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Las necesidades educativas especiales en Ecuador: estudio de caso de una alumna madre en la unidad educativa Francisco de Orellana

 

Special educational needs in Ecuador: case study of a student mother in the Francisco de Orellana educational unit

 

Necessidades educacionais especiais no Equador: estudo de caso de uma m�e estudante da unidade educacional Francisco de Orellana

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Correspondencia: franciscorlch@hotmail.com

 

 

Ciencias de la Educaci�n

Art�culo de Investigaci�n

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* Recibido: 12 de agosto de 2023 *Aceptado: 30 de agosto de 2023 * Publicado: �13 de septiembre de 2023

 

1. Mag�ster Licenciador, Docente, Instituto Pedag�gico Eugenio Espejo, Ecuador.
2. Mag�ster, Licenciada, Docente, Instituto Pedag�gico Eugenio Espejo, Ecuador.
3. Docente, Investigador independiente, Instituto Pedag�gico Eugenio Espejo, Ecuador.
4. Licenciada, Docente, Investigador independiente, Instituto Pedag�gico Eugenio Espejo, Ecuador.

 

Resumen

El tratamiento de las Necesidades Educativas Especiales (NEE) ameritan un trato sensible y profesional, apegado a la normativa legal, pero con predisposici�n y humanismo, ante lo cual, la presente investigaci�n tiene como finalidad, analizar el acompa�amiento realizado por docentes de la UE Francisco de Orellana a una alumna madre.�� Este estudio fue de tipo cualitativo con enfoque sociocr�tico y dise�o acci�n participativa, donde colaboraron los catedr�ticos que imparten diferentes asignaturas en la instituci�n. Para la recolecci�n de la informaci�n se utiliz� un registro de hechos y la t�cnica de la entrevista aplicada a docentes y la rectora de la instituci�n. Entre los principales resultados se confirm� que, al momento de aplicar procesos inclusivos educativos, varios de los catedr�ticos presentaron dificultades con respecto a la aceptaci�n de lo que determina la ley, empat�a, motivaci�n, reflexi�n, y adaptaciones curriculares, aspectos que deben ser fortalecidos; sin embargo, los participantes asistieron a talleres de sensibilizaci�n, donde se familiarizaron con�� t�rminos propios de los procesos inclusivos en la ense�anza aprendizaje.� Estos resultados llevaron a la conclusi�n de que, si los docentes participan en jornadas de sensibilizaci�n mediante talleres, se fortalece la sensibilidad para la ense�anza aprendizaje de estudiantes con necesidades educativas especiales. Cabe recalcar, que la sensibilidad docente se afianza con la experiencia y es algo variable que depende de su contexto.

Palabras Clave: Sensibilidad docente; Procesos inclusivos; Formas de ense�ar; Adaptaciones curriculares.

 

Abstract

The treatment of Special Educational Needs (SEN) merits sensitive and professional treatment, in compliance with legal regulations, but with predisposition and humanism, to which the purpose of this research is to analyze the support provided by teachers from the EU Francisco from Orellana to a student mother. This study was qualitative with a socio-critical approach and participatory action design, where professors who teach different subjects at the institution collaborated. To collect the information, a record of facts and the interview technique applied to teachers and the rector of the institution were used. Among the main results, it was confirmed that, when applying inclusive educational processes, several of the professors presented difficulties regarding the acceptance of what the law determines, empathy, motivation, reflection, and curricular adaptations, aspects that must be strengthened; However, the participants attended awareness workshops, where they became familiar with the terms of inclusive processes in teaching-learning. These results led to the conclusion that, if teachers participate in awareness days through workshops, the sensitivity for teaching and learning of students with special educational needs is strengthened. It should be emphasized that teaching sensitivity is strengthened by experience and is something variable that depends on its context.

Keywords: Teaching sensitivity; Inclusive processes; Ways of teaching; Curricular adaptations.

 

Resumo

O tratamento das Necessidades Educativas Especiais (NEE) merece um tratamento sens�vel e profissional, preso �s normas legais, mas com predisposi��o e humanismo, perante o qual, o objetivo desta investiga��o � analisar o acompanhamento realizado pelos professores da UE Francisco de Orellana para uma m�e aluna. Este estudo foi de tipo qualitativo, com abordagem sociocr�tica e desenho de a��o participativa, onde colaboraram professores que ministram diversas disciplinas na institui��o. Para a coleta de informa��es utilizou-se o registro dos fatos e a t�cnica de entrevista aplicada aos professores e ao reitor da institui��o. Dentre os principais resultados, confirmou-se que, ao aplicar processos educacionais inclusivos, v�rios dos professores apresentaram dificuldades quanto � aceita��o do que determina a lei, empatia, motiva��o, reflex�o e adapta��es curriculares, aspectos que devem ser fortalecidos; entretanto, os participantes participaram de oficinas de sensibiliza��o, onde se familiarizaram com termos espec�ficos dos processos inclusivos de ensino-aprendizagem. Estes resultados permitiram concluir que se os professores participarem em jornadas de sensibiliza��o atrav�s de oficinas, fortalece-se a sensibilidade para o ensino-aprendizagem dos alunos com necessidades educativas especiais. Ressalta-se que a sensibilidade docente � fortalecida pela experi�ncia e � algo vari�vel que depende do seu contexto.

