desaf�o Apropiado	�Sientes que las actividades presentan un nivel de desaf�o apropiado para ti?
5. Relaci�n con los Pares	�Sientes que tienes oportunidades para interactuar y colaborar con todos tus compa�eros, independientemente de sus capacidades?
6. Feedback Constructivo	�El feedback que recibes de tu profesor y compa�eros te ayuda a mejorar?
7. Autonom�a en la clase	�Sientes que puedes tomar decisiones y mostrar autonom�a durante las actividades?
8. Claridad en las instrucciones	�Las explicaciones y materiales usados en clase te ayudan a comprender y aprender?
9. Sensaci�n de pertenencia	�Sientes que perteneces al grupo y que tu contribuci�n es valiosa en los juegos y pr�cticas?
10. Ambiente general de la clase	�El ambiente en clase te hace sentir c�modo y apoyado para aprender y participar?

Nota. Elaboraci�n propia basada en las teor�as de una clase inclusiva

Para determinar la existencia de la inclusi�n dentro de la clase de Educaci�n F�sica en base a la encuesta planteada, se establecieron baremos, tomando como referencia al total de puntos obtenidos (m�nimo 10 y m�ximos 50 puntos) por los estudiantes, clasific�ndolos en diferentes niveles de inclusi�n

-        Muy Baja Inclusi�n (10-20 puntos): La mayor�a de las respuestas sugieren que el estudiante raramente o nunca se siente incluido en las actividades de la clase.

-        Baja Inclusi�n (21-30 puntos): Las respuestas indican que el estudiante se siente incluido solo algunas veces. Es necesario hacer ajustes para mejorar su experiencia.

-        Moderada Inclusi�n (31-40 puntos): El estudiante se siente incluido en muchas ocasiones, pero todav�a hay �reas de mejora.

-        Alta Inclusi�n (41-45 puntos): El estudiante se siente regularmente incluido en las actividades, pero podr�a haber peque�as �reas que requieran ajustes.

-        Muy Alta Inclusi�n (46-50 puntos): Las respuestas del estudiante sugieren que casi siempre o siempre se siente completamente incluido en la clase.

 

La aplicaci�n de los instrumentos dise�ados y validados, permitieron en primera instancia obtener los resultados del diagn�stico, que ser�n analizados m�s adelante y los cuales permitieron establecer la propuesta de intervenci�n basada en las necesidades observadas y las teor�as establecidas para su efecto (tabla 5).

 

Objetivo general de la estrategia metodol�gica:

Promover un entorno de aprendizaje inclusivo que propicie la participaci�n activa y el desarrollo de habilidades en el aprendizaje del baloncesto, asegurando que los estudiantes, incluidos los de alta capacidad intelectual, reciban retroalimentaci�n constructiva, ejerzan su autonom�a y refuercen su sentido de pertenencia y valor dentro del grupo.

Especificaciones de aplicaci�n de la estrategia metodol�gica

Cada semana el docente realiza una reflexi�n grupal sobre los logros y �reas de mejora, asegurando que todos los estudiantes se sientan incluidos y escuchados. La estrategia dise�ada se caracteriz� por ser flexible y ajustarse seg�n las necesidades y el progreso de la clase. Es importante indicar que es crucial, que la evaluaci�n sea continua y formativa, permitiendo ajustes en la ense�anza para atender a las necesidades emergentes y asegurar que todos los estudiantes est�n logrando los objetivos de aprendizaje de manera inclusiva.

 

 

 

