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Inteligencia emocional, creatividad y rendimiento acad�mico en estudiantes de 10 a 11 a�os

 

Emotional intelligence, creativity and academic performance in students aged 10 to 11 years

 

Intelig�ncia emocional, criatividade e desempenho acad�mico em estudantes de 10 a 11 anos

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Correspondencia: mecarrion@utmachala.edu.ec

 

 

Ciencias de la Educaci�n ����

Art�culo de Investigaci�n

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* Recibido: 23 de julio de 2023 *Aceptado: 12 de agosto de 2023 * Publicado: �09 de septiembre de 2023

 

1. Universidad T�cnica de Machala, Ecuador.
2. Universidad T�cnica de Machala, Ecuador.
3. Universidad T�cnica de Machala, Ecuador.�������
4. Universidad T�cnica de Machala, Ecuador.

Resumen

El objetivo del presente estudio es analizar la relaci�n existente entre inteligencia emocional, creatividad y rendimiento acad�mico en estudiantes de 10 a 11 a�os. La muestra la constituyen 50 estudiantes de la Unidad Educativa Freirestabile de Playas-Ecuador, a los cuales se les aplic� la escala �Trait Meta-Mood Scale (TMMS-24)� para medir la IE y el Cuestionario de Creatividad de Turtle, (1980) para medir el nivel de creatividad. Para calcular el rendimiento acad�mico se tom� en cuenta el promedio total de cada asignatura del periodo lectivo 2016-2017. Los resultados obtenidos indican que existe una relaci�n estad�sticamente significativa entre las variables de IE y creatividad, sin embargo, no se encontr� relaci�n estad�sticamente significativa entre las variables IE y rendimiento acad�mico. En cuanto a la relaci�n entre el rendimiento acad�mico y creatividad, los resultados muestran que existe relaci�n estad�sticamente significativa entre creatividad y rendimiento acad�mico en la asignatura de Cultura Est�tica, sin embargo, el resto de asignaturas no muestran relaci�n significativa. Finalmente se procedi� a realizar una propuesta de intervenci�n con el fin de potenciar la IE y la creatividad.

Palabras Clave: Inteligencia Emocional; Creatividad; Rendimiento Acad�mico; Neuropsicolog�a; Educaci�n.

 

Abstract

The objective of this study is to analyze the relationship between emotional intelligence, creativity and academic performance in students aged 10 to 11 years. The sample is made up of 50 students from the Freirestabile Educational Unit of Playas-Ecuador, to whom the �Trait Meta-Mood Scale (TMMS-24)� was applied to measure EI and the Turtle Creativity Questionnaire, (1980). ) to measure the level of creativity. To calculate academic performance, the total average for each subject for the 2016-2017 school year was taken into account. The results obtained indicate that there is a statistically significant relationship between the EI variables and creativity, however, no statistically significant relationship was found between the EI variables and academic performance. Regarding the relationship between academic performance and creativity, the results show that there is a statistically significant relationship between creativity and academic performance in the subject of Aesthetic Culture, however, the rest of the subjects do not show a significant relationship. Finally, an intervention proposal was made in order to enhance EI and creativity.

Keywords: Emotional Intelligence; Creativity; Academic performance; Neuropsychology; Education.

 

Resumo

O objetivo deste estudo � analisar a rela��o entre intelig�ncia emocional, criatividade e desempenho acad�mico em estudantes de 10 a 11 anos. A amostra � composta por 50 alunos da Unidade Educacional Freirestabile de Playas-Equador, aos quais foi aplicada a �Escala Trait Meta-Mood (TMMS-24)� para medir a IE e o Question�rio de Criatividade da Tartaruga, (1980). ) para medir o n�vel de criatividade. Para o c�lculo do desempenho acad�mico foi considerada a m�dia total de cada disciplina no ano letivo 2016-2017. Os resultados obtidos indicam que existe uma rela��o estatisticamente significativa entre as vari�veis ​​IE e a criatividade, no entanto, n�o foi encontrada nenhuma rela��o estatisticamente significativa entre as vari�veis ​​IE e o desempenho acad�mico. No que diz respeito � rela��o entre desempenho acad�mico e criatividade, os resultados mostram que existe uma rela��o estatisticamente significativa entre criatividade e desempenho acad�mico na disciplina de Cultura Est�tica, por�m, as demais disciplinas n�o apresentam rela��o significativa. Por fim, foi feita uma proposta de interven��o com o objetivo de potencializar a IE e a criatividade.

Palavras-chave: Intelig�ncia emocional; Criatividade; Rendimento acad�mico; Neuropsicologia; Educa��o.

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1. Introducci�n

La presente investigaci�n se centra en estudiar la relaci�n existente entre �Inteligencia emocional, creatividad y rendimiento acad�mico en estudiantes de 10 a 11 a�os�. Su importancia radica en demostrar la necesidad del manejo de las emociones en el �rea educativa con el fin de facilitar una mayor adaptaci�n y equilibrio en los estudiantes.