Palavras-chave: Sensibilidade docente; Processos inclusivos; Formas de ensinar; Adapta��es curriculares.�����

 

 

 

Introducci�n

El proceso de ense�anza aprendizaje es un conjunto de actividades que incluyen�� estrategias�� seg�n�� el�� contexto�� y los contenidos,� v�lidos para�� la�� adquisici�n�� de conocimientos y destrezas, donde el escolar es el colaborador principal (Guam�n y Espinoza,� 2022); en este proceso es pertinente trabajar con las diversidades y para ello, la sensibilidad� docente� debe atender estas complejidades en el interior de� las� aulas� mediante instrumentos�� did�cticos�� adaptados�� a las condiciones presentes y� en cumplimiento de las normas, del� �curr�culum acad�mico y la priorizaci�n de los temas� seg�n� la� realidad� de� los� actores� del� sistema� educativo (Pareja, et al., 2021).

La Unidad Educativa Francisco de Orellana, ubicada en el cant�n del mismo nombre y provincia de Orellana, est� integrada por 74 catedr�ticos. En la� actualidad, la� instituci�n� tiene� 1614� estudiantes, de� los� cuales 420 estudiantes cursan la secci�n de Bachillerato y de acuerdo con datos del Departamento de Consejer�a Estudiantil, existen� 68� estudiantes� con� NEE (Necesidades Educativas Especiales) de� los� cuales� 7� est�n� asociadas� a� una discapacidad y 61 no est�n asociadas a ninguna discapacidad.�

La presencia de las NEE exige de la instituci�n una respuesta, pero �sta se cumple en relaci�n con la sensibilidad del docente y en la medida que �stos le den o no la atenci�n necesaria al grupo de escolares con estos requerimientos. En las instituciones es muy com�n, que muchos docentes no cuentan con la capacitaci�n y experiencia necesaria para atender situaciones� inclusivas� dentro� de� un� aula; otros, a pesar de tener la suficiente experiencia� y� edad, suelen� colocar� notas� m�nimas de��� aprobaci�n, descartando la aplicaci�n� de adaptaciones curriculares, lo que si bien, ayuda a que los estudiantes no sean excluidos del sistema, tienen una afectaci�n mayor, relacionada con la baja adquisici�n de conocimientos m�nimos requeridos en los� niveles� educativos en� que� se� encuentran.

Ante esta situaci�n, una� posible� alternativa� de� soluci�n� ser�a� el� fortalecimiento� de� la sensibilidad docente, mediante adquisici�n de nuevos conocimientos que se reflejen en el proceso de ense�anza aprendizaje, aportando argumentos a los estudios de Aranda y Jim�nez (2021) y a la Teor�a de Dewey, acerca del aumento de la sensibilizaci�n docente mediante capacitaci�n constante que permita una reflexi�n acerca de sus labores en base a resultados.

Adem�s, ajustado a lo que determinan los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ONU, 2015)� el car�cter inclusivo de la educaci�n ecuatoriana contempla la implementaci�n de estrategias y el tratamiento de las adaptaciones que desde el curr�culo se deben plantear en el proceso educativo. Estas estrategias deben atender requerimientos particulares dentro del proceso educativo de las personas, pudiendo ser �stas, asociadas o no a una discapacidad y en la medida en que esta adaptaci�n sea eficaz, un estudiante pueda lograr sus objetivos de aprendizaje.

Obviamente, esta responsabilidad es exclusiva del docente y los docentes son parte vital de toda transformaci�n social, ya que todas las profesiones nacen de una ense�anza, esa es la motivaci�n para asumir, que este trabajo ha sido y seguir� siendo la piedra angular de la sociedad, he ah� una primera estrategia para que la innovaci�n permanente de los docentes no sea una exigencia sino un compromiso.

Cuando se habla de las adaptaciones curriculares e inclusi�n, se hace necesario ubicar en el tapete, la definici�n o descripci�n de estas particularidades y la funci�n que cumplen en el proceso educativo. Pero �En qu� consiste una necesidad especial de educaci�n no asociada a una discapacidad? Es todo aquello que no cabe en lo normal, en lo recurrente, en lo cotidiano; y en este caso, refiere el tratamiento de una estudiante con maternidad prematura que decidi� continuar sus estudios a la par de su estado y en la cual necesit� que los docentes den a su caso un tratamiento especial, a trav�s del dise�o de una adaptaci�n curricular.���

Esta condici�n es en primer lugar, mandatoria; es decir, est� en la Ley Org�nica de Educaci�n Intercultural (LOEI, 2011) y por tanto dise�ar adaptaciones curriculares de calidad es un deber esencial para todo docente que desempe�e esta funci�n en el territorio ecuatoriano, siempre y cuando un caso lo amerite. Los docentes deben revisar, analizar y dise�ar sus programaciones y las herramientas pr�cticas requeridas para construir dichas adaptaciones.�

Considerando estos antecedentes, hablar de necesidades especiales de educaci�n no asociadas a una discapacidad se torna novedoso y en algunos casos desconocidos, a pesar del papel determinante que tiene este tema para que la educaci�n sea un proceso efectivo que atienda las demandas de la sociedad sobre los sistemas educativos trasladados a las�� escuelas y a los docentes, y que, a su vez, �sta cumpla con su rol en el desarrollo social y econ�mico del pa�s.