Tabla 5

Estructura de la propuesta de intervenci�n

No.	Tema semanal	Objetivo	Actividad	Acciones inclusivas
1	Introducci�n al Baloncesto y las Normas de Inclusi�n	Introducir el baloncesto y las expectativas de la clase.	Ejercicios de calentamiento b�sicos y juego de pases.	Participaci�n activa: Todos practican pases en pares. Respeto entre compa�eros: Acuerdos de clase sobre respeto y apoyo. Adaptaciones curriculares: Equipamiento adaptado si es necesario. Desaf�o apropiado: Diferenciaci�n de la dificultad en los ejercicios de pases. Relaci�n con los pares: Formaci�n de equipos aleatorios. Feedback constructivo: Rondas de comentarios guiados al final de la sesi�n. Autonom�a en la clase: Elecci�n de diferentes t�cnicas de pases. Claridad en las instrucciones: Demostraci�n clara y directa de actividades. Sensaci�n de pertenencia: Inclusi�n de todos en los ejercicios. Ambiente general de la clase: Din�micas para fomentar la positividad y la motivaci�n.
2	Fundamentos del Drible	Mejorar el control y la coordinaci�n del bal�n.	Ejercicios de drible en estaciones, cambio de velocidad y direcci�n.	Participaci�n activa: Circuito de drible con diferentes niveles de dificultad. Respeto entre compa�eros: Apoyo en el aprendizaje del drible entre compa�eros. Adaptaciones curriculares: Ajustes en el circuito para diferentes habilidades. Desaf�o apropiado: Creaci�n de retos de drible para variados niveles. Relaci�n con los pares: Trabajo en equipo para superar obst�culos del circuito. Feedback constructivo: An�lisis de la t�cnica en pareja con observaciones constructivas. Autonom�a en la clase: Elecci�n de rutas en el circuito de drible. Claridad en las instrucciones: Explicaciones claras con demostraciones en cada estaci�n. Sensaci�n de pertenencia: Reconocimiento del esfuerzo individual y colectivo. Ambiente general de la clase: Ambiente l�dico y desafiante.
3	Lanzamiento a Canasta	Desarrollar la t�cnica de lanzamiento.	Pr�ctica de tiros libres y tiros en movimiento.	Participaci�n activa: Todos realizan lanzamientos bajo supervisi�n. Respeto entre compa�eros: Celebraci�n de los logros de los dem�s. Adaptaciones curriculares: Altura de canasta ajustable y uso de balones m�s ligeros. Desaf�o apropiado: Ejercicios progresivos desde tiros est�ticos a tiros en movimiento. Relaci�n con los pares: Torneos de tiros por equipos. Feedback constructivo: Retroalimentaci�n por parte del profesor y pares. Autonom�a en la clase: Elecci�n de posiciones de lanzamiento. Claridad en las instrucciones: Uso de ayudas visuales para t�cnicas de tiro. Sensaci�n de pertenencia: Reconocimiento del esfuerzo y mejora. Ambiente general de la clase: Enfoque en la mejora individual dentro del contexto de grupo.
4	Defensa y Movimientos sin Bal�n	Entender y practicar conceptos defensivos y movimientos sin bal�n.	Ejercicios de postura defensiva, seguimiento de jugador sin bal�n y comunicaci�n en defensa.	Participaci�n activa: Rotaci�n en roles de defensa y ataque. Respeto entre compa�eros: Comunicaci�n positiva en la cancha. Adaptaciones curriculares: Ajustes en la intensidad de la actividad seg�n capacidad. Desaf�o apropiado: Juegos de defensa con variaciones en velocidad y complejidad. Relaci�n con los pares: Ejercicios en pareja para fomentar la cooperaci�n. Feedback constructivo: Retroalimentaci�n grupal sobre la efectividad de la defensa. Autonom�a en la clase: Creaci�n de estrategias de defensa en peque�os grupos. Claridad en las instrucciones: Explicaciones detalladas y pr�cticas demostrativas. Sensaci�n de pertenencia: Enfatizar la importancia de cada rol en la cancha. Ambiente general de la clase: Promover un esp�ritu de equipo y colaboraci�n.