Las emociones juegan un rol fundamental en el aprendizaje ya que el estudiante, al sentirse motivado, obtendr� mejores resultados acad�micos (Lebrija, 2017). El t�rmino inteligencia emocional lo definieron por primera vez Peter Salovey, profesor de la Universidad de Yale, y John Mayer, profesor de la universidad de Hampshire, en 1990 (citado en C�spedes, 2016). Pero quien hizo conocer al mundo el t�rmino de inteligencia emocional fue Daniel Goleman en su libro Inteligencia Emocional (1996) y la defini� como la capacidad de motivarse a s� mismo, de perseverar, regular los propios estados de �nimo, evitar que la angustia interfiera con las facultades racionales, empatizar y confiar en los dem�s. Vărășteanu y Iftime (2013) consideran que la inteligencia emocional es la capacidad del sujeto para conocerse a s� mismo y al mundo social en el que habita. Dos componentes b�sicos de la inteligencia emocional son la autoestima y la motivaci�n.

Por otro lado, la creatividad posibilita la construcci�n de nuevas ideas y proporciona al sujeto una mayor facilidad para adaptarse y dar soluci�n r�pida a un problema (Santamar�a, 2012). Para Stevenson (2014), la creatividad se refiere a la capacidad de generar ideas factibles que posibiliten la soluci�n de problemas., comienza a desarrollarse en la infancia y va cambiando hasta la edad adulta. Para Sastre-Riba (2013), la creatividad tiene sus inicios en los postulados de la inteligencia que manten�a Guilford (1905), en ella plantea que la creatividad debe entenderse como un proceso divergente e independiente de la inteligencia monol�tica.

Por otro lado, Rodr�guez-Mu�oz (2011) define la creatividad como la capacidad del sujeto para producir ideas originales y, a partir de estas, producir materiales nuevos, tomando siempre como referente el contexto social. La creatividad ha recibido gran atenci�n durante todas las �pocas y desde diversos campos del conocimiento.

De esta manera, la inteligencia emocional y la creatividad juegan un rol esencial en el aprendizaje, pues son las competencias emocionales las que dan lugar a un mejor desempe�o acad�mico y mejor a�n si �ste es guiado por la motivaci�n. Si el estudiante se siente motivado a aprender, su capacidad creativa y su deseo por descubrir e investigar ir� ampli�ndose hasta tal punto que el significado de estudiar representar� lo m�s fascinante que haya podido experimentar.

Desde luego, es fundamental que exista un buen funcionamiento a nivel neuropsicol�gico. En el �mbito educativo se ha observado que las emociones son de vital importancia en el aula de clase (Aritzeta et al., 2015), hasta tal punto que la inteligencia emocional puede predecir el logro acad�mico (Costa y Faria, 2015).

El maestro, al igual que el estudiante, debe tener desarrollada su inteligencia emocional. Existen trabajos que muestran que una alta inteligencia emocional en el maestro permite liderar mejor al grupo de estudiantes (kim, Khon y Aidosova, 2016). Dicho de otro modo, la inteligencia emocional y la creatividad generan resultados favorables en el rendimiento acad�mico dotando al estudiante de diversas formas de resoluci�n de problemas y pensamiento creativo.

1.1.Problema y objetivos

En base a las evidencias anteriormente descritas se han planteado lo siguientes objetivos:

• Analizar la relaci�n entre inteligencia emocional, creatividad y rendimiento acad�mico en estudiantes de 10 a 11 a�os.
• Analizar los niveles de creatividad de la muestra mediante el cuestionario de creatividad de Turtle (1980).
• Valorar los niveles de inteligencia emocional de la muestra a trav�s del test Trait Meta-Mood Scale-24 (TMMS- 24)
• Estudiar el rendimiento acad�mico de la muestra mediante la revisi�n de notas del �ltimo parcial.
• Analizar la relaci�n entre las variables inteligencia emocional, creatividad y rendimiento acad�mico.
• Elaborar un plan de intervenci�n para mejorar la inteligencia emocional y la creatividad.

2.     Metodolog�a

Este trabajo de investigaci�n de naturaleza cualitativa aplica la t�cnica de investigaci�n referida a la revisi�n bibliogr�fica-documental a trav�s del an�lisis de documentos clave referidos al objeto de estudio. La documentaci�n se revis� de art�culos cient�ficos, libros y cap�tulos de libros impresos y digitales, indexados en bases de datos regionales, los cuales contaban con proceso de revisi�n de pares y un arbitraje editorial que garantizaba la calidad de los manuscritos. En cuanto a la estrategia idiom�tica de b�squeda de informaci�n se estableci� el filtro de documentos en espa�ol, portugu�s e ingl�s. Adem�s, se organiz� los documentos a trav�s de una matriz en Excel que conten�a datos relacionados con: a�o de publicaci�n, s�ntesis informativa, metodolog�a aplicada, textos fuentes de consulta y conclusiones generales.

3.     Resultados

3.1.Inteligencia Emocional

Las sociedades actuales se han interesado mucho por medir el grado de inteligencia o Cociente Intelectual (CI) que posee cada individuo, identificada como la rapidez con que es capaz de dominar informaci�n y nuevas tareas, la manera r�pida de aprender y adaptarse a nuevas situaciones, el �xito escolar, la resoluci�n de problemas, etc. Sin embargo, existen personas aparentemente brillantes y con una buena educaci�n con dificultades, mientras que otros con aptitudes o atributos menos considerables prosperan. La pregunta es �por qu�? La respuesta se encuentra muy cercana al concepto �Inteligencia Emocional� (IE) (Bradberry y Greaves, 2012).

Daniel Goleman (1996) la defini� como la capacidad de motivarse a s� mismo, de perseverar, regular los propios estados de �nimo, evitar que la angustia interfiera con las facultades racionales, empatizar y confiar en los dem�s. La IE es un aspecto complejo que debe ser observado desde diversos puntos de vista tomando en cuenta los aspectos individuales, sociales y culturales (L�pez y Gonz�lez, 2003).