La presente intervenci�n docente, propone ese desaf�o. Las estrategias institucionales que conlleven a la formaci�n de los maestros, para que el ejercicio profesional al interior de una instituci�n no vulnere derechos, no eluda responsabilidades, sino que, por el contrario, est� atento a los cambios y legitime de manera permanente la tarea formativa.

 

Desarrollo

La sensibilidad docente permite reunir elementos pedag�gicos y evaluativos en los ambientes de aprendizajes, concienciando su labor con la reflexi�n, la reacci�n ante la diversidad y la b�squeda de varias metodolog�as que permitan la integraci�n del curr�culo con el contexto escolar. (Huiracocha, Ar�valo� y� Burgos, 2020).

Rojas, Borja y Sandoval (2020) afirman que existen muchas deficiencias conceptuales que se convierten en ineficiencia pr�ctica en torno a la inserci�n�� educativa�� de�� escolares con NEE, para lo cual, adicional a la voluntad y compromiso de los docentes, las instituciones est�n llamadas a establecer cambios� en la administraci�n� de recursos, como la capacitaci�n constante a todos los docentes.

En s�, la ley est� y el docente est� regulado y en un caso mandatorio, obligado a aplicar lo que indica la normativa. Al respecto, Obando (2021)� indica, que� el� docente de acuerdo con el entorno y las circunstancias debe� interpretar� para� elegir temas del� curr�culo educativo, de tal manera que esto influya� en� el� progreso� de� destrezas� y� habilidades aplicables� en� contextos� cotidianos.�

C�rdenas� y� Garc�a (2020), aportan a este tema, recomendando la capacitaci�n de los docentes como el mejor recurso para sensibilizarlo e incluirlo en la necesidad del estudiante, en un ejercicio de empat�a que va m�s all� de las disposiciones acad�micas en las que se deben emplear estrategias de acuerdo con cada uno de los casos.

La creaci�n de estrategias en la formaci�n del docente es un hecho que marca a su vez los procesos formativos de los ni�os, se puede expresar que las pol�ticas son claves y en este sentido Terigi (2017) describe:

Las pol�ticas de formaci�n juegan un papel central en la construcci�n de una posici�n p�blica para los docentes. Si de lo que se trata es de construir v�nculos, de tejer la trama pol�tica, social, educativa, tenemos por delante un desaf�o com�n y tambi�n espec�fico: el encuentro que anuda la transmisi�n cultural.� Es claro que esto no se resuelve solo ni principalmente en la formaci�n, pero esta puede aportar a renovar los sentidos del ense�ar los mandatos heredados y a construir otros nuevos. (p. 25)

Es decir, la Ley existe, la normativa de alguna manera dispone a la instituci�n y a los docentes, pero la posici�n de estos �ltimos hace la diferencia. Hay avances, no hay duda de ello, pero tambi�n hay evidencias sobre la calidad y la equidad en la educaci�n que influyen para que en el pensamiento colectivo predomine la idea que ni la educaci�n ni las reformas implementadas han alcanzado cambios coherentes y suficientes en relaci�n con las demandas del escenario social, econ�mico, pol�tico y cient�fico de estos tiempos.

La misma l�gica del rol docente tradicional ha conducido a considerar a la capacitaci�n como el �nico o el m�s importante factor del desempe�o profesional; bastar�a revisar las inversiones y esfuerzos realizados por el Estado, en este campo, y contrastar con los resultados educativos, para pensar que algo anda mal.

Otro componente te�rico del presente proceso y para hacer una relaci�n efectiva de lo que marca la ley, respecto a una variable del tema en discusi�n, �las adaptaciones curriculares�, el Reglamento de la Ley Org�nica de Educaci�n Intercultural, es claro en su art�culo 10. (RLOEI, 2012)

Los curr�culos nacionales pueden complementarse de acuerdo con las especificidades culturales y peculiaridades propias de las diversas instituciones educativas que son parte del Sistema Nacional de Educaci�n, en funci�n de las particularidades del territorio en el que operan y las condiciones de los educandos. Las instituciones educativas pueden realizar propuestas innovadoras y presentar proyectos tendientes al mejoramiento de la calidad de la educaci�n, siempre que tengan como base el curr�culo nacional; su implementaci�n se realiza con previa aprobaci�n del Consejo Acad�mico del Circuito y la autoridad Zonal correspondiente, donde el docente es el ejecutor (p. 6)

As� mismo, Genol (2021), hace referencia al Acuerdo Ministerial Nro. MIES-2022-005 (2022) y el Plan de Creaci�n de Oportunidades, que conlleva la aplicaci�n de la pol�tica p�blica para promover los derechos de las personas con discapacidad para que tengan una plena integraci�n social y ejerzan sus derechos ciudadanos, atenuando cualquier impacto producido por su discapacidad.� De igual manera, en� la Subsecretaria de Educaci�n Especializada e Inclusiva, existe una propuesta acerca de los servicios y programas educativos que garantizan una vida inclusiva para ni�os, ni�as, adolescentes y j�venes con necesidades educativas espec�ficas asociadas y no asociadas a la discapacidad en el Sistema Nacional de Educaci�n. (MINEDUC, 2021)

En cualquiera de los casos, el factor e intervenci�n docente es citado como uno de los m�s importantes para que estos hechos se concreten y se expresen en mejores aprendizajes para todas y todos los ni�os, ni�as y j�venes, evidenciando un alto nivel de gesti�n administrativa que se traduzca en sistemas educativos eficientes.

