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Desarrollo pedag�gico en Ecuador: un an�lisis en profesionales no relacionados con la ense�anza

 

Pedagogical development in Ecuador: an analysis in professionals not related to teaching

 

Desenvolvimento pedag�gico no Equador: uma an�lise em profissionais n�o vinculados � doc�ncia

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Correspondencia: monica.alulema@educacion.gob.ec

 

Ciencias de la Educaci�n

Art�culo de Investigaci�n

 

 

* Recibido: 17 de enero de 2024 *Aceptado: 20 de febrero de 2024 * Publicado: �10 de marzo de 2024

 

        I.            Licenciada en Ciencias de la Educaci�n Menci�n Educaci�n B�sica, Docente de Ciencias Naturales, Estudios Sociales, Educaci�n Cultural y Art�stica en la Unidad Educativa Joaqu�n Arias, Tungurahua, Ecuador.

      II.            M�ster Universitario en Formaci�n Internacional Especializada del Profesorado, Docente de Aula en Sexto Grado en la Unidad Educativa del Milenio Lumbaqui, Sucumb�os, Ecuador.

    III.            M�ster Universitario en Formaci�n Internacional Especializada del Profesorado, Docente de Aula en Sexto Grado en la Unidad Educativa del Milenio Lumbaqui, Sucumb�os, Ecuador.

    IV.            Licenciado en Ciencias de la Educaci�n Menci�n Educaci�n B�sica, Mag�ster en Educaci�n B�sica, Docente de F�sica en la Unidad Educativa Santa Rosa, Tungurahua, Ecuador.

Resumen

El prop�sito de esta investigaci�n se centr� en comprender los enfoques de ense�anza adoptados por profesionales no docentes para facilitar el proceso de ense�anza y aprendizaje. La metodolog�a empleada fue cualitativa, adoptando un enfoque hermen�utico-fenomenol�gico. La recopilaci�n de datos se llev� a cabo mediante entrevistas semiestructuradas con los actores sociales relevantes. Los resultados revelaron deficiencias entre los profesionales universitarios o t�cnicos con t�tulos relacionados con la educaci�n. Estas deficiencias incluyeron la falta de fundamentos pedag�gicos para la implementaci�n de estrategias did�cticas, la gesti�n adecuada de los recursos educativos y la identificaci�n oportuna de los momentos para su aplicaci�n. Adem�s, se observ� la ausencia de orientaciones epistemol�gicas, axiol�gicas y ontol�gicas en el �mbito educativo, lo que compromete el desarrollo efectivo de la labor docente. El esfuerzo dedicado al �mbito educativo deber�a dirigirse hacia la incorporaci�n de profesionales que, de manera intr�nseca, aborden la ense�anza no como una mera ocasi�n, sino como una vocaci�n. Si se perpet�a un proceso educativo basado en el segundo indicador analizado, se podr�a concluir que existe un riesgo latente para la calidad educativa. Esto se traduce en la incapacidad para que los estudiantes desarrollen plenamente sus destrezas, habilidades y competencias, generando lagunas acad�micas dif�ciles de subsanar. Este escenario podr�a obstaculizar el progreso educativo en diversos subniveles acad�micos, especialmente cuando los educandos ingresan a la educaci�n superior.

Palabras clave: M�todos de ense�anza; Estrategias; Axiolog�a; Epistemolog�a; Ontolog�a; Profesionales no docentes.

 

Abstract

The purpose of this research focused on understanding the teaching approaches adopted by non-teaching professionals to facilitate the teaching and learning process. The methodology used was qualitative, adopting a hermeneutic-phenomenological approach. Data collection was carried out through semi-structured interviews with relevant social actors. The results revealed deficiencies among university or technical professionals with education-related degrees. These deficiencies included the lack of pedagogical foundations for the implementation of teaching strategies, the adequate management of educational resources and the timely identification of moments for their application. Furthermore, the absence of epistemological, axiological and ontological guidelines in the educational field was observed, which compromises the effective development of teaching work. The effort dedicated to the educational field should be directed towards the incorporation of professionals who, intrinsically, approach teaching not as a mere occasion, but as a vocation. If an educational process based on the second indicator analyzed is perpetuated, it could be concluded that there is a latent risk for educational quality. This translates into the inability for students to fully develop their skills, abilities and competencies, generating academic gaps that are difficult to remedy. This scenario could hinder educational progress at various academic sublevels, especially when students enter higher education.

