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Exploraci�n de ajustes curriculares: un enfoque cualitativo en estudiantes con diversidad funcional

 

Exploration of curricular adjustments: a qualitative approach in students with functional diversity

 

Explora��o de adequa��es curriculares: uma abordagem qualitativa em alunos com diversidade funcional

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Correspondencia: dianab.freire@educacion.gob.ec

 

Ciencias de la Educaci�n

Art�culo de Investigaci�n

 

 

* Recibido: 27 de enero de 2024 *Aceptado: 11 de febrero de 2024 * Publicado: �09 de marzo de 2024

 

         I.            Licenciada en Ciencias de la Educaci�n Menci�n Educaci�n B�sica, Licenciatura en Inform�tica y Computaci�n, Docente de Lengua y Literatura, Matem�ticas, Estudios Sociales, Ciencias Naturales, Educaci�n Art�stica, Animaci�n a la Lectura. en la Escuela de Educaci�n B�sica Marianita de Jes�s, Tungurahua, Ecuador.

       II.            M�ster Universitario en Formaci�n Internacional, Especializada del Profesorado, Especialidad en Orientaci�n Educativa, Licenciada en Ciencias de la Educaci�n Menci�n Educaci�n B�sica, Docente de Aula en Preparatoria en la Escuela de Educaci�n B�sica Marianita de Jes�s, Tungurahua, Ecuador.

     III.            Mag�ster en Ciencias de la Educaci�n, Licenciada en Ciencias de la Educaci�n Menci�n Educaci�n B�sica, Docente de Ciencias Naturales, Estudios Sociales, Educaci�n Cultural y Art�stica en la Unidad Educativa Joaqu�n Arias, Tungurahua, Ecuador.

    IV.            Mag�ster en Pedagog�a con Menci�n en Educaci�n T�cnica y Tecnolog�a, Licenciada en Ciencias de la Educaci�n Menci�n Educaci�n B�sica, Docente de Lengua y Literatura, Matem�ticas, Estudios Sociales, Ciencias Naturales, Educaci�n F�sica, Animaci�n a la Lectura, Desarrollo integral en el Aula en la Unidad Educativa Ambato, Tungurahua, Ecuador.

Resumen

El prop�sito fundamental de esta investigaci�n fue explorar la importancia de los estudiantes que han completado su educaci�n secundaria y superior, centr�ndose en su integraci�n en los entornos sociales, profesionales y familiares. Se adopt� una perspectiva basada en contribuciones de la UNESCO (2005), Foutoul y Fierro (2011), Espinosa, G�mez, y Ca�edo (2012), Grijalba y Est�vez (2020), entre otros expertos en el �mbito cient�fico. La metodolog�a se orient� hacia un enfoque cuantitativo de nivel descriptivo, utilizando un cuestionario validado en contenido por especialistas en educaci�n y tecnolog�a de la informaci�n y la comunicaci�n. La consistencia interna se evalu� mediante el coeficiente Alfa de Cronbach (0.865). Los hallazgos revelaron que, en su mayor�a, hay falta de conocimiento acerca de la importancia educativa y el desarrollo profesional de estudiantes con necesidades educativas, ya sean asociadas o no a una discapacidad. Adem�s, se destac� la ausencia de un seguimiento sistem�tico despu�s de que estos estudiantes se grad�an. Las necesidades educativas especiales abarcan diversos elementos que requieren atenci�n en el �mbito acad�mico. Identificar los indicadores m�s relevantes y pertinentes es esencial para facilitar la integraci�n de estos estudiantes en la educaci�n superior y en su futura vida profesional.

Palabras clave: Necesidades educativas especiales; Educaci�n asociadas; Educaci�n no asociadas; Aprendizaje.�

 

Abstract

The fundamental purpose of this research was to explore the importance of students who have completed their secondary and higher education, focusing on their integration into social, professional and family environments. A perspective was adopted based on contributions from UNESCO (2005), Foutoul and Fierro (2011), Espinosa, G�mez, and Ca�edo (2012), Grijalba and Est�vez (2020), among other experts in the scientific field. The methodology was oriented towards a quantitative approach at a descriptive level, using a questionnaire validated in content by specialists in education and information and communication technology. Internal consistency was evaluated using Cronbach's Alpha coefficient (0.865). The findings revealed that, for the most part, there is a lack of knowledge about the educational importance and professional development of students with educational needs, whether or not associated with a disability. Additionally, the absence of systematic follow-up after these student�s graduate was highlighted. Special educational needs cover various elements that require attention in the academic field. Identifying the most relevant and pertinent indicators is essential to facilitate the integration of these students in higher education and in their future professional life.