Gaete (2019), afirma, que en esta tarea y en todo lo que determine el sistema, la participaci�n docente es imprescindible, �Sin los docentes, los cambios educativos no son posibles! Si los docentes no asumen su parte, su responsabilidad, su compromiso, la implementaci�n de lo establecido en el marco legal, nunca llegar� al otro eslab�n de sistema, es decir, a los estudiantes, pero tambi�n es muy importante la contraparte ciudadana, el empoderamiento que deben tener los padres de familia con el proceso.

En este sentido, �por qu� la participaci�n de los docentes es tan importante? Porque los directivos son supervisores de un sistema, los estudiantes son los beneficiarios, los padres de familia son corresponsables, pero en el aula, en el d�a a d�a, el ejecutor del proceso formativo es el docente.

Sostener una formaci�n �ntegra de las nuevas generaciones demanda el compromiso de los tres actores antes mencionado: familia y entorno familiar; maestro y entorno escolar; y, estado y sus pol�ticas p�blicas que deber� solventar coherentemente ambos actores y generar la condiciones para que los maestros en especial puedan desempe�ar sus funciones en post del desarrollo del educando.

Todo esto obliga al sistema como tal, hacer �nfasis en la profesionalizaci�n o mejoramiento de las capacidades docentes en funci�n de la calidad de la educaci�n, un tema que ha sido objeto de innumerables debates te�ricos y disputas pr�cticas en las �ltimas d�cadas del siglo XX, conforme lo establecen varios autores; sobre todo en el proceso de cumplimiento de las pol�ticas dictadas desde el Estado y que deben ser cumplidas por los actores.

Seg�n relata Southwell Myriam (2015):

Por pol�ticas docentes hacemos referencia a normas, leyes, programas, pr�cticas e instituciones, que pueden ser analizadas como discursos en tanto se trata de procesos sociales de significaci�n. En ese sentido, exploramos c�mo estos discursos intentaron fijar de modos diversos la noci�n de docente, en tanto que posici�n de sujeto, que interpel� a un conjunto de agentes de los sistemas educativos, asign�ndoles una posici�n en las formaciones discursivas, pero tambi�n una particular historia que los constituy� como sujetos. Esos discursos modelaron fuertemente los aspectos normativos y organizativos de formaci�n que se propuso para el sector. (p. 29)

Otro componente te�rico lo constituyen las trayectorias, en este caso, el proceso de intervenci�n est� destinado a acompa�ar la vida de una estudiante que requiere de atenci�n espec�fica.

Bourdieu (1999), se�ala, que la noci�n de trayectoria se encuentra ligada a la teor�a de los campos y que esta se conforma mediante las posiciones sucesivas que el sujeto adopta en el transcurso de sus experiencias y en un campo de fuerzas, espacio social en movimiento, sometido a transformaciones y disputas de poder.

En este sentido, la trayectoria supone un camino, un deslizamiento que aprueba�� la ubicaci�n de un agente en relaci�n con su campo; el concepto implica adem�s una dimensi�n temporal en tanto las trayectorias son entendidas como posiciones sucesivas que se ocupan en un espacio en movimiento, sometido a transformaciones y disputas.���

Los estudios sobre trayectorias tienen un amplio y diverso abordaje. Tomando la conceptualizaci�n de� Bourdieu (1997) se abordar� desde la perspectiva que interpela el supuesto de la biograf�a lineal est�ndar:�

Asistimos a la ilusi�n biogr�fica al tratar de producir una historia de vida como la narraci�n coherente de una secuencia de acontecimientos y dado que lo real es discontinuo, el concepto de trayectoria aparece ligada a una matriz con estructura de red, que intenta dar cuenta de las relaciones entre las diferentes posiciones que logra ocupar un individuo ya sea en el campo social, institucional, laboral, entre otros. Lo que significa que lleva a elaborar la noci�n de trayectoria como serie de posiciones sucesivamente ocupadas por un mismo agente (o un mismo grupo) en un espacio en s� mismo en movimiento y sometido a incesantes transformaciones.�

Daher (2018), explica, que la trayectoria no supone ninguna secuencia en particular, ni determinada velocidad en el proceso del propio tr�nsito escolar; es al mismo tiempo la realidad, y el concepto no se aplica �nicamente al dominio laboral, sino que se extiende a otras esferas vitales del curso de vida tales como la escolar, conyugal o reproductiva.