Keywords: Teaching methods; Strategies; Axiology; Epistemology; Ontology; Non-teaching professionals.

 

Resumo

O objetivo desta pesquisa centrou-se em compreender as abordagens de ensino adotadas por profissionais n�o docentes para facilitar o processo de ensino e aprendizagem. A metodologia utilizada foi qualitativa, adotando uma abordagem hermen�utico-fenomenol�gica. A coleta de dados foi realizada por meio de entrevistas semiestruturadas com atores sociais relevantes. Os resultados revelaram defici�ncias entre profissionais universit�rios ou t�cnicos com forma��o relacionada � educa��o. Estas defici�ncias inclu�am a falta de fundamentos pedag�gicos para a implementa��o de estrat�gias de ensino, a gest�o adequada dos recursos educativos e a identifica��o atempada de momentos para a sua aplica��o. Al�m disso, observou-se a aus�ncia de diretrizes epistemol�gicas, axiol�gicas e ontol�gicas no campo educacional, o que compromete o desenvolvimento efetivo do trabalho docente. O esfor�o dedicado ao campo educacional deve ser direcionado para a incorpora��o de profissionais que, intrinsecamente, encarem a doc�ncia n�o como uma mera ocasi�o, mas como uma voca��o. Caso se perpetue um processo educativo baseado no segundo indicador analisado, poder� concluir-se que existe um risco latente para a qualidade educativa. Isso se traduz na incapacidade dos alunos de desenvolverem plenamente suas habilidades, habilidades e compet�ncias, gerando lacunas acad�micas dif�ceis de sanar. Este cen�rio poder� dificultar o progresso educativo em v�rios subn�veis acad�micos, especialmente quando os estudantes ingressam no ensino superior.

Palavras-chave: M�todos de ensino; Estrat�gias; Axiologia; Epistemologia; Ontologia; Profissionais n�o docentes.

 

Introducci�n

La actividad docente en el nivel secundario se desarrolla en contextos complejos, din�micos y dial�cticos. Su objetivo principal es la transmisi�n y preservaci�n de los valores culturales de una sociedad a trav�s de un curr�culo establecido, adem�s de impulsar cambios socioculturales en su entorno y contribuir a la formaci�n integral de la poblaci�n (Johnson, Johnson y Holubec, 1994).

Isch (2011) sostiene que la educaci�n aborda no solo los problemas de las instituciones educativas, aunque estas sean sus metas predefinidas. En el contexto del Estado ecuatoriano, se han implementado procesos para incorporar profesionales universitarios o polit�cnicos con t�tulos afines a la educaci�n, para cubrir vacantes en diversas �reas del conocimiento debido al cierre de facultades en las universidades.

Klimenko (2009) destaca que la inclusi�n de profesionales no docentes en el sistema educativo plantea desaf�os, como la necesidad de formar pedag�gicamente a los docentes y desarrollar estrategias y m�todos de ense�anza. King (2004) advierte que los docentes sin formaci�n did�ctica pedag�gica pueden presentar debilidades, como la falta de reflexi�n pedag�gica y conocimiento pedag�gico, lo que limita el desarrollo acad�mico en t�rminos de estrategias y m�todos de ense�anza.

Greene, Caracelli y Graham (1989) se�alan que muchos profesionales no docentes pueden tener un amplio conocimiento en su especializaci�n, pero carecen de m�todos efectivos para transmitir ese conocimiento de manera significativa a los estudiantes. Estas carencias se reflejan en los bajos resultados de los estudiantes en las evaluaciones de admisi�n a la educaci�n superior, especialmente en �reas como matem�ticas, lenguaje, ciencias naturales y ciencias sociales.

Gonz�lez (1995) y Gimeno (1981) subrayan que la inserci�n de profesionales no docentes en el sistema educativo representa un desaf�o en t�rminos de formaci�n pedag�gica, con el objetivo de garantizar que los estudiantes reciban conocimientos con calidad y que el proceso se imparta de manera efectiva y eficiente.

No obstante, la formaci�n de los profesionales no docentes constituye uno de los problemas que enfrentan los sistemas escolares de Am�rica Latina, que como consecuencia de la demanda de estudiantes se ven en la necesidad de ingresar a profesionales egresados en �reas no docentes, para ejercer el rol m�s delicado de la sociedad, la �educaci�n�. De all� que, la formaci�n pedag�gica orientada en m�todos de ense�anza, representa uno de los pilares principales para la construcci�n de nuevos modelos educativos, que buscan transformar la sociedad a trav�s del conocimiento, lo que permite alcanzar altos niveles de desarrollo educativo y social (Fuente, 2008; Barros y Turpo, 2017).

