Implementaci�n de modelos did�cticos en la ense�anza pedag�gica: un desaf�o a la nueva realidad educativa en el Ecuador

Implementation of didactic models in pedagogical teaching: a challenge to the new educational reality in Ecuador

Implementa��o de modelos did�ticos no ensino pedag�gico: um desafio para a nova realidade educacional no Equador

Dr (c). Jim�nez Espinoza Jimmy Alfonso¹ jimmya.jimenez@educacion.gob.ec https://orcid.org/0000-0002-0035-0874

Dr (c). Mina Qui�onez Ada Alcinda² amina@cristobalcolon.edu.ec https://orcid.org/0000-0001-8979-6153

Mgrt: Maza Lapo Rosa M�lida³ rosa.maza@educacion.gob.ec https://orcid.org/0009-0006-1465-8833

Mgtr. Mar�a Angelita Cango Quizhpe⁴ maria.cango@educacion.gob.ec https://orcid.org/0000-0001-9581-7387

Lic. Morales Arreaga Maura Agripina⁵ maura_m35@hotmail.com https://orcid.org/0009-0008-0947-6829

Correspondencia: jimmya.jimenez@educacion.gob.ec

Ciencias de la Educaci�n . Art�culo de Investigaci�n.

* Recibido: 23 de febrero de 2023 *Aceptado: 10 de marzo de 2023 * Publicado: 16 de abril de 2023

I.             Doctorando en Ciencias de la Educaci�n de la Universidad de Santander.

II.             Doctoranda en Ciencias de la Educaci�n de la Universidad de Santander.

III.             Docente en la Unidad Educativa "Puerto Quito", Puerto Quito-Ecuador.

IV.             Docente del Centro Educativo Comunitario Intercultural Biling�e �Lago de San Pablo�, Tuncarta- Saraguro-Loja- Ecuador.

V.             Docente en la Unidad Educativa �Nueva Aurora� Guayas- Ecuador.

http://polodelconocimiento.com/ojs/index.php/es

Resumen

La implementaci�n de estrategias did�cticas en el proceso ense�anza aprendizaje de las ciencias educacionales no solo contribuyen a formar y desarrollar habilidades cognitivas superiores, sino que consolidan la formaci�n cultural e integral de los estudiantes, su sentido cr�tico objetivo y actitud ante los fen�menos que acontecen en el contexto. Es por ello que el presente trabajo tiene como objetivo analizar la implementaci�n de modelos did�cticos en la ense�anza pedag�gica: un desaf�o a la nueva realidad educativa en el Ecuador . Para ello se desarroll� una revisi�n sistem�tica de tipo descriptivo de art�culos originales en idioma espa�ol e ingl�s, aplicando un dise�o documental, se traz� una estrategia de b�squeda con descriptores y criterios de inclusi�n y exclusi�n para cribar y seleccionar los estudios m�s relevantes. Con la recopilaci�n de investigaciones se obtuvo como resultado los docentes facilitadores utilizan diferentes modelos de aprendizajes para poder dotar sus c�tedras, y donde los modelos m�s utilizados son el did�ctico alternativo y el modelo de investigaci�n en la escuela con un 62%. Como conclusi�n se detalla que entre esas estrategias ocupan un lugar prominente las visitas guiadas, las cuales resultan ser la m�s ideal para ense�ar, porque aportan significativamente al aprendizaje del alumno mediante la integraci�n de varias t�cnicas y m�todos proactivos como parte de la complementaci�n de las tem�ticas, y se relaciona con los objetivos del �rea, por ello es efectiva su implementaci�n en el proceso de ense�anza-aprendizaje.

Palabras Clave: Modelos educativos; did�cticas; ense�anza-aprendizaje; estudiantes; docentes facilitadores.

Summary

The implementation of didactic strategies in the teaching-learning process of educational sciences not only contributes to form and develop higher cognitive abilities, but also consolidates the cultural and integral formation of students, their objective critical sense and attitude towards the phenomena that occur in the context. That is why this paper aims to analyze the implementation of didactic models in pedagogical teaching: a challenge to the new educational reality in Ecuador . For this, a descriptive systematic review of original articles in Spanish and English was developed, applying a documentary design, a search strategy was drawn up with descriptors and inclusion and exclusion criteria to sift and select the most relevant studies. With the collection of research, the result was that the facilitator teachers use different learning models to be able to provide their

chairs, and where the most used model is the alternative didactic and the research model in the school with 62%. In conclusion, it is detailed that among these strategies, guided tours occupy a prominent place, which turn out to be the most ideal for teaching, because they contribute significantly to student learning through the integration of various techniques and proactive methods as part of the complementation of the themes. , and is related to the objectives of the area, which is why its implementation in the teaching-learning process is effective.