Se hace necesario entonces, mirar las motivaciones de los estudiantes, el stock de recursos a los que est�n expuestos y la posibilidad de poner en juego diferentes capacidades para trazar recorridos, para comprender el abanico de comportamientos m�s o menos armoniosos o contradictorios. En sus palabras Lahire (2007):

Pensar sociol�gicamente a los ni�os, a los adolescentes y a los j�venes implica comprender su lugar en el seno de las diferentes configuraciones de relaciones de interdependencia entre los actores que componen el universo familiar, el grupo de pares y la instituci�n escolar, en vez de intentar definirles exclusivamente a partir de las pr�cticas mediante las cuales procurar distinguirse de los adultos �padres y profesores especialmente.

Burbano et al. (2018), sostiene, que, hasta ahora, las pol�ticas dictadas desde el aparato del Estado se han quedado en la palabra, en el contenido, pero no han avanzado a la ejecuci�n. Se hace urgente la contraparte ciudadana para hacerla cumplir y aqu� surge una necesaria actor�a de los padres de familia, que son los agentes ciudadanos m�s cercanos a la escuela.

Esta postura la confirma en su apreciaci�n, Montoya (2018), quien afirma que en la atenci�n a las necesidades acad�micas no asociadas a una discapacidad, el docente requiere la preparaci�n en el dise�o de herramientas que le permitan cumplir estas necesidades, a fin de que puedan trazar y aplicar estas adaptaciones curriculares que permitan que los ni�os y j�venes con necesidades educativas especiales asociadas o no a discapacidad desarrollen, por un lado, las habilidades acad�micas y adaptativas que sean �tiles para su vida y, por otro lado, eviten o disminuyan al m�ximo la exclusi�n de los procesos cotidianos de aula como ocurri� con el caso que propicia esta intervenci�n.�

Para este proceso, como sustento documental de la presente intervenci�n, se recomienda como bibliograf�a asociada al proceso, la Gu�a del Instructor� en la introducci�n a las adaptaciones curriculares para estudiantes con necesidades especiales asociadas o no a una discapacidad (Minedu, 2012), un documento que contiene� las herramientas planteadas desde el Ministerio de Educaci�n, para cumplir con las reformas establecidas en la Ley, all� se detalla de manera directa todos los componentes de este proceso que obligatoriamente debe ser estudiado y dominado por el docente, ya que las necesidades especiales de educaci�n no siempre est�n asociadas a una discapacidad, en algunos casos y aunque parezca ir�nico, un s�per talento representa un caso particular que necesita un tratamiento especial.

En el documento del Ministerio de Educaci�n para el tratamiento y atenci�n de las personas con NEE,� (Burgos, 2013) sostiene:

Estas adaptaciones son la respuesta que, desde el curr�culo, se elabora para dar atenci�n a los requerimientos particulares de un estudiante con dificultades para aprender. En la medida en que esta adaptaci�n sea eficaz, el estudiante en cuesti�n podr� lograr m�s f�cilmente sus objetivos de aprendizaje, acceder de mejor manera a los contenidos que se ha propuesto para �l y desarrollar m�s r�pida y adecuadamente las destrezas que necesita para desenvolverse en la escuela y en la vida en general. (p. 84)

De lo planteado, se desprende que, las Necesidades Educativas Especiales (NEE) se suscitan cuando un estudiante tiene alg�n tipo de dificultad frente al resto del grupo, para alcanzar los resultados planteados dentro del proceso educativo, a diferencia del resto de sus compa�eros, y cuando esto ocurre, se hace necesario el despliegue del docente, en lo t�cnico, en lo material y en ocasiones mucha descarga humana, para poder superar estas dificultades.

 

Materiales y m�todos

Para el an�lisis de caso, la metodolog�a utilizada es de an�lisis, que se maneja acorde a lo que se ha investigado, sustent�ndola en el paradigma cualitativo y el marco de la teor�a acci�n participativa, que desarrolla el pensamiento cr�tico para resolver conflictos a trav�s del trabajo en equipo de todos los implicados, pudiendo hacerlo desde la percepci�n, de forma emp�rica y de acuerdo con las experiencias del entorno. (Colmenares, Latorre y Pi�ero, 1997)

Esta experiencia conjunta, permite que los profesionales de la educaci�n detecten casos especiales y puedan ser tratados y mejorados, por medio de la reflexi�n, de la acci�n y de la valoraci�n, siempre desde un esp�ritu cr�tico que permita tomar conciencia de los problemas existentes y mejorar las practicas acad�micas desde una mirada inclusiva.

As� mismo, Tejero (2021), afirma que la investigaci�n acci�n, busca el cambio educativo a trav�s de la soluci�n de problemas, cumpliendo un ciclo que va desde la actividad reflexiva para detectar el conflicto, hasta la intervenci�n transformadora.

En ese sentido, se consult� al DECE de la Unidad Educativa �Francisco de Orellana�, los casos reportados con NEE y se escogi� uno de ellos para su an�lisis, consistente en una adolescente con embarazo prematuro; el mismo que fue dividido en 3 etapas: Diagn�stico, dise�o de planificaci�n y aplicaci�n de actividades inclusivas y evaluaci�n de los resultados.