La formaci�n de un profesional no docente basado en m�todos de ense�anza,� comprende un amplio campo de conocimientos, t�cnicas y estrategias pedag�gicas que deben desarrollar quienes ejercen la docencia; es importante destacar que muchas veces el docente logra especializarse a trav�s de programas y modelos formativos pedag�gicos, pero� el dominio de un campo espec�fico en los profesionales no docentes, requiere de un alto grado de desarrollo de la capacidad de an�lisis, s�ntesis y de organizaci�n de la informaci�n para que al momento de ense�ar, sea capaz de brindar conocimientos significativos y duraderos con los estudiantes. (Alfaro, Gamboa, Jim�nez, y P�rez, 2008). Saber priorizar los contenidos, cumplir los objetivos y lograr resultados de aprendizaje en un tiempo razonable, es una habilidad que requiere de formaci�n pedag�gica y experiencia.�����

Al respecto, las competencias pedag�gicas a desarrollar un profesional no docente, debe permitir conocer el grado de conocimiento, comprender y usar evidencias basadas en pr�cticas y estrategias relacionadas con planificaci�n, implementaci�n y evaluaci�n de aprendizajes, procurando siempre aportar al logro de los est�ndares determinados en el perfil de salida de los bachilleres que se desea formar. (Araujo, 2016).

En este sentido, la formaci�n pedag�gica de los profesionales no docentes constituye el eje central para la transformaci�n de las sociedades en virtud de que su accionar profesional brinda al estudiante nuevos horizontes que redundan en la calidad de la educaci�n.

Los profesionales no docentes deben conocer los modelos pedag�gicos adecuados y acordes a las �ltimas tendencias, manejar las mejores estrategias y m�todos de ense�anza para desarrollar las destrezas que se desean alcanzar; seleccionar, adaptar y usar los recursos did�cticos y tecnol�gicos m�s apropiados para generar aprendizajes significativos y evaluar logros o resultados de aprendizaje basados en los est�ndares de desempe�o docente� (Perrenoud, 2004; D�az, 2006; Marcelo, 2006 y Mart�nez, 2015).�

El empleo del m�todo de ense�anza-aprendizaje de trabajo independiente requiere que las tareas que se elaboren gradualmente aumenten su complejidad, que vayan exigiendo mayor independencia en los estudiantes; de esa forma se favorece su desarrollo hacia un nivel de desempe�o superior. En la planeaci�n de la clase se puede concebir el trabajo independiente de los alumnos de manera individual o colectiva, cuidando que exista un adecuado equilibrio entre ambas, pues cada una aporta a su formaci�n: la primera, estimulando su independencia y la segunda, favoreciendo el aprendizaje cooperativo.

Los presupuestos te�ricos analizados son esenciales para aplicar correctamente el m�todo de ense�anza-aprendizaje de trabajo independiente; no obstante, es necesario estudiar experiencias de su aplicaci�n en la pr�ctica educativa. Este aspecto es tratado por diferentes autores, entre ellos se hace referencia a quienes en la d�cada del 90 del Siglo XX ofrecen sus criterios al respecto (D�az, 2010), al enfocar sus investigaciones en el desarrollo de las habilidades que propicia el uso de dicho m�todo.

Finalmente, los profesionales no docentes deben conceptualizar que los m�todos de ense�anza son los modos de actuaci�n, ordenados e interrelacionados de los profesores y alumnos, para facilitar que estos �ltimos asimilen el contenido de ense�anza. En general, son diversos y se utilizan de forma combinada. Sus clasificaciones m�s difundidas son las que tienen en cuenta el grado de participaci�n de los sujetos y el nivel de asimilaci�n, con tendencia a utilizar los m�todos pol�micos dirigidos a desarrollar en los estudiantes mayor independencia y creatividad, en correspondencia con las etapas del proceso de aprendizaje.

 

Materiales y m�todos

La metodolog�a adoptada para este estudio se configur� como cualitativa, espec�ficamente bajo un enfoque hermen�utico-fenomenol�gico. La herramienta seleccionada para la investigaci�n fueron entrevistas semiestructuradas. La muestra del estudio incluy� a 85 profesionales no docentes de educaci�n secundaria, provenientes de centros educativos fiscales y fisco-misionales ubicados en la Zona de 3 de Educaci�n.