Asimismo, las personas con alta IE son capaces de automotivarse, ejercer adecuado autoconocimiento emocional y autocontrol. Estos logros se podr�n evidenciar en habilidades sociales como la empat�a, las relaciones interpersonales, la comunicaci�n, el liderazgo y la convivencia. La IE es un factor importante para el �xito acad�mico, laboral y para la vida cotidiana en general (Goleman, 1998).

La IE, representa una mejor comprensi�n de las emociones, tanto de uno mismo como de los dem�s, permitiendo una favorable convivencia con la gente. Adem�s, los sujetos logran desarrollar un mayor nivel de autoestima y valor personal (Mitrofan y Cioricaru, 2014). En 1990, Salovey y Mayer utilizan por primera vez el t�rmino �inteligencia emocional� y lo definen como una forma de inteligencia social que implica la capacidad para monitorear los sentimientos y emociones de uno mismo y de los dem�s y usar esta informaci�n para guiar el pensamiento y la acci�n (Salovey y Mayer, 1990).

Mayer y Salovey (1993) manifestaron que la IE pudo haberse etiquetado como �competencia emocional� pero se opt� por vincular el marco con una literatura hist�rica sobre inteligencia a�adiendo que muchos problemas intelectuales estaban conectados a informaci�n emocional que deb�a ser procesada. El modelo de las cuatro ramas de Mayer y Salovey (1997) se establece como el marco de referencia con mayor aceptaci�n en la comunidad cient�fica (Mestre, Comunian y Comunian, 2007) y se compone de cuatro capacidades:

• Percepci�n, valoraci�n y expresi�n de la emoci�n: consisten en la habilidad para identificar las emociones de uno mismo y los otros sabi�ndolo expresar mediante el arte, la m�sica y la comunicaci�n verbal.
• Facilitaci�n emocional del pensamiento: permite usar las emociones para facilitar el pensamiento de una manera m�s racional, l�gico y creativo.
• Comprender y analizar las emociones: implica una significativa cantidad de lenguaje y pensamiento proporcional a modo de poder expresar las emociones.
• Regulaci�n reflexiva de las emociones: consiste en la habilidad para regular las propias emociones y de los otros.

Mayer y Salovey tambi�n descubrieron que una persona emocionalmente inteligente es experta en cuatro �reas: identificar, aplicar, entender y regular emociones (Mayer y Salovey, 1993). La gente emocionalmente inteligente se define como aquellos que regulan sus emociones seg�n un modelo l�gico y coherente de funcionamiento emocional (Mayer y Salovey, 1995). Para Cacioppo et al. (2002) la IE es un conjunto de habilidades emocionales y sociales, competencias y habilidades que permiten a los individuos hacer frente a las demandas cotidianas y ser m�s efectivos en su vida personal y social.

Mitrofan (2014) asegura que la IE ayuda al desarrollo de un individuo en la cognici�n, asimilaci�n, adaptaci�n, proceso de operaci�n y una variedad de otros factores significativos. Por otro lado, Howard Gardner, en el a�o 1983, crea la teor�a de las Inteligencias M�ltiples, considerando que no existe una sola inteligencia, sino que �sta tiene m�ltiples facetas que deben irse fortaleciendo en el contexto y sobre todo en las aulas (Nadal, 2015). As�, el autor identifica 8 tipos de inteligencias distintas, entre las cuales se encuentra la IE (Gardner, 2001):

• La inteligencia ling��stica es la capacidad del sujeto para usar palabras de manera efectiva ya sea oral o escrita. Esta inteligencia se representa en escritores, poetas, periodistas y oradores, entre otros
• La inteligencia l�gico-matem�tica es la capacidad para usar de manera efectiva los n�meros y razonar eficazmente. Un alto nivel de esta inteligencia se observa en matem�ticos, cient�ficos, contadores, ingenieros, entre otros; la inteligencia visual-espacial, es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Est� presente en pintores, arquitectos, pilotos, escultores, entre otros
• La inteligencia musical es la capacidad del sujeto para crear y expresar formas musicales por medio del canto, el uso de instrumentos musicales, tambi�n es un puente para expresar emociones y sentimientos. Son los compositores, directores de orquesta, m�sicos, entre otros los que adquieren esta inteligencia.
• La inteligencia kinest�sico-corporal es la capacidad de expresar con el cuerpo ideas o emociones, mantener el equilibrio, coordinar los movimientos y representar objetos mediante la manipulaci�n. Son los atletas, cirujanos, artesanos entre otros los que hacen uso de esta inteligencia; la inteligencia naturalista es la capacidad para distinguir, clasificar y utilizar elementos del contexto natural. Las personas del campo, cazadores, ecologistas, bi�logos, entre otros la poseen.
• La IE est� conformada por dos inteligencias: interpersonal e intrapersonal (Polo y Urchaga, 2014). La inteligencia interpersonal consiste en la habilidad para interactuar con los dem�s y poder entenderlos, a ello se asocia la forma de expresarse con gestos. �sta inteligencia la poseen los pol�ticos, actores, vendedores, docentes, entre otros; la inteligencia intrapersonal en cambio es la capacidad de auto-analizarse y de controlar sus emociones, se encuentra muy desarrollada en sacerdotes, fil�sofos, psic�logos, entre otros.