Dicho lo cual, en el an�lisis de este caso, la investigaci�n ofreci� una respuesta real a la pr�ctica educativa estudiada, mejorando una condici�n desde las experiencia o vivencia pedag�gica, con un concepto inclusivo, con aceptaci�n, respeto y valoraci�n de las diferencias.�

Como t�cnica, se utiliz� la observaci�n y entrevistas con los sujetos implicados, mediante cuestionarios abiertos, los que proporcionaron la mayor�a de la informaci�n que le da� sentido a la investigaci�n. Igualmente se apoy� la parte te�rica conceptual, en el an�lisis e investigaciones publicadas en revistas indexadas.

 

 

 

Resultados del estudio de caso

Para el an�lisis del caso, fueron dise�adas tres categor�as deductivas acordes al tema investigado y asociado a las conceptualizaciones de NEE y el proceso de inclusi�n que se debe hacer en el campo acad�mico. Estas fases fueron: Diagn�stico, dise�o de planificaci�n y aplicaci�n de actividades inclusivas y evaluaci�n de los resultados; una vez cumplido los tres per�odos del proceso, y habi�ndose aplicados los instrumentos para recopilar la informaci�n, se analizaron, codificaron y redact� la experiencia a partir de los hechos, la conceptualizaci�n y el tratamiento.

El an�lisis fue relacionado con la parte contextual, conceptual y legal, cuidando, ante todo, el enfoque de educaci�n inclusiva, el mismo que consta en una s�ntesis expuesta a partir del siguiente texto.

Diagn�stico

El presente caso ocurri� en la Unidad Educativa Francisco de Orellana, donde Karina (nombre protegido) es la protagonista de esta historia de la vida real, en un escenario real, con consecuencias reales; ella era una estudiante de s�lo catorce a�os, que, como muchos adolescentes, tuvo que afrontar las consecuencias de un embarazo prematuro, en el hogar, en la escuela y en la sociedad, donde el desconocimiento y evidente falta de capacitaci�n de algunos docentes, sobre lo que determina la Ley para casos como el suyo, le hicieron vivir una odisea, para acceder de manera normal a su derecho de educarse y formarse de manera permanente.

Una actividad sexual temprana y un embarazo prematuro y sin un futuro cierto, le cambiaron la vida; un d�a, se enter� que estaba embarazada, luego desmayarse en clases y de que el departamento m�dico le diera el diagn�stico, para ella, inesperado.

En casa, su padre la apoy� y su mam� le dijo que dejara de estudiar para que se dedique a su hijo. Despu�s del juicio de sus padres, la adolescente enfrent� otro reto, cargado de perjuicios y exclusiones, el de su escenario educativo.

Karina, al igual que otras compa�eras suyas que hab�an pasado por esta misma situaci�n, fue atacada, se�alada y juzgada sin consideraci�n, lo m�s triste e inconcebible, es que estos juicios llegaron de algunos docentes, cuya falta de preparaci�n les orill� a incumplir con normas expresas que amparan el derecho de la estudiante, viviendo una NEE. El primer d�a de vuelta a clases y cuando su caso se hab�a hecho popular; la maestra de turno -en cuanto la vio- le enumer� todas las dificultades que tendr�a por su embarazo.

En un principio, Karina pens� en el aborto, sin embargo, tuvo muchas voces de orientaci�n y esperanza alivianando su camino y haci�ndolo m�s llevadero y con una perspectiva diferente. Despu�s de poco tiempo, la espera de ese hijo se convirti� en la raz�n de ser de Karina y un d�a cualquiera, se acerc� al Departamento de Consejer�a Estudiantil (DECE) y se ofreci� para sensibilizar a j�venes de su edad con el testimonio de su historia, en una campa�a que ten�a el objetivo de contrarrestar los embarazos prematuros.

Su propuesta fue acogida por la instituci�n y los directivos, y as�, de aula en aula, Karina fue dando testimonio de su vida. �Ser madre es una bendici�n, pero si no tenemos las condiciones para traer a un hijo al mundo, puede no serlo. Antes de ser padres, debemos estudiar y prepararnos para tener algo que ofrecerles a nuestros hijos�, afirmaba en cada ocasi�n que pod�a, y su mensaje fue cobrando fuerzas entre el conglomerado estudiantil.

El comportamiento de la adolescente motiv� a sus padres, quienes se distribuyeron el apoyo que le brindar�an; su madre � tambi�n estudiante- se har�a responsable de cuidar el beb� y su padre se har�a responsable de la manutenci�n, para que la adolescente no abandonara sus estudios una vez que tuviera a su hijo.

Dise�o de planificaci�n y aplicaci�n de actividades inclusivas

Una vez que se acercaba el momento del parto, Karina solicit� como correspond�a, que la instituci�n disponga a sus trece docentes le anticipen las tareas para suplir el per�odo de parto que, debido a una ces�rea programada, ser�a de treinta d�as.

11 de los docentes acogieron la disposici�n en base a la responsabilidad acad�mica de atender estas Necesidades Educativas Especiales no asociadas a una discapacidad y al derecho universal de acceso a la educaci�n que tiene la menor; pero, 2 de los maestros dijeron que no dise�ar�an nada adicional a la programaci�n regular; evidenciando un claro desconocimiento de la Ley (MINEDU, 2012),� que norma su actividad y las implicaciones que esto ocasionar�a no s�lo a la estudiante, sino a su mism�sima condici�n docente, lo cual fue reportado al DECE por la estudiante.