Keywords: Educational models; didactics; teaching-learning; students; teacher facilitators.

Resumo

A implementa��o de estrat�gias did�ticas no processo de ensino-aprendizagem das ci�ncias da educa��o n�o s� contribui para formar e desenvolver habilidades cognitivas superiores, mas tamb�m consolida a forma��o cultural e integral dos alunos, seu senso cr�tico objetivo e atitude diante dos fen�menos que ocorrem no contexto. � por isso que este artigo visa analisar a implementa��o de modelos did�ticos no ensino pedag�gico: um desafio para a nova realidade educacional no Equador. Para isso, foi desenvolvida uma revis�o sistem�tica descritiva de artigos originais em espanhol e ingl�s, aplicando um design documental, uma estrat�gia de busca foi elaborada com descritores e crit�rios de inclus�o e exclus�o para filtrar e selecionar os estudos mais relevantes. Com o levantamento das pesquisas, o resultado foi que os professores facilitadores utilizam diferentes modelos de aprendizagem para poder ministrar suas cadeiras, sendo que o modelo mais utilizado � o did�tico alternativo e o modelo de pesquisa na escola com 62%. Em conclus�o, detalha-se que entre essas estrat�gias, as visitas guiadas ocupam um lugar de destaque, que se revelam as mais ideais para o ensino, porque contribuem significativamente para a aprendizagem do aluno atrav�s da integra��o de v�rias t�cnicas e m�todos proativos como parte da complementa��o dos temas. , e est� relacionado aos objetivos da �rea, raz�o pela qual sua implementa��o no processo de ensino-aprendizagem � eficaz.

Palavras-chave: modelos educacionais; did�tica; ensino-aprendizagem; alunos; professores facilitadores.

Introducci�n

El presente art�culo cient�fico tiene como objetivo analizar la implementaci�n de modelos did�cticos en la ense�anza pedag�gica: un desaf�o a la nueva realidad educativa en el Ecuador. El aprendizaje es, por tanto, un cambio formativo que en el �mbito educativo supone una tarea del alumno y del docente facilitador. Para Barahona, et al.,(2020) el alumno requiere habilidades para desenvolverse con �xito en los aprendizajes, dispone de un estilo cognitivo determinado, necesita de la pr�ctica, percibir y conceptualizar adecuadamente las tareas escolares, se entrega al aprendizaje condicionado por sus propias expectativas y las que percibe de su docente, y dispone de un estilo de atribuci�n (tiende a atribuir �xitos o fracasos a s� mismo o a situaciones externas). Para Aguirre, et al (2020) indica que los modelos did�cticos hacen que el aprendizaje sea un fen�meno complejo y mediado. Por otra parte, el maestro no s�lo se encarga de mostrar a sus alumnos los saberes, sino que ayuda a los mismos a aprender estrategias cognitivas, a pensar, e identificar sus procesos, errores y lagunas. (p.12)

El aprendizaje es m�s activo en las primeras etapas de la vida. Sin embargo, la vida personal y profesional de los sujetos requiere una activaci�n de tres premisas que permitan que se cumpla esta condici�n del aprendizaje: desarrollar capacidades para cumplir los diversos roles de la vida (estudiante, ciudadano, trabajador, usuario de tiempo libre. con capacidades instrumentales, de percepci�n, conceptualizaci�n, imaginaci�n, pensamiento reflexivo y cr�tico, an�lisis, s�ntesis.), aprender a aprender (capacidades tales como inter�s por el descubrimiento, autopercepci�n, actitudinales y de valores.) y organizar los objetivos de ense�anza en proyectos de aprendizaje en espiral. (Caicedo, 2019)

El autor adem�s indica que el aprendizaje requiere no s�lo la experiencia, sino tambi�n experimentar, probar, ensayar. Y tambi�n de la participaci�n, del alumno en un proceso que le afecta, las estrategias did�cticas, identificadas por algunos autores como estrategias de ense�anza, se pueden definir como �el proceso aleatorio (m�todo, t�cnica, actividades) que el maestro y el alumno realizan durante las jornadas acad�micas�. (Feo, 2010, p.5) Este tema ha sido tratado por varios autores, que tratan el tema de estrategias de ense�anza y aprendizaje.