Keywords: Special educational needs; Associated education; Non-associated education; Learning.

 

Resumo

O objetivo fundamental desta investiga��o foi explorar a import�ncia dos estudantes que conclu�ram o ensino secund�rio e superior, centrando-se na sua integra��o nos ambientes social, profissional e familiar. Adotou-se uma perspectiva baseada nas contribui��es da UNESCO (2005), Foutoul e Fierro (2011), Espinosa, G�mez e Ca�edo (2012), Grijalba e Est�vez (2020), entre outros especialistas da �rea cient�fica. A metodologia foi orientada para uma abordagem quantitativa em n�vel descritivo, utilizando um question�rio validado em conte�do por especialistas em educa��o e tecnologia da informa��o e comunica��o. A consist�ncia interna foi avaliada pelo coeficiente Alpha de Cronbach (0,865). Os resultados revelaram que, na sua maioria, existe um desconhecimento sobre a import�ncia educativa e o desenvolvimento profissional dos alunos com necessidades educativas, associadas ou n�o a alguma defici�ncia. Al�m disso, foi destacada a aus�ncia de acompanhamento sistem�tico ap�s a formatura desses alunos. As necessidades educacionais especiais abrangem diversos elementos que requerem aten��o no campo acad�mico. Identificar os indicadores mais relevantes e pertinentes � essencial para facilitar a integra��o destes estudantes no ensino superior e na sua futura vida profissional.

Palavras-chave: Necessidades educativas especiais; Educa��o associada; Educa��o n�o associada; Aprendizado.

 

Introducci�n

La integraci�n educativa debe constituir un elemento central en el �mbito educativo, permitiendo recibir a cada uno de los ni�os, ni�as y j�venes con base en el respeto a sus cualidades y caracter�sticas innatas. Este estudio espec�fico se propuso entender la importancia de los estudiantes que han completado su educaci�n secundaria y superior, as� como su inserci�n en los contextos profesional y familiar (Alvarado y Garc�a, 2008).

Desde esta perspectiva, la educaci�n general y la educaci�n especial no deber�an ser concebidas como entidades separadas, sino que deben fusionarse y colaborar para lograr los principios de una educaci�n inclusiva para todos los ni�os, ni�as y adolescentes (Espinosa, G�mez & Ca�edo, 2012). Esto implica responder a la diversidad mediante recursos humanos y materiales, abordando pedag�gicamente las necesidades educativas de los estudiantes en el entorno regular.

En concordancia con lo anterior, el sistema educativo ecuatoriano ha implementado reformas desde 2010 que buscan epistemol�gicamente la incorporaci�n de pr�cticas educativas inclusivas en los niveles secundarios y superiores. Este enfoque se basa en una administraci�n descentralizada centrada en la subvenci�n de la demanda. Sin embargo, los resultados de estas reformas son poco conocidos y, sobre todo, no se tiene un conocimiento profundo sobre si los estudiantes con dificultades mentales o f�sicas han podido destacarse en los nuevos sistemas de educaci�n o si han aplicado lo aprendido en colegios, institutos superiores o universidades (Fajardo, 2017).

Desde la perspectiva social, el concepto de necesidades va m�s all� de una simple expresi�n que busca satisfacer deseos e instintos en el proceso hist�rico de los educandos. Cada sociedad y cultura genera nuevas necesidades y formas de satisfacerlas. En el mismo sentido, comprender las necesidades educativas implica tratar las condiciones en las cuales los estudiantes desarrollan su ritmo de aprendizaje y su progreso social y cultural. Por lo tanto, es relevante y pertinente que los centros educativos en todos sus niveles proporcionen garant�as absolutas para recibir a cada estudiante con sus diferentes formas de aprendizaje y, sobre todo, respetando su integridad f�sica e intelectual (Fl�rez, Moreno, Berm�dez & Cuevo, 2009).

Dentro del contexto sociocultural, es relevante que se otorgue las garant�as de desarrollo humano, la participaci�n activa de los estudiantes que durante su vida acad�mica presentaron asistencia para poder desarrollar sus habilidades y competencias, as� como, entender que estas necesidades son asumibles dentro de la sociedad para brindarles una nueva oportunidad de vida y desarrollo personal. En coherencia con las necesidades b�sicas, se sit�a la reciprocidad y satisfacci�n universal sobre las cuales los individuos tienen el derecho hacer escuchados y recibidos dentro del entorno social, para poder mantener una estabilidad emocional y crecimiento sostenible como lo establece la organizaci�n para las Naciones Unidas en su conferencia expuesta sobre Derechos Universales en el a�o 2005 (UNESCO, 2005).