A pesar de toda la investigaci�n realizada por distintos autores hasta el momento, quien hizo realmente conocer al mundo el t�rmino de IE fue Daniel Goleman (Garc�a, 2003) en su libro Inteligencia Emocional (1996). Tambi�n cre� un inventario de competencias emocionales constituido por cinco grupos:

• Autoconciencia, donde incluy� la conciencia emocional, autoevaluaci�n exacta y autoconfianza.
• Autorregulaci�n, incluy� autocontrol, confiabilidad, conciencia, adaptabilidad e innovaci�n.
• Motivaci�n, incluy� impulso de logro, compromiso, iniciativa y optimismo.
• Empat�a, inclu�a comprender a los dem�s, orientaci�n de servicio, aprovechar la diversidad y la conciencia pol�tica.
• Habilidades sociales, incluy� influencia, comunicaci�n, gesti�n de conflictos, entre otros (Boyatzis, Goleman, Rhee, 1999).

Quiles y Ferrer (2008) consideran esencial educar la IE como mecanismo protector contra el estr�s, para ello se pueden utilizar t�cnicas de afrontamiento las cuales son percibidas por muchos como necesarias para ejercer un buen funcionamiento a nivel personal, profesional y social.

Garc�a-Fern�ndez y Gim�nez-Mas (2010) crean un modelo integrador donde explican que la IE tiene dimensiones internas y externas. Las dimensiones internas conllevan: responsabilidad, sentido com�n, persuasi�n y capacidad de aprender. En cambio, las dimensiones externas se constituyen de empat�a, la capacidad para socializar y comunicarse, habilidad de crear modelos mentales, voluntad y capacidad para adaptarse al entorno.

Por �ltimo, Bar-On, en 2006, crea un modelo te�rico denominado �inteligencia emocional- social�, donde considera que ser emocionalmente y socialmente inteligente es entender, comprender y expresarse efectivamente con los dem�s obteniendo con ello una buena relaci�n social. Por �ltimo, Petrides y Furnham (2003) realizan un estudio sobre los rasgos de la IE y estado de �nimo relacion�ndolos con la personalidad (Onraet, Van, De keersmaecker, y Fontaine, 2017).

Desde ese momento hasta la actualidad se han venido desarrollando investigaciones de la IE relacionada a diversos �mbitos, por ejemplo, educativo, empresarial, deporte, m�sica, entre otros (Gil-Olarte, Guil, Serrano y Larr�n, 2014). Ante la necesidad de predecir el grado de IE que posee cada individuo se han creado m�ltiples instrumentos de medici�n, entre ellos tenemos el inventario de Cociente Emocional (EQ- i: YV), el test de IE de Roco (2004), el test Trait Meta-Mood Scale-24 (TMMS- 24) y el inventario de IE Baron (Herrera, Buitrago, Lorenzo y Badea, 2015; Mitrofan y Cioricaru, 2014; Ferragut y Fierro, 2012).

3.2.Inteligencia emocional y neuropsicolog�a

En toda evaluaci�n neuropsicol�gica debe existir la observaci�n minuciosa de la conducta emocional. Existen patolog�as relacionadas con la emoci�n, como es el trastorno obsesivo- compulsivo, el autismo, entre otros. La investigaci�n rigurosa de la neuropsicolog�a en el campo de la emoci�n ha comenzado hace pocos a�os (Levav, 2005), sin embargo, es importante establecer el origen del estudio de la emoci�n en la neuropsicolog�a.

Papez, en el a�o 1937, propuso por primera vez la teor�a de la neurolog�a de las emociones. Crey� que la estructura del l�bulo l�mbico forma la base anat�mica de la emoci�n y que estas act�an en el hipot�lamo para generar estados emocionales (Papez, 1937). En la actualidad se conoce que las emociones se generan en el sistema l�mbico; el cual abarca el hipocampo, la am�gdala, el t�lamo, el hipot�lamo y la corteza prefrontal (Alc�zar-C�rcoles, Verdejo-Garc�a y Bouso-Saiz, 2008); que a su vez se conectan con el hipot�lamo.

Aunque los circuitos cerebrales de la emoci�n son importantes para la conducta de las emociones, se le amerita una mayor significancia a la am�gdala y la corteza prefrontal para comprender la naturaleza de la experiencia emocional (Kolb y Whishaw, 2006). El sistema l�mbico tiene dos funciones principales:

• Influye en el comportamiento emocional, sobre todo en reacciones como el miedo y el enojo.
• Convierte la memoria reciente en memoria de largo plazo.

Estudios revelan que se puede producir mayor p�rdida de memoria cuando existe lesi�n en el n�cleo amigdalino y el hipocampo (Herrera, 2016).

La am�gdala es una peque�a estructura nerviosa que posee un tama�o inferior al de una almendra y se sit�a en el seno del l�bulo temporal, es decir, una por cada l�bulo temporal. �sta es el componente con mayor importancia a nivel emocional. La funci�n de la am�gdala es emitir un juicio sobre el est�mulo que puede percibir como peligroso o inofensivo (Sim�n, 1997).

Un estudio hecho por Villegas et al. (2015) revel� que la am�gdala se relaciona con las emociones y tiene una estructura neuronal filog�nica antigua, conexiones con partes del sistema l�mbico y env�a se�ales relacionadas con el miedo y la ansiedad a los centros nerviosos superiores. A s� mismo, los resultados de esta investigaci�n revelaron que las personas que ten�an mayor tama�o de la am�gdala tuvieron mayores dificultades para solucionar sus problemas emocionales.