�la distinci�n entre las estrategias de aprendizaje y de ense�anza� entre ellos: (Castellano, et al., 2020 p.23) indican que el docente del nivel escolar tiene claro que es el facilitador de experiencias, y es importante adicionar el desarrollo integral de los alumnos con actividades de acuerdo a la realidad local, a fin de captar su inter�s por las diferentes asignaturas de estudio.

El docente: se convierte en el portavoz de la ciencia, y su funci�n se reduce como lo manifiesta Castellanos, et al (2021) a exponer desde la explicaci�n rigurosa, clara y precisa, los resultados de la actividad cient�fica y en donde la intenci�n y perspectiva del aprendizaje es que los educandos apliquen el conocimiento en la resoluci�n de problemas cerrados y cuantitativos. En consecuencia, el docente, al fundamentar la ense�anza en la transmisi�n oral, marca la diferencia entre los poseedores del conocimiento (docentes) y los receptores (estudiantes)

Modelo por descubrimiento

Es una propuesta que nace como respuesta a las diferentes dificultades presentadas en el modelo por transmisi�n; dentro del modelo se pueden distinguir dos matices, el primero de ellos denominado modelo por descubrimiento guiado, si al estudiante le brindamos los elementos requeridos para que �l encuentre la respuesta a los problemas planteados o a las situaciones expuestas y le orientamos el camino que debe recorrer para dicha soluci�n; o aut�nomo cuando es el mismo estudiante quien integra la nueva informaci�n y llega a construir conclusiones originales. (Chacha, 2020)

Frente a su origen, son dos los aspectos que permitieron consolidarlo como una propuesta viable, que en su momento respond�a a las deficiencias del modelo anterior: el aspecto social y el cultural, los cuales permiten reconocer que la ciencia se da en un contexto cotidiano y que est� afectado por la manera c�mo nos acercamos a ella. Todo esto hace que la ciencia y su ense�anza se reconozcan en los contextos escolares desde supuestos como lo dindica D�az, et al.,(2021):

�                     El conocimiento est� en la realidad cotidiana, y el alumno, en contacto con ella, puede acceder espont�neamente a �l (inductivismo extremo).

�                     Es mucho m�s importante aprender procedimientos y actitudes que el aprendizaje de contenidos cient�ficos.

�                     Con respecto al estudiante: se lo considera como un sujeto, que adquiere el conocimiento en contacto con la realidad; en donde la acci�n mediadora se reduce a permitir que los alumnos vivan y act�en como peque�os cient�ficos, para que descubra por razonamiento inductivo los conceptos y leyes a partir de las observaciones.

Modelo recepci�n significativa

Para el autor Galindo,(2018) manifiesta que luego de diferentes y serias discusiones alrededor de los procesos de ense�anza y aprendizaje de las ciencias, del papel que cumplen tanto la ciencia, el docente y el educando, y como respuesta a las cr�ticas anteriores, se plantea, desde la perspectiva del aprendizaje significativo.

Los modelos did�cticos siguen siendo una acumulado de conocimiento, pero aqu� surge un elemento nuevo y es el reconocimiento de la l�gica interna, una l�gica que debe ser valorada desde lo que sus ponentes llaman, el potencial significativo del material. Con ello se hace una relaci�n directa de la l�gica interna de la ciencia con la l�gica del aprendizaje del educando (Haro Lara, 2020) es compatible con el proceso de aprendizaje desarrollado por el educando generando la idea de compatibilidad entre el conocimiento cient�fico y el cotidiano.

Desde esta perspectiva, el educando, se considera poseedor de una estructura cognitiva que soporta el proceso de aprendizaje, pues en �l se valora, de un lado, las ideas previas o preconceptos y, de otro, el acercamiento progresivo a los conocimientos propios de las disciplinas, es decir, se tiene en cuenta integraci�n progresiva y procesos de asimilaci�n e inclusi�n de las ideas o conceptos cient�ficos. (Reyes, et al., 2021)

El Modelo por investigaci�n

Contiene una serie de aspectos que pretenden satisfacer algunas de las cr�ticas expuestas para los anteriores modelos, entre ellos podemos mencionar:

En relaci�n con el conocimiento cient�fico, este modelo reconoce una estructura interna en donde se identifica claramente problemas de orden cient�fico y se pretende que �stos sean un soporte fundamental para la secuenciaci�n de los contenidos a ser ense�ados a los educandos. Adem�s (y al igual que el modelo anterior), se plantea una incompatibilidad entre el conocimiento cotidiano y el cient�fico, pero existen dos variantes fundamentales que identifican claramente el modelo: su postura constructivista en la construcci�n del conocimiento y la aplicaci�n de problemas para la ense�anza de las ciencias. Rasgos importantes, dado que se intenta facilitar el acercamiento del estudiante a situaciones un poco semejantes a la de los cient�ficos, pero desde una perspectiva de la ciencia como actividad de seres humanos afectados por el contexto en el cual viven, por la historia y el momento que atraviesan y que influye inevitablemente en el proceso de construcci�n de la misma ciencia. No cabe duda que el prop�sito es mostrar al educando que la construcci�n de

la ciencia ha sido una producci�n social, en donde el �cient�fico� es un sujeto tambi�n social. (Villafuerte, et al., 2020)

Para ello, el presente documento se estructura en 4 secciones. Para (T�ala, et al., 2020) la primera describe el proceso efectuado en la revisi�n de la literatura de acuerdo a la t�cnica propuesta, as� como la explicaci�n del contexto de estudio en que se centra esta investigaci�n. La segunda expone la metodolog�a y sus principales modelos de medici�n, para posteriormente desarrollar, en la tercera secci�n, los resultados principales que utilizaron los centros educativos para la implementaci�n de modelos did�cticos en la ense�anza pedag�gica, en el cuarto apartado las discusiones de autores centrales, finalmente como �ltima secci�n se exponen las conclusiones que da lugar esta indagaci�n.

La b�squeda de un modelo perfecto que resuelva todos los problemas educativos, est� en contra de la realidad educativa del aula, pues, la existencia del modelo �nico por muy atractivo que este se presente a primera vista, es una utop�a, ya que no hay modelo capaz de hacer frente a todos los tipos y estilos de aprendizaje, de ense�anza, de alumnos, de profesores, ... Los modelos existentes hemos de entenderlos como la base de un repertorio de enfoques alternativos que los profesores pueden usar para ayudar a los alumnos, diversos entre s�, a alcanzar los objetivos, adapt�ndolos o combin�ndolos, en la medida de lo que racionalmente sea posible, a la realidad concreta de su aula.

Metodolog�a

Para la recopilaci�n de la informaci�n emp�rica fue necesario la consulta a expertos y maestros de experiencia en el �mbito pedag�gico, se adopt� como resultado una teorizaci�n reflexiva de los diferentes enfoques obtenidos por varios autores contextualiz�ndolo a la realidad ecuatoriana lo que permiti� encontrar varias transformaciones en la ense�anza propiciando el desplazamiento del aprendizaje tradicional hacia aquel conocimiento obtenido como resultado de contacto vivencial con el entorno.

La metodolog�a utilizada en el art�culo cient�fico, es de car�cter cualitativo, se adoptan los m�todos emp�ricos y te�ricos, tomando referencias bibliogr�ficas de art�culos cient�ficos publicados en revistas acad�micas cuyo prop�sito esta direccionado a identificar problemas y soluciones en contextos similares. Para la obtenci�n de la informaci�n tambi�n fue necesario recurrir a diversas fuentes como p�ginas web, tesis de doctorado y maestr�a.

El presente art�culo cient�fico demuestra a la t�cnica de observaci�n como una dimensi�n en el desarrollo de la formaci�n maestro otorgando un enfoque relativo con el uso de este instrumento dentro de la ense�anza en las diferentes asignaturas del nivel educativo.

Para la b�squeda y selecci�n de informaci�n se analizaron diferentes art�culos cient�ficos publicados, as� mismo se obtuvo informaci�n a trav�s de fuentes indexadas como Scielo, Google acad�mico, Redalyc, Medline, Dialnet, Pubmed, Medigraphic, NCBI, tomando en consideraci�n los siguientes criterios de selecci�n: informaci�n de estudios con fecha de publicaci�n de los �ltimos cinco a�os (2017-2022), en idioma de ingl�s y espa�ol utilizando palabras claves como Modelos educativos, did�cticas, ense�anza-aprendizaje, estudiantes, docentes facilitadores.. Adem�s, se analiz� cada una de las referencias utilizadas con el fin de que estas sean confiables en cuanto al contenido que muestran.