5	Juego en Equipo y T�cticas B�sicas	Entender y aplicar los principios b�sicos del juego en equipo.	Ejercicios de pases y cortes, juego sin bal�n y comunicaci�n en la cancha.	Participaci�n activa: Todos participan en ejercicios de pases y movimientos. Respeto entre compa�eros: Reforzamiento de la comunicaci�n positiva. Adaptaciones curriculares: Variaci�n de los ejercicios para adaptarse a distintas habilidades. Desaf�o apropiado: Introducci�n de conceptos t�cticos para estimular el pensamiento estrat�gico. Relaci�n con los pares: Trabajo en equipo para resolver situaciones de juego. Feedback constructivo: An�lisis de la eficacia del juego en equipo. Autonom�a en la clase: Oportunidades para que los estudiantes tomen decisiones t�cticas. Claridad en las instrucciones: Demostraciones claras de t�cticas de equipo. Sensaci�n de pertenencia: Fomento de la unidad y cohesi�n de equipo. Ambiente general de la clase: Establecimiento de un ambiente de aprendizaje colaborativo.
6	T�cticas Ofensivas	Desarrollar habilidades ofensivas y entender las estrategias de ataque.	Pr�ctica de jugadas ofensivas, incluyendo pick and roll y triangulaci�n.	Participaci�n activa: Todos ejecutan jugadas ofensivas. Respeto entre compa�eros: Apoyo mutuo durante el aprendizaje de nuevas t�cticas. Adaptaciones curriculares: Simplificaci�n o complejizaci�n de las jugadas seg�n necesidad. Desaf�o apropiado: Implementaci�n de jugadas de acuerdo al nivel de habilidad. Relaci�n con los pares: Est�mulo de la cooperaci�n para lograr objetivos comunes. Feedback constructivo: Reflexi�n sobre la efectividad de las jugadas ofensivas. Autonom�a en la clase: Incentivo a la creaci�n de jugadas propias. Claridad en las instrucciones: Explicaciones paso a paso de las t�cticas. Sensaci�n de pertenencia: Inclusi�n de todos en el rol ofensivo. Ambiente general de la clase: Ambiente motivador que promueve la creatividad t�ctica.
7	Defensa de Equipo y Transiciones	Comprender y aplicar estrategias defensivas en equipo.	Ejercicios de defensa en zona y hombre a hombre, pr�cticas de transici�n r�pida de defensa a ataque.	Participaci�n activa: Rotaci�n en pr�cticas defensivas. Respeto entre compa�eros: �nfasis en el soporte y comunicaci�n efectiva en defensa. Adaptaciones curriculares: Ajuste en la intensidad de las pr�cticas de defensa. Desaf�o apropiado: Adaptaci�n de ejercicios para diferentes niveles de destreza. Relaci�n con los pares: Refuerzo del trabajo en equipo y la confianza mutua. Feedback constructivo: An�lisis grupal de la efectividad defensiva. Autonom�a en la clase: Elecci�n de roles dentro de la estrategia defensiva. Claridad en las instrucciones: Uso de diagramas y demostraciones para t�cticas defensivas. Sensaci�n de pertenencia: Celebraci�n de logros defensivos como un logro del equipo. Ambiente general de la clase: Fomento de una actitud de apoyo y aprendizaje conjunto.
8	Juego de Pies y Posicionamiento	Mejorar el juego de pies y el posicionamiento en la cancha.	Ejercicios para el desarrollo de juego de pies, trabajo en el posicionamiento tanto en defensa como en ataque.	Participaci�n activa: Todos practican movimientos y posicionamiento. Respeto entre compa�eros: Apoyo durante los ejercicios de movimiento. Adaptaciones curriculares: Modificaci�n de ejercicios seg�n las capacidades individuales. Desaf�o apropiado: Uso de diferentes situaciones de juego para mejorar la adaptaci�n. Relaci�n con los pares: Actividades que requieren comunicaci�n y sincronizaci�n. Feedback constructivo: Comentarios sobre la mejora del posicionamiento y juego de pies. Autonom�a en la clase: Oportunidad de elegir entre distintos movimientos. Claridad en las instrucciones: Demostraci�n clara de t�cnicas de juego de pies. Sensaci�n de pertenencia: Enfatizar la importancia de cada posici�n en la cancha. Ambiente general de la clase: Mantenimiento de un ambiente activo y participativo.