La corteza prefrontal es una estructura que se conecta con la regi�n cortical encargada de la asociaci�n y los componentes del sistema l�mbico. Recibe gran cantidad de aferencias que codifican todo tipo de informaci�n permiti�ndole controlar y supervisar gran parte de la actividad cognitiva, conductual y emocional (Soriano, Guillazo, Redolar, Torras y Vale, 2007). Para Garc�a-Molina, Ense�at-Cantallops, Tirapu-Ust�rroz y Roig-Rovira (2009); la corteza prefrontal constituye casi una cuarta parte de toda la corteza cerebral y se localiza en las superficies lateral, medial e inferior del l�bulo frontal.

Se ha comprobado que la corteza prefrontal ventromedial (VMPFC) influye en la toma de decisiones emocionales debido a su posible participaci�n en el aprendizaje de inversi�n afectivo, la propensi�n al riesgo y la impulsividad (Contreras, Catena, C�ndido, Perales y Maldonado, 2008). En concordancia con lo mencionado, existen zonas cerebrales espec�ficas donde se localizan las emociones, las mismas que influyen significativamente en la manera como los sujetos responden a los diferentes est�mulos del entorno.

3.3.Inteligencia emocional y educaci�n

Desde las primeras publicaciones sobre la influencia de la IE en el �mbito educativo, se ha manifestado su eficacia, sin embargo, todas estas aseveraciones carec�an de datos emp�ricos contrastados que mostrasen el nivel predictivo y la funci�n real de la IE (Extremera y Fern�ndez- Berrocal, 2004). La IE es considerada como una habilidad estrechamente vinculada con el dominio de la inteligencia hasta tal punto que logra comprende tanto los aspectos de inteligencia verbal, que involucra conocimientos de emoci�n almacenada a lo largo del tiempo, y la inteligencia fluida, que hace uso del razonamiento sobre las emociones e incluyen los aspectos no verbales (Cot�, 2010).

Nuestra sociedad ha valorado desde mucho tiempo atr�s al ser humano como una persona inteligente. En la escuela tradicional se conceb�a que un ni�o inteligente era aquel que ten�a dominio de las lenguas cl�sicas, el lat�n o el griego y las matem�ticas o geometr�a. Luego este t�rmino se atribuy� a aquellos ni�os que obten�a promedios altos en los test de inteligencia. Es as� como el cociente intelectual (CI) se ha convertido en el �cono referencial del t�rmino �inteligencia�, por ende, debe verse reflejado en el rendimiento escolar.

Actualmente esta visi�n ha abierto un gran debate por dos razones. Primera, la inteligencia acad�mica no ha podido asegurar el �xito profesional y segunda, la inteligencia no garantiza el �xito en la vida cotidiana (Fern�ndez-Berrocal y Extremera, 2002). Es aqu� donde surge la pregunta �por qu� las emociones son tan necesarias para el aprendizaje y la vida diaria? En respuesta de aquello, la IE es vista como un mecanismo fundamental para el mejor desempe�o del sujeto en el campo educativo.

Un buen aprendizaje depender� del grado de motivaci�n que el estudiante reciba en las aulas (Aritzeta et al., 2015). Goleman (1996), al aplicar un programa de alfabetizaci�n emocional, observ� que el rendimiento acad�mico y escolar mejor� considerablemente. Por ende, es sustancial que en las instituciones educativas los modelos curriculares pedag�gicos enfaticen en los aspectos cognitivo, emocional e interaccional debido a la estrecha relaci�n que poseen con el rendimiento acad�mico, el ajuste psicol�gico y el desempe�o laboral (P�ez y Casta�o, 2015).

Por otro lado, la IE guarda estrecha relaci�n con la personalidad del sujeto. En los estudiantes se incorpora el deseo de aprender, mientras que en los profesores se incrementa el entusiasmo para desarrollar con �xito su funci�n docente (Pertegal-Felices, Castej�n-Costa y Mart�nez, 2011). Esto significa la posibilidad de generar aprendizajes m�s s�lidos y organizados, ya que tanto el estudiante como el docente cumplir�an el rol designado �aprender y ense�ar�. En este sentido, la inclusi�n de la inteligencia emocional en la educaci�n tendr�a que formar parte del bagaje pedag�gico del profesorado, para ello, es preciso que se constituya un campo de formaci�n docente en el desarrollo de la IE (Cejudo y L�pez-Delgado, 2017).

En el campo educativo, las investigaciones emp�ricas sobre IE han sido muy productivas. Son muchos los trabajos realizados, entre ellos destacan los relacionados con la identificaci�n de emociones en rostros faciales y la regulaci�n emocional en situaci�n de estr�s (Trujillo y Rivas, 2005). Por otro lado, no hay que descartar la labor imperiosa de la familia como medio facilitador de desarrollo de la IE, la misma que se extiende al �mbito educativo, laboral y pr�cticamente a todas las relaciones y encuentros humanos (Fierro y Ferragut, 2012).

3.4.Creatividad

Las Primeras teor�as daban conocer a la creatividad como un proceso unitario que depend�a de una �nica fuente. Con frecuencia, esta fuente se consideraba externa o alejada del sujeto, o, si era interna, no est� bajo su control o responsabilidad. Adem�s, estas teor�as consideraban que la creatividad era una nueva forma de comportamiento y no una cualidad natural e inherente de la vida humana (Taylor, 1976).