Dentro del criterio de inclusi�n los documentos deben estar relacionados al tema: Implementaci�n de modelos did�cticos en la ense�anza pedag�gica: un desaf�o a la nueva realidad educativa en el Ecuador, revistas indexadas y bases de datos que sean de no menos de seis a�os atr�s de publicaci�n. En el criterio de exclusi�n no se aceptar�n los documentos que no cumplan con los criterios de inclusi�n, de la misma forma no se escoger�n aquellas investigaciones que no lograron concretar o esclarecer las interrogantes que se presentan en la investigaci�n. Posteriormente siguiendo los criterios de inclusi�n establecidos para esta revisi�n, se analizaron los m�todos de cada art�culo (a fin de preseleccionar aquellos cuyo dise�o cumpliera con los criterios previamente definidos).

Poblaci�n: 137 docentes aleatorios R�gimen Costa.- Encuesta Google foms.

Dentro de las consideraciones �ticas se respetar�n los derechos de autor aplicando una correcta citaci�n de la informaci�n usando las normas Apa s�ptima edici�n tomando en cuenta los puntos para las buenas pr�cticas de publicaci�n de investigaci�n seg�n la National Research Council of the National Academies. (Aguirre Rea y otros, 2020)

Resultados

Tabla 1.

An�lisis e interpretaci�n

De acuerdo a datos estad�sticos podemos indican que los docentes facilitadores para sus c�tedras acad�micas utilizan m�s los Modelo did�ctico tradicional y el Modelo did�ctico tecnol�gico, como medio de ense�anza con un 47,4% de efectividad y de participaci�n. Y un Modelo did�ctico alternativo modelo de investigaci�n en la escuela con un 62%.

De acuerdo a datos estad�sticos podemos indican que los docentes facilitadores para sus c�tedras acad�micas utilizan m�s los Modelo did�ctico tradicional y el Modelo did�ctico tecnol�gico, como medio de ense�anza con un 47,4% de efectividad y de participaci�n. Y un Modelo did�ctico alternativo modelo de investigaci�n en la escuela con un 62%.

Tabla-2 Tipos de modelos aplicados en los procesos educativos

An�lisis e interpretaci�n

La idea de modelo did�ctico permite abordar de manera simplificada la complejidad de la realidad educativa al tiempo que ayuda a proponer procedimientos de intervenci�n en la misma y permitirles a los docentes facilitadores adaptar el modelo conveniente dentro del sal�n de clase. De acuerdo a

los a los diferentes estudios identificados que los autores manejan modelos de acuerdo a la poblaci�n y al tipo de modalidad de estudio que ellos desarrollan.

Discusi�n

Es labor del docente, quien gu�a el aprendizaje, averiguar qu� es lo que saben los estudiantes en funci�n del tema que pretende tratar para as� poder orientar la situaci�n ense�anza- aprendizaje. Para hacer bien esa funci�n de gu�a es clave tener claros los objetivos y as� seleccionar bien los contenidos y llegar al punto de que los alumnos puedan ampliar su conocimiento o al menos afianzarlo. Cada modelo, pero quiz� deba se�alar una caracter�stica que se considera fundamental en cada uno de ellos y tiene que ver con la valoraci�n (en unos m�s que en otros), de problemas, como una herramienta que posibilita la construcci�n de propuestas did�cticas y que promueven el desarrollo de habilidades no s�lo cognitivas sino tambi�n afectivas y motivacionales.

Por consiguiente, los problemas son una herramienta que, en cualquier propuesta did�ctica, deben presentarse como elementos significativos para la construcci�n de un pensamiento cr�tico y el desarrollo de procesos de ense�anza aprendizaje que respondan a una ciencia contextualizada, din�mica y con significado para los educandos.Por eso, se considera que el papel que se le asigna a los problemas y a su soluci�n en los diferentes modelos es indispensable para el desarrollo de procesos mucho m�s comprensivos, reflexivos y argumentativos, puesto que se da a conocer al educando una ciencia en construcci�n permanente fundamentada en la soluci�n de problemas cient�ficos contextualizados y asumidos como pilar fundamental en el proceso de ense�anza- aprendizaje. Barahona, et al., (2020)

Estas razones, permiten hacer distinciones en cuanto a la manera tradicional de resolver problemas en el �rea de ciencias y las nuevas propuestas de ense�anza de las ciencias. A trav�s de la historia s�lo se conciben los problemas como el desarrollo de ejercicios cuantitativos, problemas de l�piz y papel, en los cuales, es suficiente la aplicaci�n mec�nica y lineal de unas f�rmulas o algoritmos ya establecidos e incorporados en la mayor�a de los casos, de forma memor�stica y sin confrontaci�n por parte del educando.