 

 

 

 

Inclusi�n educativa

Investigadores relevantes en el tema, como Foutoul & Fierro, (2011) han distinguido que el concepto de inclusi�n origina confusiones, por lo tanto, es importante clarificar conceptualmente su significado, para poder avanzar en el desarrollo de pr�cticas inclusivas.

Una de las principales confusiones ocurre entre integraci�n escolar e inclusi�n educativa. La UNESCO aclara el concepto de la siguiente manera: �La educaci�n inclusiva, m�s que un tema marginal que trata sobre c�mo integrar a ciertos estudiantes a la ense�anza convencional, representa una perspectiva que debe servir para analizar c�mo transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje, con el de responder a la diversidad de los estudiantes� (UNESCO, 2005: 14). La integraci�n es el mecanismo que busca realizar la inserci�n de las personas con NEE, creando mecanismos externos a la educaci�n regular que reciben a los dem�s ni�os del contexto escolar. En cambio, en la inclusi�n, la escuela o unidades educativas se adaptan a las caracter�sticas individuales de los alumnos. Como se�ala Porras (2010) �La integraci�n se basa en la normalizaci�n de la vida del alumnado con necesidades espec�ficas de apoyo educativo; sin embargo, la inclusi�n se presenta como un derecho de todos los individuos, presenten o no alg�n tipo de necesidad� (p.50).

 

Necesidades educativas especiales

Las Necesidades Educativas Especiales (NEE) constituyen una desventaja o mayor dificultad para el aprendizaje que el resto de sus pares y, por lo tanto, requiere de ayuda adicional para alcanzar el desarrollo educativo en forma �ptima. En la misma l�nea Infante (2007), expresa que �las Necesidades Educativas Especiales aparecen cuando un estudiante presenta un ritmo para aprender muy distinto al de sus compa�eros y los recursos disponibles en su escuela son insuficientes para apoyarlo en la adquisici�n de los contenidos establecidos en los planes y programas de estudio. Por lo tanto, requiere de recursos mayores o diferentes, que pueden ser: profesionales, materiales, ajustes arquitect�nicos y adaptaciones curriculares� (Grijalba & Est�vez ,2020).

Dentro del Estado ecuatoriano las NEE se clasifican seg�n la Ley Org�nica Intercultural de Educaci�n (LOEI, 2010) en primera instancia como Necesidades Educativas Especiales no asociadas a la discapacidad, donde se pueden identificar a las siguientes: Dislexia, Discalculia, Disgraf�a, Disortograf�a, Disfasia, Trastornos por d�ficit de atenci�n e hiperactividad y Trastornos del comportamiento. En un segundo grupo se encuentran las Necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad, donde se ubican las siguientes: Discapacidad intelectual, f�sica-motriz, auditiva, visual o mental; Multidiscapacidades; y, Trastornos generalizados del desarrollo (Autismo, s�ndrome de Asperger, s�ndrome de Rett, entre otros).

 

Materiales y m�todos

La metodolog�a adoptada para este estudio contempl� un enfoque cuantitativo de alcance descriptivo. Se utiliz� un cuestionario en l�nea como instrumento de investigaci�n. La muestra considerada para la investigaci�n comprendi� a 400 docentes, distribuidos equitativamente entre el nivel secundario y superior, pertenecientes a la Zona 3 de Educaci�n.

En cuanto al an�lisis de datos, se utiliz� el software estad�stico IBM SPSS 26, que facilit� la identificaci�n de caracter�sticas espec�ficas de la muestra, comparaciones entre las variables de estudio y la identificaci�n de rasgos particulares para la formulaci�n de conclusiones v�lidas.

La validaci�n del contenido del instrumento fue realizada por expertos en educaci�n con t�tulos de Doctor (PhD) en Educaci�n. La fiabilidad del instrumento se calcul� mediante el coeficiente Alfa de Cronbach, alcanzando un valor de 0.865. Algunos estudios establecen que un Alfa de Cronbach en el rango de 0.70 a 0.90 se considera fiable, mientras que Nunnally (1994) sugiere que 0.60 es aceptable para prop�sitos exploratorios y 0.70 para confirmatorios, siendo 0.80 considerado "bueno" en t�rminos explicativos. Un coeficiente superior a 0.90 podr�a indicar redundancia de �tems o indicadores y la necesidad de reducir el instrumento (Tavakol y Dennick, 2011).