Socialmente se est� acostumbrado a utilizar el t�rmino creatividad en el lenguaje coloquial para describir a personas con habilidades vinculadas a cualquier campo del saber, en especial al campo de las artes o la comunicaci�n visual. La creatividad es un componente que todos tenemos en diferente medida y que se puede desarrollar en distintos grados (L�pez y Mart�n, 2010).

A partir de la d�cada de 1950 se empez� a dar mayor �nfasis a la creatividad y comenzaron a realizarse estudios sobre personas creativas y los procesos creativos (Guilford, 1970). Guilford (1968) fue el primero en establecer diferencias entre inteligencia y creatividad. Se fij� en aspectos propios de la conducta creativa como la resoluci�n de problemas, la producci�n convergente, la producci�n divergente y la evaluaci�n. El pensamiento creativo o llamado tambi�n pensamiento convergente permite pensar de forma diferente y novedosa, en cambio el pensamiento divergente implica fluidez en las ideas, flexibilidad mental, originalidad del pensamiento y elaboraci�n para transmitir la idea (Guilford, 1970).

Otro de los autores con mayor renombre en el tema de la creatividad es Wallas (1926, citado por Aladro, 2005) quien en una de sus obras m�s importantes titulada �The Art of Thought� destaca cuatro fases vitales del pensamiento creativo:

• Informaci�n o preparaci�n, aqu� el sujeto se familiariza acumulando informaci�n respecto a un determinado tema.
• Incubaci�n, al parecer la persona tiende a desentenderse del problema de una manera consciente, aunque inconscientemente siga pendiente de �l y tratando de encontrar una soluci�n.
• Iluminaci�n, de forma repentina el problema se presenta reestructurado permiti�ndole al individuo ver la soluci�n.
• Verificaci�n, en esta fase el sujeto comprueba la resoluci�n del problema y la perfecciona.

Un estudio propuesto por Amabile (1988) examina ampliamente los factores que influyen en la creatividad y la innovaci�n en las organizaciones. Para ello plantea cuatro criterios:

• Todo el proceso de creatividad individual debe presentarse como un elemento fundamental en el proceso de innovaci�n organizacional.
• Debe intentarse incorporar todos los aspectos de las organizaciones que influyen en la innovaci�n.
• El modelo debe mostrar las fases principales del proceso de innovaci�n organizativa.
• El modelo debe describir la influencia de factores organizativos sobre la creatividad individual.

En este sentido, La creatividad se da mediante la producci�n de ideas novedosas y �tiles en cualquier �mbito de las organizaciones. Seg�n Chavarr�a (2015) se puede hablar de tres tipos de creatividad:

• Creatividad normativa. Se basa en ideas para analizar y solucionar problemas y necesidades.
• Creatividad exploratoria. Las ideas generadas no se encuentran relacionadas principalmente con requerimientos espec�ficos.
• Creatividad por azar. Ocurre cuando la creatividad y la innovaci�n resultan de un feliz accidente.

La creatividad y la innovaci�n dan paso al desarrollo de nuevas ideas principalmente en el �mbito empresarial, el cual tiene como prop�sito fundamental reforzar la competitividad dentro del mercado. Igualmente, el aprendizaje creativo es entendido como la capacidad del sujeto para tener una mayor flexibilidad e interacci�n con la sociedad y se trasforma en la principal clave de desarrollo (P�rez y �vila, 2016). Siendo as�, la persona creativa no tendr�a dificultad para desenvolverse de manera amplia y acertadamente en los diversos escenarios de actuaci�n porque concibe la habilidad mental para poner en pr�ctica sus destrezas y competencias en la resoluci�n de problemas de la vida y de su contexto (Medina, Vel�zquez, Alhuay-Quispe y Aguirre, 2017).

Como consecuencia de todas las investigaciones anteriormente mencionadas, la creatividad se considera actualmente un constructo te�rico que, al igual que la IE, surge de las investigaciones realizadas frente a la inteligencia (L�pez y Mart�n, 2010). Esta variable neuropsicol�gica ha cobrado importancia en el desarrollo del ni�o por la eminente funci�n que desempe�a en el cerebro. Es por ello que la creatividad se considera como una habilidad innata del ser humano y es lo que nos distingue de otros seres vivos (Arreola y Hern�ndez, 2016). Tambi�n es considerada como la capacidad del sujeto para producir ideas originales y, a partir de estas, producir nuevos materiales, tomando siempre como referente el contexto social (Rodr�guez-Mu�oz, 2011). Por otro lado, la creatividad no consiste solamente en realizar cosas que anteriormente no exist�an, tambi�n se basa en la relaci�n impl�cita entre los conocimientos anteriores y los nuevos para obtener una adecuada resoluci�n de problemas (Arreola y Hern�ndez, 2016).

La creatividad es uno de los constructos psicol�gicos con mayor importancia socialmente, ya que �ste es considerado como la base principal para la innovaci�n tecnol�gica y social, as� como para el progreso humano (Hennessey y Amabile, 2010), y debe ser evaluada en m�ltiples dimensiones y no solo de forma parcial, ejemplo de aquello son las pruebas que se enfocan en la dimensi�n visomotora (Garc�a-Molina, Ense�at-Cantallops, Tirapu-Ust�rroz y Roig-Rovira, 2009).