En cuanto al an�lisis de datos, se emple� el software estad�stico Atlas. Ti, el cual facilit� la identificaci�n de caracter�sticas espec�ficas dentro de la muestra de investigaci�n. Adem�s, permiti� la creaci�n de categor�as y dimensiones de an�lisis, as� como la realizaci�n de comparaciones entre las variables de estudio. Este proceso revel� rasgos particulares que contribuyeron a la formulaci�n de conclusiones s�lidas y v�lidas para la investigaci�n.

Para garantizar la calidad y pertinencia del instrumento de investigaci�n, se llev� a cabo un proceso de validaci�n del contenido. Este procedimiento cont� con la participaci�n de expertos en educaci�n especial que poseen t�tulos de Doctor (PhD) en educaci�n. Su experiencia y conocimientos especializados aportaron una perspectiva cr�tica y enriquecedora al instrumento, asegurando su validez y confiabilidad.

 

Procedimiento

Antes de iniciar el proceso de recolecci�n de datos, se proporcion� a los participantes informaci�n detallada sobre el objetivo del estudio, asegurando la confidencialidad de la informaci�n recopilada, conforme lo establece el Art. 66, literal 19 de la Constituci�n de la Rep�blica del Ecuador (2008). Este art�culo garantiza el derecho a la protecci�n de datos personales, incluyendo el acceso a la informaci�n (p. 49).

Previamente a la aplicaci�n de las entrevistas semiestructuradas, se coordin� telef�nicamente con los participantes para acordar la fecha y hora de los encuentros virtuales a trav�s de la plataforma Microsoft Teams. El proceso de recolecci�n de datos se llev� a cabo en un periodo de 100 d�as.

Cada entrevista tuvo una duraci�n aproximada de 35 minutos. Al inicio de cada sesi�n, se procedi� con la presentaci�n del equipo de investigaci�n y se explicaron de manera clara y detallada los objetivos del estudio. Todos los participantes fueron informados de que las sesiones ser�an grabadas exclusivamente con fines acad�micos. Respetando el derecho a la confidencialidad, los participantes tuvieron la opci�n de apagar sus c�maras. Una vez que aceptaron las condiciones y t�rminos, se procedi� a grabar las sesiones de trabajo.

 

An�lisis de datos

Para dar respuesta a las preguntas de investigaci�n, se empelo un conversatorio de alto nivel ling��stico, educativo, t�cnico pedag�gico y cient�fico, para la obtenci�n de la informaci�n relevante a las variables de estudio.

 

Resultados

 

Tabla 1: Variables asociadas a la formaci�n pedag�gica basada en m�todos de ense�anza

 

El dise�o de las preguntas de investigaci�n permiti� que los actores sociales expresen de forma libre sus opiniones sobre las variables en estudio, de forma espec�fica sobre los m�todos de ense�anza. Posterior a la recolecci�n de toda la informaci�n brindada por los participantes, se procedi� con las siete fases de an�lisis como lo indica y explica Hern�ndez et. al, (2014). La primera fase consisti� en la transcripci�n original de las respuestas brindadas por los participantes, evitando de esta forma la posibilidad de manipulaci�n, alteraci�n o interpretaciones erradas de la informaci�n. La segunda etapa, permiti� crear las unidades de an�lisis las cuales se identificaron mediante el empleo del programa de an�lisis cualitativo Atlas. Ti versi�n 7.0. En la tercera fase, la t�cnica de corte y clasificaci�n asign� las categor�as o segmentos de an�lisis identificados previamente. La cuarta etapa, permiti� la comparaci�n de las categor�as entre s� para su agrupaci�n. La quinta fase, asign� c�digos a cada una de las categor�as para lo cual se conserv� la codificaci�n designada en la tabla 2.

 

Tabla 2: Categor�as y c�digos de las variables de estudio

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�La sexta etapa permiti� la comparaci�n entre las categor�as y la creaci�n de los temas de an�lisis como se muestra en la tabla 3.

 

Tabla3: Temas de estudio

 

La s�ptima fase, involucr� la combinaci�n m�ltiple entre temas tales como:� 1) Bases y fundamentos, 2) Desarrollo Integral, 3) M�todos de ense�anza y 4) Estrategias de ense�anza, para finalmente elaborar un sistema de clasificaci�n o red sem�ntica que refleja las relaciones que existen entre los temas como se detalla en la figura1. Debido a la dificultad de lectura de las redes sem�nticas que presenta el software Atlas Ti, la autora hizo uso del paquete inform�tico VISIO PRO para la transcripci�n de las redes, combinando de esta manera los dos programas inform�ticos para la presentaci�n de los resultados cualitativos.