La fiabilidad del instrumento, medida mediante el Alfa de Cronbach, obtuvo un coeficiente de 0.865. Dado que el estudio tiene un enfoque descriptivo y considerando la propuesta de Nunnally de que un valor superior a 0.80 es aceptable, se concluye que el instrumento fue fiable para su aplicaci�n.

 

Procedimiento

Los participantes fueron informados sobre el objetivo de estudio garantizando la confidencialidad de la informaci�n recogida como lo establece el Art. 66, literal 19 de la Constituci�n de la Rep�blica del Ecuador (2008), en su parte pertinente dispone �� Se reconocer� y garantizar� a las personas el derecho a la protecci�n de datos de car�cter personal que incluye el acceso a la informaci�n� (p. 49).

An�lisis de datos

Para dar respuesta a las preguntas de investigaci�n, se emplearon pruebas estad�sticas de an�lisis de frecuencia y desviaci�n est�ndar; para conocer los resultados previos que orienten a saber el desarrollo de los estudiantes con NEE en el �mbito acad�mico, profesional y sociocultural.

Resultados.

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Tabla 1: Estad�stica b�sica para el comportamiento del instrumento

 

En cuanto a los valores de posici�n, es importante destacar que hemos observado un rango significativo, desde 14 hasta 104, lo que abarca 89 valores. Al calcular los cuartiles, se revela que el 25% de los docentes tiene un conocimiento muy superficial del impacto de los estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE), mientras que el 75% indica un desconocimiento absoluto sobre la trayectoria y desarrollo de estos estudiantes. Es especialmente preocupante que el cuartil tres muestre un valor de 83 puntos, indicando que el 25% superior de los participantes carece de registros administrativos que sigan el progreso de los educandos especiales. Estas medidas sugieren una concentraci�n de participantes hacia los valores m�s bajos de la escala, lo cual plantea la posibilidad de que la inversi�n educativa en estudiantes con NEE carezca de un retorno significativo para el Estado y la sociedad, ya que se desconoce su impacto y actividades posteriores a su graduaci�n de los centros educativos de nivel secundario y superior.

En relaci�n con el �ndice de asimetr�a Alpha sub tres, que se basa en los desv�os de los valores con respecto a la media, es positivo con 0.17 puntos, indicando una ligera concentraci�n hacia los valores bajos y una distribuci�n sesgada hacia los valores altos. Esta caracterizaci�n no es necesariamente negativa en t�rminos de conocimiento de los procedimientos de las personas, dado que la misi�n principal de los centros educativos secundarios y superiores se orienta hacia la formaci�n. No obstante, tambi�n es prudente considerar llevar un registro de las actividades futuras de los estudiantes, especialmente al tratar con el sector m�s vulnerable de la sociedad.

Finalmente, al evaluar la altura relativa de la distribuci�n, el �ndice Alpha sub cuatro alcanza 0.17 puntos, indicando que la medida es leptoc�rtica, con una fuerte concentraci�n de puntajes en comparaci�n con la media, que es de 70.67 puntos. Esto implica que el 76.33% de los docentes desconoce por completo el impacto de los educandos en el entorno social, educativo y cultural. Estos resultados plantean la necesidad de una mayor conciencia y seguimiento de las trayectorias de los estudiantes con NEE para garantizar un apoyo efectivo y una integraci�n exitosa en la sociedad.

 

Figura 1: Trascendencia de los Estudiantes con NEE

 

 

Argumento 1: Impacto de la Inclusi�n Educativa

La disparidad en los resultados entre los estudiantes con y sin discapacidad destaca la necesidad urgente de fortalecer las pol�ticas de inclusi�n educativa. El 5.33% de estudiantes con discapacidad que contin�a su educaci�n superior sugiere que, cuando se brinda apoyo y acceso adecuado, estos individuos pueden superar barreras y contribuir significativamente al �mbito acad�mico. Sin embargo, el preocupante 87.33% que ha perdido contacto con los centros educativos se�ala una falta de seguimiento y apoyo continuo, lo que puede derivar en la p�rdida de oportunidades educativas y profesionales. Esto resalta la importancia de implementar medidas inclusivas a lo largo de todo el proceso educativo y m�s all�, para garantizar que cada estudiante, independientemente de su discapacidad, pueda alcanzar su m�ximo potencial.