Con esta realidad, Karina se fue a su per�odo de parto, pero al volver, el DECE ya hab�a emitido su informe al rectorado, quien dispuso a las docentes dos tareas de cumplimiento obligatorios en base a la Ley. (Constituci�n, 2008, p. 35)

-       Que se nivele el proceso educativo de la estudiante; y,

-       Que las docentes que se negaron a la anticipaci�n de las tareas se sometan a un proceso de capacitaci�n obligatoria programada por el DECE y las autoridades de la instituci�n para atender el requerimiento espec�fico de un dise�o curricular para asistir necesidades especiales no asociadas a una discapacidad.

En medio de estas condiciones, la adolescente volvi� a clases, todo transcurri� en aparente normalidad, hasta que el horario de clases de su madre sufri� una alteraci�n y se vio obligada a llevar a su hijo a la escuela, porque no ten�a con quien dejarlo las dos �ltimas horas de clases.�

Karina empez� a tener dificultades nuevamente. No hab�a qui�n la proteja de la represalia de las dos docentes que no atendieron su situaci�n inicial y que fueron obligadas mediante Ley a apoyar su causa leg�tima. Realmente, ella ten�a miedo de acudir a las instancias pertinentes, su mayor temor es que el a�o escolar estaba por concluir y no quer�a tener enfrentamientos innecesarios para concluir su per�odo.� A pesar de su silencio, el inspector se dio cuenta de la situaci�n, ya que la estudiante era obligada por estas maestras a salir de clases y atender a su hijo en el patio.

Como es debido, el inspector tom� las medidas del caso reportando ante el rectorado la reincidencia de las docentes, que recibieron un llamado de atenci�n y la reasignaci�n de otros docentes de la misma �rea para que la eval�en, y Karina, no solo pudo concluir su a�o de clases, sino que adem�s pudo cuidar a su beb�.

Evaluaci�n de los resultados

Hasta ah�, la situaci�n luce superada, la estudiante es quien carg� con todo el peso de la responsabilidad, por su maternidad prematura, porque ese, era su problema, pero la gravedad acad�mica radica en otro lado y la instituci�n tom� inter�s en el caso, no de la estudiante, sino de los docentes, en lo que tiene que ver con la consolidaci�n del sistema; encontrando algunas variables:

Los docentes que tienen muchos a�os como tal, responden a la forma de ense�ar que han aplicado durante 20 o 25� a�os, cambiar de un d�a a otro todo el sistema, es un problema que gener� y sigue generando una profunda crisis, s�lo como ejemplo, hasta el 2009, la jornada laboral de un docente ecuatoriano era de 7h30 a 12h00, con la reforma fue de 7h00 a 15h00, s�lo ese cambio, ya provoc� la reacci�n y ah� vale la consulta �Se prepar� suficientemente este cambio, o s�lo se lo hizo de manera impositiva?

De esa masa docente una gran mayor�a opt� por la jubilaci�n o venta de renuncias, entonces el Estado cre� el programa �Quiero ser maestro? Con este proceso, los profesionales de cualquier rama con t�tulo de tercer nivel pod�an aplicar y acceder al magisterio. Para algunos -esto fue una oportunidad- principalmente en el manejo de nuevas herramientas como la tecnolog�a, cierto grupo de estas personas que no ten�an nada de que desaprender de la docencia, aprendieron a asumir el sistema, pero otro grupo requiere urgente capacitaci�n.

La estructura del sistema educativo parte del Ministerio, coordinaciones zonales, direcciones distritales, circuitos, direcciones institucionales y docentes; la misma tiene una normativa que regula todo el proceso, que para su funcionalidad debe tener a todos los actores caminando en la misma direcci�n, si en alg�n lugar alguien no responde se hace evidente una falla que debe ser tratada con urgencia, porque casos como el de Karina no son aislados, son frecuentes y recurrentes, y no se puede estar dando soluciones parches, que resuelvan lo inmediato o urgente.

Apegada a derecho, la rectora de la instituci�n, luego de la reincidencia de las docentes que intentaron vulnerar el derecho de la menor de edad, inici� un proceso de motivaci�n para que los docentes actualicen sus conocimientos y su forma de intervenir en el aula.

El abordaje de la problem�tica se hizo inevitable, los docentes deben estar conscientes de todas las circunstancias poco comunes que ocurren en el d�a a d�a de la escuela, como indican Pincay y Zambrano (2020), todos los miembros del sistema educativo requieren de apoyo y capacitaci�n, de forma permanente, no s�lo espor�dicas, para que la inclusi�n sea un h�bito y compromiso, mas no una obligaci�n.

En ese sentido, como resultado posterior a lo ocurrido con Karina, se prepar� un proceso de capacitaci�n para analizar la Ley Org�nica de Educaci�n, en puntos espec�ficos de la reforma y que no son de total dominio de los docentes, y asumieron la construcci�n de un rutero de intervenci�n, en el cual, los docentes que detectan un problema de �stos lo deben notificar a la direcci�n, para en conjunto establecer las directrices de intervenci�n.