9	Rebote y Juego Interior	Dominar las t�cnicas de rebote y mejorar el juego cerca del aro.	Ejercicios espec�ficos para el rebote ofensivo y defensivo, y pr�ctica de movimientos en la pintura.	Participaci�n activa: Todos participan en ejercicios de rebote. Respeto entre compa�eros: Se fomenta la comunicaci�n y el juego limpio. Adaptaciones curriculares: Se adaptan los ejercicios para diferentes alturas y capacidades de salto. Desaf�o apropiado: Ejercicios progresivos de mayor dificultad. Relaci�n con los pares: Trabajo en equipo para practicar rebotes y bloqueos. Feedback constructivo: An�lisis de la t�cnica y la t�ctica de rebote. Autonom�a en la clase: Fomento de la iniciativa en la b�squeda del rebote. Claridad en las instrucciones: Explicaciones detalladas de la t�cnica de rebote. Sensaci�n de pertenencia: Reconocimiento de la importancia de cada contribuci�n al rebote. Ambiente general de la clase: Creaci�n de un ambiente de respeto y cooperaci�n.
10	Transiciones R�pidas y Juego de Contraataque	Mejorar la eficacia en las transiciones y el juego de contraataque.	Pr�ctica de transiciones ofensivas y defensivas r�pidas, ejercicios de contraataque.	Participaci�n activa: Involucrar a todos en ejercicios din�micos. Respeto entre compa�eros: Promover la comunicaci�n en movimientos r�pidos. Adaptaciones curriculares: Adaptar la velocidad y complejidad de los ejercicios. Desaf�o apropiado: Implementar contraataques con distintos niveles de presi�n. Relaci�n con los pares: Ejercicios que dependen de la cooperaci�n r�pida y efectiva. Feedback constructivo: Evaluaci�n y consejos para mejorar la ejecuci�n del contraataque. Autonom�a en la clase: Permitir a los estudiantes liderar algunos contraataques. Claridad en las instrucciones: Instrucciones concisas para una r�pida comprensi�n. Sensaci�n de pertenencia: Cada jugador es vital en el contraataque. Ambiente general de la clase: Entorno en�rgico que fomenta la rapidez y la agilidad.
11	Juego Posicional y Roles Espec�ficos	Entender y practicar roles espec�ficos dentro de una formaci�n de juego.	Asignaci�n de roles y responsabilidades en el campo, con pr�cticas de juego situacional.	Participaci�n activa: Todos los estudiantes experimentan diferentes roles. Respeto entre compa�eros: Valoraci�n de todos los roles y posiciones. Adaptaciones curriculares: Personalizaci�n de roles para aprovechar habilidades individuales. Desaf�o apropiado: Situaciones de juego que requieren pensamiento estrat�gico. Relaci�n con los pares: Dependencia mutua en la ejecuci�n de roles. Feedback constructivo: Observaciones que ayudan a comprender mejor los roles. Autonom�a en la clase: Elecci�n de roles basada en preferencias y habilidades. Claridad en las instrucciones: Descripciones claras de las responsabilidades de cada rol. Sensaci�n de pertenencia: Cada estudiante es importante para el �xito del equipo. Ambiente general de la clase: Un ambiente que enfatiza la importancia de cada posici�n y rol.
12	Integraci�n y Torneo Interno	Aplicar todos los conceptos aprendidos en un contexto competitivo.	Organizaci�n de un torneo de baloncesto en clase para aplicar y practicar habilidades y t�cticas aprendidas.	Participaci�n activa: Todos juegan, independientemente del nivel de habilidad. Respeto entre compa�eros: Fomento del juego limpio y el respeto en la competici�n. Adaptaciones curriculares: Ajuste de reglas para promover la inclusi�n. Desaf�o apropiado: Partidos equilibrados que desaf�en a todos los jugadores. Relaci�n con los pares: Fomento de la camarader�a a trav�s de la competencia. Feedback constructivo: Reflexi�n y an�lisis post-torneo. Autonom�a en la clase: Autogesti�n de los equipos durante los juegos. Claridad en las instrucciones: Reglas claras y adaptadas para el torneo. Sensaci�n de pertenencia: Sensaci�n de logro colectivo a trav�s del evento. Ambiente general de la clase: Crear un clima de celebraci�n y reconocimiento de los avances de todos los estudiantes.