 

Figura1: Red sem�ntica de los metros de ense�anza

Los actores sociales manifiestan que dentro de las t�cnicas que se emplean para desarrollar los m�todos de ense�anza, generan debates de orden cient�fico, acad�mico, cultural e interdisciplinario, lo cual les permite generar autoaprendizaje y, de esta forma buscar alcanzar los aprendizajes imprescindibles que se establece en el Curr�culo Nacional de Educaci�n para los diferentes subniveles.

En otra instancia los participantes indican que la lectura comprensiva, es otra t�cnica que se emplea para el desarrollo de actividades, esto permite generar lluvia de ideas, as� como an�lisis de im�genes para posterior generar ensayos de diferente naturaleza. A criterio de los actores sociales, las t�cnicas que se desarrollan pueden estar bien o no aplicadas, en virtud de que desconocen de procesos pedag�gicos que les orienten de forma espec�fica a estructurar las actividades significativamente, lo cual, puede generar en los estudiantes confusiones y vac�os acad�micos.

Los actores sociales indican que los m�todos de ense�anza, en primera instancia lo desarrollan siguiendo el proceso de experiencia, reflexi�n, conceptualizaci�n y aplicaci�n (ERCA), para ello buscan una forma de llegar al estudiante, partiendo del conocimiento m�nimo requerido, para orientar un nuevo proceso de aprendizaje exteriorizado. De igual forma los participantes ponen de manifiesto, de que dentro de los m�todos el proceso inductivo permite a los estudiantes comprender de mejor forma los diferentes principios, fundamentos y leyes que se establece en las �reas del conocimiento, los participantes manifiestan que dentro de los m�todos desarrollan el trabajo colectivo, con la finalidad de que los educandos aprendan a compartir los conocimientos, y a trav�s de la experiencia de cada uno de ellos, generen nuevas inquietudes para que se conviertan en personas investigativas. Finalmente, los actores sociales, indican que otro m�todo de trabajo para el desarrollo del proceso ense�anza y aprendizaje, es el relacionado al �mbito globalizado.

De forma espec�fica los participantes, manifiestan que presentan debilidades en lo concerniente a la fundamentaci�n sobre los m�todos de ense�anza, partiendo desde la epistemolog�a, axiolog�a y ontolog�a, por lo cual, estiman de que pueden presentarse falencias en el desarrollo de los contendidos acad�micos, lo cual perjudica al desarrollo integral de los educandos.

De lo expuesto anteriormente, los participantes indican que el desarrollo de los m�todos, se orientan a trav�s de recomendaciones brindadas por Licenciados en Ciencias de la Educaci�n, pero esto no basta para convertirse en un experto de la pedagog�a, y poder estructurar actividades significativas y que, ante todo, se logre en los educandos el desarrollo de las destrezas que se establece para los diferentes contenidos en las �reas del conocimiento.

Los actores sociales indican que, dentro de las estrategias de aprendizaje, el proceso experimental lo aplican debido a que las actividades son orientadas a trav�s de sus experiencias en el �mbito educativo secundario, as� como en el proceso universitario. Este aspecto a criterio de los participantes, adolece de ciertos principios que orienten al desarrollo efectivo del conocimiento tales como, el manejo adecuado de los recursos y el empleo de las tecnolog�as de la inform�tica y la comunicaci�n.

En otro punto de an�lisis, el proceso de observaci�n de los diferentes fen�menos que se producen sobre el entorno, constituye una estrategia de aprendizaje empleada por los profesionales no docentes, para orientar a los estudiantes al desarrollo de t�cnicas de aprendizaje.

El proceso educativo por descubrimiento es otro factor que los profesionales no docentes, consideran oportuno emplearlo como estrategia de aprendizaje, en virtud de que permite a los estudiantes explorar nuevos �mbitos y, ante todo, generar inquietudes que les apruebe desarrollar un proceso de investigaci�n. A decir de esto, el trabajo que lo desarrollan mediante esta t�cnica, presenta debilidades en lo que concierne al proceso de investigaci�n, en virtud de que varios profesionales con t�tulos universitarios o polit�cnicos afines a la educaci�n, en su proceso de formaci�n acad�mica superior, el desarrollo investigativo fue de baja calidad, por lo cual, no se puede brindar una r�plica efectiva para alcanzar una investigaci�n ideal con los educandos.