Los problemas que aqu� se proponen se consideran situaciones probl�micas o problem�ticas abiertas (Garret, 1998), exigi�ndole al educando una actitud diferente, una participaci�n activa y un deseo de indagar y encontrar soluci�n a las mismas en pro de una construcci�n de su propio conocimiento. Las situaciones probl�micas que plantea Garret, son las siguientes:

�                     Preguntas e inquietudes que surgen en la vida cotidiana del educando y que requieren una soluci�n en el momento. Estas pueden ser cerradas (con una sola respuesta) o abiertas para las cuales existen diferentes respuestas o diferentes formas de soluci�n.

�                     Problemas o situaciones que no tienen una soluci�n inmediata y que por lo tanto trascienden la esfera del conocimiento en ese momento.

A estas �ltimas, son las que Garret considera como las situaciones problem�ticas que deben ser presentadas en el aula de clase (como mecanismos que promuevan en el educando una reflexi�n y confrontaci�n permanente de sus saberes y procedimientos), pues ello facilita el desarrollo de habilidades cognitivas y acerca al educando a procesos consientes, donde �l mismo evidencia la eficiencia y alcance de sus propias acciones. Finalmente, se presenta una breve discusi�n alrededor de una pregunta fundamental que orienta la estructuraci�n y aplicaci�n de cualquiera de los modelos presentados: �Son los modelos de ense�anza, aplicados por el docente, una consecuencia de la imagen o visi�n que �l tiene de la ciencia que ense�a?

Para aportar un poco a esta discusi�n y orientar el prop�sito de la ense�anza de las ciencias �hacia una educaci�n cient�fica�, presento a continuaci�n, algunas de las visiones m�s comunes en los procesos de ense�anza aprendizaje y que debemos abordar en todos los espacios acad�micos que tengan como finalidad innovar en el campo de la ense�anza:

Empiro-inductivistas, en donde se ense�a una ciencia ate�rica, asumiendo una concepci�n experimental-inductiva, en la que el conocimiento proviene de la observaci�n y experimentaci�n.

Otra visi�n a la cual estamos llamados a discutir y, en ella, promover su exclusi�n de los centros educativos y de los procesos de ense�anza, tiene que ver con la visi�n r�gida y tradicional del m�todo cient�fico, para muchos el �nico m�todo de construcci�n de las ciencias y el principal mecanismo de ense�anza de la misma; olvidando o, incluso, rechazando todo lo que significa invenci�n, creatividad, duda. Fern�ndez, et al., (2006)

Conclusiones

De acuerdo a la investigaci�n se concluir de la siguiente manera:

�         Los modelos did�cticos o de ense�anza presentan esquemas de la diversidad de acciones, t�cnicas y medios utilizados por los educadores, los m�s significativos son los motores que permiten la evoluci�n de la ciencia, representada por los paradigmas vigentes en cada �poca.

�         Trabajar por competencias en entornos virtuales, mediante aprendizaje colaborativo, adem�s de trabajar en el aula, en el d�a a d�a, potenciando el aprendizaje tanto aut�nomo como en grupo de nuestro alumnado supone una combinaci�n de modelos y estrategias que constituyen un reto y una oportunidad de cambio pedag�gico.

�         En relaci�n a los modelos pedag�gicos que gu�an los procesos educativos, y que han sido ampliamente utilizados en la pr�ctica tradicional y otros adaptados al aprendizaje en l�nea, surge la necesidad de hacer una distinci�n entre la pr�ctica tradicional presencial y el aprendizaje mediado por las Tecnolog�as de la Informaci�n y la Comunicaci�n, de manera que podamos analizar la conveniencia de un modelo espec�fico para entornos de aprendizajes colaborativos.

�         Un entorno de aprendizaje tradicional se caracteriza por la presencia de todos los actores de forma sincr�nica y en el mismo espacio o lugar, mientras que un entorno de aprendizaje en l�nea permite la interacci�n de estos actores sin l�mites de espacio o tiempo, lo que concede a esta modalidad y a este nuevo entorno caracter�sticas puntuales y diferenciales.

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