Tratamiento estad�stico de los resultados

����������� Se utiliz� el paquete estad�stico SPSS versi�n 25, analizando descriptivamente los datos cuantitativos (medias y desviaciones est�ndares) y cualitativos (frecuencias y porcentajes), adem�s de la prueba de normalidad de Shapiro-Wilk que determino la aplicaci�n de la prueba param�trica T-Student y no param�trica de Wilcoxon en ambos casos para muestras relacionadas.

 

Resultados

A continuaci�n, se plantean los resultados de la aplicaci�n de los instrumentos para evaluar el nivel de aprendizaje del baloncesto y los procesos inclusivos en la clase de Educaci�n F�sica. Los resultados se plantean de manera comparativa entre el periodo de diagn�stico y los obtenidos posterior a la aplicaci�n de la propuesta.

El nivel de aprendizaje del baloncesto se evalu� en primera instancia estableciendo los puntajes obtenidos en cada elemento por fundamento del baloncesto observado y divididos en los grupos por presencia o no de la NEE de �Altas capacidades intelectuales�.

Tabla 6

Resultados de la observaci�n de los fundamentos de aprendizaje del baloncesto por periodos de estudio.

NEE	Fundamentos	Elementos evaluados	Pre intervenci�n		Post intervenci�n		P
			M	DS�	M	DS�
Presencia�������� de altas capacidades intelectuales (n=6 � 20%)	Lanzamiento	L�nea de tiro	2,67	0,52	2,67	0,52	0,003*
		Agarre de bal�n	2,83	0,41	2,83	0,41
		Fluidez de movimiento	2,33	0,52	2,33	0,52
		Efectividad	2,50	0,55	2,50	0,55
		�ngulo recto mu�eca	2,50	0,55	2,50	0,55
		Lanzamiento	12,83	0,75	12,83	0,75
	Drible	Velocidad de desplazamiento	2,67	0,52	2,67	0,52	0,000*
		Fluidez de movimiento	2,83	0,41	3	0
		Mano-bal�n	2,83	0,41	2,83	0,41
		Mirada del deportista	2,67	0,52	2,83	0,41
		Flexi�n de mu�eca	2,83	0,41	3	,0
		Drible	13,83	0,75	14,33	0,82
	Pase	Posici�n de los codos	2,83	0,41	3	0	0,014*
		Posici�n de los pies	2,83	0,41	3	0
		Agarre del bal�n	2,67	0,52	2,83	0,41
		Efectividad	2,83	0,41	3	0
		Fluidez del movimiento	2,83	0,41	2,83	0,41
		Pase	14	0,63	14,67	0,52
	Aprendizaje del baloncesto		40,67	1,21	41,83	1,33	0,023*
No presencia�������� de altas capacidades intelectuales (n=24 �80%)	Lanzamiento	L�nea de tiro	1,87	0,68	1,92	0,65	0,016*
		Agarre de bal�n	1,75	0,74	1,88	0,80
		Fluidez de movimiento	2,04	0,46	2,08	0,50
		Efectividad	1,96	0,55	2,25	0,61
		�ngulo recto mu�eca	1,71	0,69	2,04	0,75
		Lanzamiento	9,33	2,50	10,17	2,32
	Drible	Velocidad de desplazamiento	1,58	0,58	1,96	0,62	0,006*
		Fluidez de movimiento	1,75	0,61	2,29	0,86
		Mano-bal�n	1,83	0,64	2,33	0,82
		Mirada del deportista	2,12	0,45	2,67	0,48
		Flexi�n de mu�eca	2,04	0,55	2,29	0,62
		Drible	9,33	1,97	11,54	2,23
	Pase	Posici�n de los codos	2,04	0,46	2,33	0,57	0,003*
		Posici�n de los pies	1,96	0,55	2,50	0,66
		Agarre del bal�n	1,75	0,68	2,25	0,61
		Efectividad	1,92	0,58	2,25	0,74
		Fluidez del movimiento	2,04	0,36	2,42	0,50
		Pase	9,71	1,78	11,75	1,54
	Aprendizaje del baloncesto		28,38	5,92	33,46	5,01	0,021*

Nota. An�lisis descriptivo de valores medios (M) y desviaciones est�ndares (DS�) con diferencias significativas en un nivel de P≤0,05 (*).

Los resultados alcanzados permitieron evidenciar que, en todos los par�metros analizados, se present� diferencias descriptivas tanto en el grupo de estudiantes con y sin presencia de altas capacidades intelectuales, resultados que a nivel estad�stico presentaron diferencias significativas en un nivel de P≤0,05, determinando la efectividad de la propuesta en relaci�n al aprendizaje del baloncesto.

En relaci�n al proceso de inclusi�n caracter�stico de la propuesta de intervenci�n, se evaluaron varios elementos que son cruciales para el desarrollo de la inclusi�n educativa espec�ficamente en la clase de Educaci�n F�sica.

Tabla 7

Resultados de la observaci�n de los elementos que determinan la inclusi�n dentro de la clase de Educaci�n F�sica.