Y de vuelta al an�lisis, hay una respuesta que no se est� dando de manera integral en el seno de la institucionalidad, pese a todos los cambios implementados, el sistema educativo tiene una amplia problem�tica, sobre todo en el plano aplicativo y mandatorio de lo legal y reglamentario �En d�nde est� el vac�o? y, sin profundizar en todos los problemas derivados de las reflexiones y conclusiones de los balances de la reforma educativa emprendida por el Estado, las evaluaciones muestran resultados menores a los esperados con relaci�n a los recursos y al tiempo invertidos.

No se puede negar que se han producido avances importantes en la �ltima d�cada, especialmente en aspectos como: ampliaci�n de cobertura, dotaci�n de indumentaria,� incremento y mejoramiento de construcciones escolares, producci�n y distribuci�n� de materiales de apoyo (libros de texto, gu�as y recursos did�cticos), gratuidad, inclusi�n en el curr�culo prescrito de temas transversales, instalaci�n de mecanismos de medici�n de logros y evaluaciones cualitativas, nuevas formas de organizaci�n y administraci�n de los sistemas educativos, entre otros.

Bonuck, K. y Hill� (2020), recomiendan que se debe volver a la discusi�n de los temas centrales concernientes a la responsabilidad de la sociedad y el Estado sobre la educaci�n, al involucramiento y participaci�n de los distintos actores sociales en la definici�n de pol�ticas, pero sobre todo, lo que m�s ha aumentado, que es� el� rol de los docentes, quienes han sido removidos de lo que se puede denominar, una zona de confort, lo que adem�s provoca crisis como todo cambio y es en este punto, que surge el quiebre de lo idealmente pensado y lo realmente ejecutado.

Hay avances, no hay duda de ello, pero tambi�n hay evidencias sobre la calidad y la equidad en la educaci�n que influyen para que en el pensamiento colectivo predomine la idea que ni la educaci�n ni las reformas implementadas han alcanzado cambios coherentes y suficientes en relaci�n con las demandas del escenario social, econ�mico, pol�tico y cient�fico de estos tiempos.

La misma l�gica del rol docente tradicional ha conducido a considerar a la capacitaci�n como el �nico o el m�s importante factor del desempe�o profesional. En el tema espec�fico de la atenci�n a las necesidades acad�micas no asociadas a una discapacidad, el docente requiere la preparaci�n en el dise�o de herramientas que le permitan cumplir estas necesidades, a fin de que puedan trazar y aplicar estas adaptaciones curriculares que permitan que los ni�os y j�venes con necesidades educativas especiales asociadas o no a discapacidad desarrollen, por un lado, las habilidades acad�micas y adaptativas que sean �tiles para su vida y, por otro lado, eviten o disminuyan al m�ximo la exclusi�n de los procesos cotidianos de aula como ocurri� con el caso que propicia esta intervenci�n.�

Las NEE se suscitan cuando un estudiante tiene alg�n tipo de dificultad frente al resto del grupo, para alcanzar los resultados planteados dentro del proceso educativo, a diferencia del resto de sus compa�eros. Cuando esto ocurre, se hace necesario el despliegue del docente, en lo t�cnico, en lo material y en ocasiones mucha descarga humana, para poder superar estas dificultades.

Con este antecedente, si el Estado no hace este proceso de fortalecimiento, las instituciones deben asumir el compromiso, es decir la parte directiva de cada Unidad Educativa debe planificar su trabajo, hacer el seguimiento de acuerdo a su realidad, porque s�lo ellos pueden saber cu�ntos maestros necesitan reforzar sus conocimientos en planificaci�n, en legislaci�n y de pronto en la misma instituci�n hay personal que puede apoyar esa tarea; de tal manera que con un poco de visi�n, compromiso y esfuerzo se pueda cambiar la realidad educativa de ese entorno; y yendo m�s all�, puede incluso sugerir su modelo de gesti�n a otras instituciones cercanas.

 

Conclusiones

Los resultados permiten concluir, que la mayor problem�tica es la falta de percepci�n, el desconocimiento de la ley y la falta de compromiso para dise�ar y ejecutar la estrategia adecuada de intervenci�n.

De manera te�rica, urge revisar lo relativo a las NEE, las mismas que se suscitan cuando un estudiante tiene alg�n tipo de dificultad frente al resto del grupo, para alcanzar los resultados planteados dentro del proceso educativo, a diferencia del resto de sus compa�eros. Cuando esto ocurre, se hace necesario el despliegue del docente, en lo t�cnico, en lo material y en ocasiones mucha descarga humana, para poder superar estas dificultades. Cuando esto ocurre, el docente est� inevitablemente frente a una necesidad educativa especial, situaci�n que amerita ser atendida para que el objetivo grupal se cumpla.

Tambi�n se encontr� conflictos, en los argumentos de los actores para la falta de intervenci�n, todos reconocen que necesitan capacitaci�n, porque tienen dificultades para identificar la diversidad en las aulas, lo que les gener� sentimientos encontrados al momento de tener NEE en sus grupos, pero pocos asumieron que esa es tambi�n una responsabilidad individual el capacitarse, mejorar su preparaci�n y por ende su rendimiento profesional en entornos escolares cada vez m�s diversos.

 

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