As�, las personas con mayor grado de creatividad tienden a tener un elevado CI. Otro aspecto importante de la creatividad es que est� influida por m�ltiples experiencias evolutivas, sociales y educativas que se manifiestan en diversos campos (Esquivias, 2004). Aunado a ello, la creatividad no solo debe ser abordada como un simple rasgo de los seres humanos teniendo en cuenta que existen factores con influencias similares como la mente, los procesos cognitivos, la personalidad, la motivaci�n, las emociones y el mundo afectivo. En este sentido todos estamos en la capacidad de desarrollar la creatividad.

3.5.Bases neuropsicol�gicas de la creatividad

Distintos estudios cient�ficos han demostrado que el proceso creativo tiene un componente neuropsicol�gico y que �ste se produce a partir de nuevas asociaciones neuronales encaminadas a la resoluci�n de problemas (Burgos y Osses, 2015). Casi todo lo que nos rodea es producto de la creatividad humana.

La creatividad es una funci�n neurocognitiva que permite analizar e interpretar los conocimientos adquiridos para generar nuevas ideas y no puede ser localizada en una sola �rea del cerebro debido a la comprometida participaci�n a nivel de todo el cerebro. Esto significa que las caracter�sticas de la creatividad no son dependientes de un determinado proceso mental, m�s bien dependen de una red de diferentes regiones del cerebro.

Estudios de neuroimagen indican que el pensamiento divergente y la creatividad requieren de la activaci�n de diversas �reas de ambos hemisferios cerebrales. Tambi�n es cierto que la creatividad es conocida como una funci�n principalmente relacionada con el hemisferio derecho (Mullen, 2016). Las principales estructuras cerebrales que se activan para generar ideas creativas constituyen b�sicamente toda la neocorteza y arquicorteza, el sistema l�mbico, la formaci�n reticular y otros n�cleos del tallo cerebral (Escobar y G�mez-Gonz�lez, 2006; Braidot, 2016).

La corteza prefrontal (CPF) puede predecir, organizar y proyectar secuencialmente acciones o pensamientos al punto de cumplir con sus objetivos. Es as� que la corteza prefrontal focaliza la atenci�n. Adem�s, sin memoria y sin concentraci�n no hay creatividad (Rend�n, 2009). Durante el proceso creativo se produce una merma en la activaci�n de los l�bulos frontales mientras que el hemisferio derecho funciona a gran potencia. Las funciones ejecutivas quedan disminuidas provocando consigo problemas en la planificaci�n y el autocontrol (Alegr�a, P�rez y Mahamud, 2015). Por el contrario, existe un incremento del funcionamiento de la corteza temporo- occipito-temporal (TOP) en su interacci�n con la corteza prefrontal (CPF).

Estudios de electroencefalograf�a muestran que los sujetos con alto �ndice de creatividad presentaron una actividad mayor en las �reas parieto-temporal derecha (Ch�vez, Graff-Guerrero, Garc�a-Reyna, Vaugier y Cruz-Fuentes, 2004). Los l�bulos temporales tambi�n cumplen una funci�n esencial en la creatividad ya que las conexiones entre los l�bulos frontales y l�bulos temporales son m�s significativas que la propia conexi�n entre los dos hemisferios izquierdo y derecho (Flaherty, 2005), por ello, la interacci�n entre ambos es clave para que el proceso creativo pueda llevarse a cabo (Rodr�guez-Mu�oz, 2011). En conclusi�n, los procesos neurol�gicos juegan un rol trascendental para la adquisici�n de la creatividad y se necesita una interconectividad a nivel funcional para la mejora de esta capacidad.

3.6.La creatividad en el �mbito educativo

La creatividad en el contorno educativo es sustancial para la mejora del rendimiento acad�mico. Las personas creativas buscan soluciones r�pidas, son innovadores, generan temas de discusi�n cient�fica, participan constantemente. En el contexto prescolar, estimular la creatividad parece influir positivamente al desarrollo posterior (Alfonso-Benlliure, Mel�ndez y Garc�a- Ballesteros, 2013). Adem�s, se ha observado que estructurar metas en el aula, acompa�ado de una correcta motivaci�n, favorece el desarrollo del pensamiento creativo y el rendimiento escolar (Shu- Ling, Biing-Lin, Hsueh-Chih y Yen-Ying, 2013).

Es vital que en los centros educativos se crean espacios donde se pueda apoyar el desarrollo de habilidades creativas en ni�os y j�venes (Davies et al., 2013). Para ello es necesario tener flexibilidad de espacio y tiempo, disponibilidad de materiales apropiado, trabajar fuera del aula tener enfoques l�dicos con aprendizajes de autonom�a, asociaciones con organismos externos, conocimiento sobre las necesidades de los estudiantes y planificaci�n. Adem�s, el contexto debe favorecer un aprendizaje libre sin limitaciones ni restricciones y los materiales deben estar acorde a las necesidades de cada individuo (Taylor, 1971).

Te�ricamente y experimentalmente parece existir relaci�n entre el rendimiento acad�mico y la creatividad (P�rez-Fabello y Campos, 2007), sin embargo, depende mucho del grado de creatividad que se utilice, de la asignatura que se lleven a cabo, y de las estrategias de evaluaci�n que utiliza el docente. Existen estudios en los que se han aplicado t�cnicas creativas para potenciar el rendimiento en la asignatura de cultura f�sica y cuyos resultados muestran altos niveles de adaptaci�n hacia el g�nero masculino y consecuencias desadaptativas sobre el g�nero femenino lo que amerita implementar mayor motivaci�n en planteamiento de las actividades a realizarse (Amado, Del Villar, S�nchez-Miguel, Leo y Garc�a-Calvo, 2014).