NEE	Elementos de inclusi�n	Pre intervenci�n		Post intervenci�n		P
		M	DS�	M	DS�
Presencia�������� de altas capacidades intelectuales (n=6 � 20%)	Participaci�n activa	2,83	0,55	2,92	0,35	0,002*
	Respeto entre compa�eros	3,17	0,41	3,53	0,52	0,017*
	Adaptaciones curricular Efectivas	2,67	0,82	3,17	0,75	0,043*
	Desaf�o apropiado	2	0,63	2,83	0,41	0,025*
	Relaci�n con los pares	2,83	0,41	3.24	0,63	0,047*
	Feedback constructivo	2,50	0,54	3,17	0,75	0,046*
	Autonom�a en la clase	1,83	0,41	3,17	0,75	0,023*
	Claridad en las instrucciones	2,17	0,41	3,33	0,52	0,038*
	Sensaci�n de pertenencia	3	0,63	3,67	0,82	0,046*
	Ambiente general de la clase	2,83	0,75	3.63	0,63	0,027*
	Inclusi�n	25,83	3,06	31,50	3,27	0,025*
No presencia�������� de altas capacidades intelectuales (n=24 �80%)	Participaci�n activa	3,33	0,76	3,63	0,92	0,008*
	Respeto entre compa�eros	3,08	0,97	3,54	1,06	0,001*
	Adaptaciones curricular Efectivas	3,29	0,99	3,75	1,15	0,001*
	Desaf�o apropiado	3,21	0,88	3,71	1,16	0,001*
	Relaci�n con los pares	3,25	0,85	3,79	1,021	0.000*
	Feedback constructivo	3,12	0,99	3,67	1,09	0,000*
	Autonom�a en la clase	3,08	1,02	3,58	0,97	0,001*
	Claridad en las instrucciones	3,21	0,93	4	0,89	0.000*
	Sensaci�n de pertenencia	3,17	0,82	3,79	0,78	0,001*
	Ambiente general de la clase	3,08	1,06	3,38	0,82	0,008*
	Inclusi�n	31,83	7,93	36,83	7,30	0.000*

Nota. An�lisis descriptivo de valores medios (M) y desviaciones est�ndares (DS�) con diferencias significativas en un nivel de P≤0,05 (*).

 

����������� El respectivo an�lisis de la evaluaci�n de los elementos que determinan la inclusi�n a la clase de Educaci�n F�sica, evidenci� que, en todos los elementos sin excepci�n se presentaron diferencias significativas en un nivel de P≤0,05, sobre todo en el grupo sin altas capacidades intelectuales, que se desarrollan de una mejor manera efectiva en relaci�n a los estudiantes con altas capacidades intelectuales.

 

Discusi�n

La personalizaci�n del entrenamiento en deportes colectivos es crucial para maximizar el rendimiento de cada atleta. Un estudio revel� que la adaptaci�n del entrenamiento a las necesidades individuales de los deportistas result� en un incremento del 25% en el rendimiento, comparado con m�todos de entrenamiento gen�ricos (Smith et al., 2018). Este hallazgo apoya la idea de que los programas de entrenamiento deben ser dise�ados considerando las caracter�sticas �nicas de cada deportista para potenciar su desarrollo.

Sin embargo, la duraci�n de las intervenciones es un factor cr�tico en el �xito a largo plazo. Jones y Harwood (2019) argumentaron que, aunque las intervenciones cortas pueden mostrar mejoras inmediatas, como un incremento del 15% en habilidades espec�ficas, su efectividad disminuye con el tiempo si no se implementan dentro de un plan de desarrollo m�s amplio y contextualizado. Esto sugiere la necesidad de programas de entrenamiento sostenidos y bien estructurados para garantizar el mantenimiento y mejora continua de las habilidades adquiridas.

Adem�s, la motivaci�n y el disfrute juegan roles significativos en el compromiso a largo plazo con el deporte. Garc�a et al. (2020) encontraron que enfocar el entrenamiento en aspectos que aumentan la satisfacci�n y el disfrute personal puede incrementar el compromiso deportivo en un 30%. Esto indica que, m�s all� de las habilidades t�cnicas, fomentar una experiencia positiva es fundamental para asegurar que los deportistas contin�en participando activamente y desarroll�ndose en su disciplina.

 

Conclusiones

La implementaci�n del programa propuesto y su evaluaci�n subsecuente resaltan la eficacia de un enfoque personalizado en el entrenamiento deportivo. Los resultados indican mejoras significativas en el rendimiento de los estudiantes con y sin capacidades intelectuales, demostrando la importancia de adaptar las intervenciones a las necesidades y capacidades individuales. Este enfoque no solo maximiza el potencial de desarrollo t�cnico y f�sico, sino que tambi�n promueve una mayor motivaci�n y disfrute entre los participantes, aspectos cruciales para el compromiso a largo plazo y la mejora continua.

Los hallazgos sugieren que, para lograr un impacto duradero en el rendimiento deportivo, es esencial considerar la duraci�n y el contexto de las intervenciones de entrenamiento. La inclusi�n de componentes que fomentan la motivaci�n y el disfrute contribuye significativamente al �xito del programa, reforzando la idea de que el desarrollo deportivo va m�s all� de las habilidades t�cnicas, abarcando tambi�n los factores psicol�gicos y emocionales.

Conflicto de intereses

No se presentan ning�n tipo de interese por parte de los investigadores.

 

Referencias

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