Argumento 2: Desaf�os en la Transici�n a la Vida Profesional

La disparidad en la transici�n de los estudiantes al �mbito laboral revela desaf�os significativos, especialmente para aquellos con discapacidades. El 7.34% de estudiantes con discapacidad emple�ndose destaca la capacidad de algunos individuos para superar obst�culos y contribuir al mundo laboral. Sin embargo, la gran mayor�a (87.33%) que ha perdido contacto con los centros educativos implica una desconexi�n importante en la transici�n de la educaci�n a la vida profesional. Es imperativo implementar programas de transici�n efectivos que proporcionen apoyo continuo y seguimiento, facilitando la integraci�n exitosa de estudiantes con discapacidad en el mercado laboral y reduciendo las brechas existentes.

Argumento 3: La Urgencia de un Seguimiento Integral

La p�rdida de contacto con el 93.9% de estudiantes sin discapacidad y el 87.33% de estudiantes con discapacidad resalta la necesidad de establecer sistemas de seguimiento y apoyo m�s efectivos. El seguimiento integral, que va m�s all� de la educaci�n secundaria, es esencial para comprender y abordar las trayectorias educativas y profesionales de los estudiantes. La falta de seguimiento puede resultar en la p�rdida de valiosa informaci�n sobre los logros y desaf�os de los estudiantes, limitando la capacidad de adaptar las pol�ticas y programas educativos para satisfacer sus necesidades espec�ficas. Para lograr una educaci�n verdaderamente inclusiva y equitativa, es esencial implementar sistemas de seguimiento efectivos que permitan un monitoreo continuo y una adaptaci�n proactiva de las estrategias educativas y de transici�n.

 

 

Discusi�n

El trabajo con estudiantes que tienen necesidades educativas especiales debe ir m�s all� de la transmisi�n de conocimientos; se trata de una responsabilidad pedag�gica que implica un seguimiento continuo de sus trayectorias en la educaci�n superior y profesional. La inversi�n del Estado en la educaci�n de este segmento vulnerable de la sociedad debe considerarse prioritaria. Los resultados coinciden con investigaciones previas de Grijalba & Est�vez (2020), que revelan una falta generalizada de seguimiento en los centros educativos. La ausencia de registros actualizados dificulta la comprensi�n del impacto real de la educaci�n especial en la vida de estos estudiantes una vez que egresan de la educaci�n secundaria y superior. Es esencial establecer sistemas robustos de seguimiento para evaluar el �xito

Los resultados muestran que solo un peque�o porcentaje de estudiantes asociados a una discapacidad contin�a con estudios superiores, lo que coincide con la investigaci�n de Foutoul & Fierro (2011). Este hecho resalta la falta de alineaci�n efectiva entre la educaci�n secundaria y las instituciones de educaci�n superior, comprometiendo la meta de formar profesionales de alta calidad. La educaci�n secundaria para este grupo no est� cumpliendo completamente su objetivo, y es crucial revisar y mejorar los programas educativos para garantizar una transici�n m�s efectiva entre niveles educativos.

La investigaci�n subraya la necesidad de una integraci�n m�s coherente entre la educaci�n secundaria y las instituciones de educaci�n superior, especialmente para estudiantes con discapacidad. La falta de continuidad en la educaci�n superior para este grupo indica una brecha en la planificaci�n y coordinaci�n del sistema educativo. Se requiere una revisi�n exhaustiva de las pol�ticas educativas para facilitar una transici�n m�s fluida y exitosa de estos estudiantes hacia niveles educativos superiores. Adem�s, es esencial promover la colaboraci�n entre los diferentes niveles educativos para garantizar una formaci�n integral y de calidad para todos los estudiantes, independientemente de sus necesidades educativas especiales.

 

Conclusi�n

Las necesidades educativas especiales constituyen un sinf�n de elementos de estudio, que deben ser considerados dentro del �mbito acad�mico para poderlas valorar y, en un futuro saber qu� indicadores deben ser tratados con mayor relevancia y pertinencia que permitan a los estudiantes de este grupo, poderse insertar en la vida educativa superior y futuramente en la vida profesional. El amplio desconocimiento del trascender de los estudiantes con NEE, permite observar la poca importancia que se le ha dado a este segmento educativo para converger fuerzas desde el �mbito pedag�gico de forma conjunta con la sociedad, para brindarles la oportunidad de superaci�n desde la orientaci�n educativa y profesional, lo cual, debe ser tratado por los organismos estatales como un elemento de acci�n prioritario que garantice los derechos de los estudiantes y ante todo les brinde una formaci�n e inserci�n segura para que, se constituyan en un elemento de interacci�n y contribuci�n con mira a mejorar el Estado.