Por otro lado, no es necesario tener un alto grado de inteligencia para desarrollar un potencial creativo (L�pez-Mart�nez y Navarro-Lozano, 2010). Esto significa que cualquier individuo puede mejorar su creatividad independientemente de que tenga o no un cociente intelectual alto.

En el �mbito educativo es necesario conocer el nivel de creatividad que presentan los estudiantes y con ello generar programas de intervenci�n para potenciar el pensamiento creativo (Romo, Alfonso-Benlliure y S�nchez-Ruiz, 2016). Es as� que trabajar la creatividad en el aula no solo ayuda a la construcci�n de la personalidad, tambi�n posibilita el desarrollo cognitivo, afectivo y social. La creatividad no se expresa solo en el arte, la ciencia o la t�cnica, sino en todas las manifestaciones humanas como la forma de amar, relacionarse con los otros y la manera de conocer y descubrir el mundo (Rodrigo y Rodrigo, 2012).

El contexto creatividad de ense�anza y aprendizaje incorpora varios procesos, entre ellos est� la resoluci�n de problemas, el pensamiento divergente y pensamiento convergente. Adem�s, lleva consigo aspectos emocionales y de personalidad como el autoconcepto, la autoconfianza, la curiosidad, la motivaci�n intr�nseca y el conjunto de condicionantes ambientales (Elisondo, Donolo y Rinaudo, 2008).

Otro aspecto a tomar en cuenta en educaci�n es el rol del profesor. El docente no debe ser un mero transmisor de conocimiento, tambi�n puede incorporar aspectos afectivos para generar un clima arm�nico y de mutua confianza apoyando a que los estudiantes se vinculen positivamente con el proceso aprendizaje. Por otro lado, no se podr�a hacer menci�n de una educaci�n creativa si el profesorado no posee cualidades como la flexibilidad, la originalidad, la innovaci�n, el entusiasmo y la posibilidad a las nuevas concepciones y m�todos de ense�anza (P�rez 2013).

Por �ltimo, educar para la creatividad y educar creativamente implica muchos cambios para el sistema educativo. Hay que reconocer que a manera general el contexto educativo actual, el funcionamiento de los centros educativos, el material docente, los curr�culos y los mecanismos de evaluaci�n no est�n cimentados sobre la creatividad (Romero, 2010).

3.7.Relaci�n entre inteligencia emocional y creatividad

Tal y como se ha venido mencionando a lo largo del marco te�rico, la IE y la creatividad son elementos neuropsicol�gicos que tienen un valor relevante en el buen desarrollo del aprendizaje y el rendimiento acad�mico. Actualmente existe un mayor inter�s por estudiar de manera conjunta estas dos variables relacionadas con el rendimiento acad�mico y el �xito escolar.

Por ejemplo, Tatlah, Aslam, Ali, y Iqbal (2012) realizaron un estudio en el que se pretend�a analizar la influencia de la IE y la creatividad en el �xito acad�mico. Para ello utilizaron una muestra de 235 sujetos en los que observaron que exist�a una relaci�n significativa entre la IE y la creatividad como factores predictores de �xito acad�mico. Por otro lado, existen competencias psicol�gicas (aspectos cognitivos o emocionales) que son poco observables, pero constituyen una clave para fomentar el desarrollo de la creatividad (Ponti y Ferras, 2008). La capacidad abstracta de razonar no es la que determina los actos y decisiones importantes en la vida sino la IE (De la Torre, 2000). Este constructo te�rico a m�s de favorecer en el aprendizaje, es qui�n gobierna los acontecimientos de la vida diaria y est� presente en muchas actuaciones creativas.

Los avances cient�ficos han demostrado que la creatividad no solo depende de los aspectos cognitivos, la realidad es que existen otros factores como sentimientos, emociones, motivaciones, percepciones, representaciones, historias de vida, interacciones sociales, entre otros, que generan el despliegue de la creatividad en diversas situaciones (Elisondo, Donolo y Rinaudo, 2009). Asimismo, existe un tipo de creatividad emocional que atiende al mundo afectivo y se vincula como protagonista en el desarrollo del aprendizaje escolar (Romero, 2010).

En cuanto a los efectos de la emoci�n sobre la creatividad, a�n falta mucho por investigar principalmente en los instrumentos de medici�n y la precisi�n de medida en las variables, as� como en corroborar el efecto de la emoci�n negativa sobre la creatividad (Aranguren, 2013). Siendo de otro modo, los avances en IE y creatividad cada vez son mayores, al punto que se est�n implementando programas para dise�ar sistemas de estrategias basado en la creatividad y la IE con el objetivo de generar un cambio cultural basado en la productividad (Morillo, 2006).

4.     Conclusiones

• Existe una relaci�n estad�sticamente significativa entre las variables de IE y creatividad.
• No se encontr� relaci�n estad�sticamente significativa entre las variables IE y rendimiento acad�mico.

Existe relaci�n estad�sticamente significativa entre Creatividad y rendimiento acad�mico en la asignatura de Cultura Est�tica. El resto de asignaturas no muestran relaci�n significativa.

 

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