Finalmente, entre las estrategias de aprendizaje que los actores sociales emplean est� el trabajo cooperativo, en d�nde se pone de manifiesto que los estudiantes trabajan al ritmo que el docente indica y, lo hacen mediante la conformaci�n grupal por afinidad. Este proceso puede permitir a los profesionales no docentes, identificar a los educandos que pueden convertirse en l�deres para que inviten al resto del conglomerado educativo, a desarrollar sus destrezas, habilidades y competencias para el beneficio de s� mismo, pero este paso se ve interrumpido cuando los profesionales que poseen un t�tulo af�n a la educaci�n, no logran desarrollar la competencia cognitiva para poder establecer grupos equitativos de trabajo, y ante todo la repartici�n igualitaria de las actividades.

En lo concerniente a los momentos para desarrollar los m�todos de ense�anza, los actores sociales indican que motivan y predisponen al estudiante para recibir los nuevos conocimientos, en donde el desarrollo de la etapa oral constituye el lazo para crear confianza entre el estudiante y el docente. Dentro de este proceso, a criterio de los participantes, el bajo nivel de desarrollo de la competencia comunicativa, es un factor que impide el progreso efectivo de este tipo de acci�n. En un segundo momento, la orientaci�n sobre la cual van a versar los aprendizajes, permite alinear a los estudiantes sobre los contenidos que se pueden tratar dentro de ese �mbito. Finalmente, la etapa mental constituye el proceso donde se insertan los conocimientos para que los alumnos observen y tomen de ellos las leyes, principios y fundamentos para el ejercicio de las actividades acad�micas. A criterio de los actores sociales, este �ltimo indicador en an�lisis, es el que m�s dificultades presenta, en raz�n de que al no poseer una competencia pedag�gica y que sea orientada a trav�s de la epistemolog�a, genera deficiencias en el trabajo y el accionar docente.

Dentro de los recursos que se emplean para el desarrollo de los m�todos de ense�anza, los actores sociales ponen de manifiesto que se utilizan recursos f�sicos para ilustrar los conocimientos de forma espec�fica y, estos son acompa�ados de componentes digitales que permiten dinamizar los procesos de aprendizaje. A decir de los participantes, el contar con los recursos materiales no asegura de que el proceso de aprendizaje sea de calidad, en virtud de que ellos desconocen de los tiempos ideales para la aplicaci�n de los mismos y, ante todo, la significatividad que estos pueden representar para que los educandos orienten sus conocimientos para la incorporaci�n de nuevos aprendizajes.

 

Conclusi�n y discusi�n

Los profesionales no docentes carecen de competencias y estrategias pedag�gicas, lo cual trae consigo, serias complicaciones para el desarrollo efectivo del quehacer educativo, resultado que se concuerda con Gimeno, (1981). Es fundamental que dentro del Estado ecuatoriano, a trav�s de los organismos correspondientes encargados de la educaci�n secundaria, se estructure un modelo pedag�gico de formaci�n por competencias orientado en la epistemolog�a, axiolog�a y ontolog�a de la educaci�n, para que los profesionales universitarios o polit�cnicos con t�tulos afines a la educaci�n se consoliden en el �mbito did�ctico pedag�gico como catedr�ticos y se transformen en gu�as de los aprendizajes imprescindibles que se establece en el curr�culo nacional, y ante todo, se formen como mediadores pedag�gicos para que los conocimientos lleguen de forma clara y oportuna y estos puedan ser puestos en pr�ctica por los educandos cuando el contexto lo requiera, y a su vez, permita seguir creando nuevas redes de aprendizaje para la consecuci�n de los objetivos personales de los alumnos, la familia y el entorno que los rodea.

El trabajo tesonero que desarrolla el �mbito educativo, debe permitir incorporar profesionales que tautol�gicamente desplieguen la labor docente �por vocaci�n y no por ocasi�n�, si se desarrolla un proceso educativo en funci�n al segundo indicador en an�lisis, se puede tipificar de que �la educaci�n se encuentra en riesgo�, en virtud de que este proceso no se lo puede generar con la calidad suficiente, para que los estudiantes desarrollen sus destrezas, habilidades y competencias, dejando vac�os acad�micos que no se puedan recuperar con facilidad, y que coarte el progreso educativo en los diferentes subniveles acad�micos, los cuales pueden verse seriamente afectados cuando los educandos reciban una educaci�n superior.

 

Referencias

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