Adem�s, es importante considerar otros t�picos que vale la pena mencionar y est�n referidos al sistema educativo. Los docentes manifestaron que es el propio sistema el que no permite la realizaci�n de pr�cticas inclusivas, debido a la serie de exigencias que existen como las adaptaciones curriculares, el n�mero de alumnos por sala y la gran carga horaria que dificulta la preparaci�n de materiales y actividades de clases. A su vez, se puede determinar en las competencias docentes falencias al momento de acoger las NEE, demostrando un desconocimiento por el tema; como tambi�n es determinante la poca difusi�n de una cultura inclusiva en los planes programas del MINEDUC, debiendo los establecimientos acogerse a programas de acuerdo sus propios proyectos educativos. Esta realidad desorienta a las escuelas que no hacen diferencias en sus aulas y que no se rigen por el decreto 170 de la Ley Org�nica Intercultural del Ecuador (LOEI, 2010).

 

Referencias

      1.            Alvarado, L., y Garc�a, M. (2008). Caracter�sticas m�s Relevantes del Paradigma Socio Cr�tico: su Aplicaci�n en Investigaciones de Educaci�n Ambiental y de Ense�anza de las Ciencias realizadas en el Doctorado de Educaci�n del Instituto Pedag�gico de Caracas. Revista Universitaria de Investigaci�n, 9(2), 187-202.

      2.            Espinosa, C., G�mez, V., & Ca�edo, C. (2012). �Integraci�n o inclusi�n? La educaci�n superior ecuatoriana y el pleno acceso de estudiantes con discapacidad. Revista Ciencia y Sociedad, 37(3), 1-19.

      3.            Fajardo, S. (2017). La Educaci�n Superior Inclusiva en algunos pa�ses de Latinoam�rica: Avances, Obst�culos y Retos. Universidad de Manizales-Cinde. Revista Latinoamericana de Educaci�n Inclusiva, 11(1), 171-197.

      4.            Fl�rez, R., Moreno, M., Berm�dez, J., & Cuevo, C (2009). Lineamientos de pol�tica para la atenci�n educativa de las poblaciones en situaci�n de discapacidad en las instituciones de educaci�n superior en Colombia. Revista Aret�. Fonoaudiolog�a Iberoamericana, 9, 358- 376.

      5.            Foutoul, M., & Fierro, M. (2011). Escuelas inclusivas en Latinoam�rica: �C�mo gestionan el aprendizaje y la convivencia? Revista Latinoamericana de Educaci�n inclusiva, 5(2), 101-109.

      6.            Grijalba Bola�os, J. G., & Est�vez Pichs, M. A. (2020). La inclusi�n escolar un reto para la formaci�n de Licenciados en Educaci�n. Universidad y Sociedad, 12(1), 313-322.

      7.            Infante, M. (2007, septiembre). Inclusi�n educativa en el cono sur: Chile. Taller Regional Preparatorio sobre Educaci�n Inclusiva Am�rica Latina, Regiones Andina y Cono Sur, UNESCO, Buenos Aires.

      8.            Ley Org�nica de Educaci�n Superior (LOES). (2010, 12 de octubre). Registro Oficial Suplemento 298. Quito. https://bit.ly/3bPm

      9.            Nunnally, J; y Bernstein, I. (1994). The Assessment of Reliability. Psychometric Theory, 3(1), 248-292.

  10.            Porras, J. (2010). El valor de la Educaci�n Intercultural. Madrid: Editorial Visi�n Libros.

  11.            Tavacol,M; y Dennick, R. (2011). Making sense of Cronbach's alpha. International Journal of Medical Education, 2(1), 53 - 55. doi: 10.5116/ijme.4dfb.8dfd

  12.            UNESCO (2005). Orientaciones para la Inclusi�n: Asegurar el Acceso a la Educaci�n para Todos. Par�s: autor.

 

 

 

 

 

 

� 2024 por los autores. Este art�culo es de acceso abierto y distribuido seg�n los t�rminos y condiciones de la licencia Creative Commons Atribuci�n-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional (CC BY-NC-SA 4.0)

(https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/).