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Ense�anza del siglo XXI: Un an�lisis de estrategias y m�todos de ense�anza basado en el constructivismo educativo

 

21st Century Teaching: An Analysis of Teaching Strategies and Methods Based on Educational Constructivism

 

O Ensino do S�culo XXI: Uma An�lise de Estrat�gias e M�todos de Ensino Baseados no Construtivismo Educacional

 

 

Rosa Edilma S�nchez �Aguagui�a ^I��������������������������������������������������������� ���Diego Alberto L�pez �Altamirano ^II�

rositaguaguina92@gmail.com ���������������������������������������������������������������������diego.lopez@educacion.gob.ec

https://orcid.org/0000-0001-8825-7537�������������� �� ������������������������������������https://orcid.org/0000-0001-8977-7497

O�ate Ortiz Lilia �Alexandra ^III����������������������������������������������������������������� ��Mar�a Jos� Andrade Manguay^IV

onatelilia730@gmail.com������������������������������������������������������������ ����������������mariaj.andradem@educacion.gob.ec

https://orcid.org/ 0000-0002-7871-8720��������������������������������������������������� ���https://orcid.org/ 0000-0002-2892-8199

Diego Santiago Chicaiza Paredes^V������������������������������������������������������ ��������Liliana Luc�a Fiallos �N��ez^VI�� ���������������������������

carlos.analuiza@educacion.gob.ec������������������������������������� �������������������������liliana.fiallos@educacion.gob.ec

https://orcid.org/0000-0003-1730-6041�� �����������������������������������������������������https://orcid.org/ 0000-0002-8930-6553

Mar�a Fernanda Barrionuevo Bustos ^VII� �����������������������������������������������������Yadira Silvana Leguizamo Campos ^VIII

mfbarrionuevo87@gmail.com��������������������������������������������������������������������� sleguizamo@yahoo.es

https://orcid.org/0000-0001-6442-7810���������������������������������� ����������� ��������https://orcid.org/0000-0003-1518-1740

 

 

 

Correspondencia: rositaguaguina92@gmail.com

 

 

Ciencias de la Educaci�n ���

Art�culo de Investigaci�n

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* Recibido: 23 de septiembre de 2022 *Aceptado: 12 de octubre de 2022 * Publicado: 1 de noviembre de 2022

 

        I.          Psic�loga educativa y orientadora vocacional, Orientadora vocacional y desarrollo emocional en SERCAPO EDUCATIVO, Tungurahua, Ecuador.

       II.          PHD. en Educaci�n Master universitario en competencias docentes avanzadas para niveles de educaci�n infantil, primaria y secundaria, especialidad matem�tica, Ingeniero Industrial, Tecn�logo en Mec�nica Industrial, Profesor T�cnico en Mec�nica Industrial, Estudiante de Doctorado en Educaci�n, Docente de Matem�ticas y F�sica en la Unidad Educativa Benjam�n Araujo, Tungurahua, Ecuador.

     III.          Licenciada en Ciencias de la Educaci�n menci�n Educaci�n B�sica, Docente de Matem�ticas, Lenguaje y Comunicaci�n, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales en la Unidad Educativa Gonz�les Suarez, Tungurahua, Ecuador.

     IV.          Biof�sica, Docente de F�sica en la Unidad Educativa Hispano Am�rica, Tungurahua, Ecuador.

       V.          Licenciado en Ciencias de la Educaci�n Menci�n Docencia en Inform�tica, Docente de Matem�ticas y F�sica en la Unidad Educativa Juan Le�n Mera �La Salle�, Tungurahua, Ecuador.

     VI.          Master universitario en sistemas integrados de gesti�n de la prevenci�n de riesgos laborales, la calidad, el medio ambiente y la responsabilidad social corporativa, Ingeniera Bioqu�mica, Docente de Ciencias Naturales, Biolog�a y Qu�mica en la Unidad Educativa Hispano Am�rica, Tungurahua, Ecuador.

    VII.          Licenciada en Ciencias de la Educaci�n Menci�n Educaci�n B�sica, Docente de matem�ticas en la Unidad Educativa Benjam�n Araujo, Tungurahua, Ecuador.

   VIII.          Licenciada en Ciencias de la Educaci�n menci�n Educaci�n B�sica, Docente de Educaci�n Cultural y Art�stica en la Unidad Educativa Domingo Faustino Sarmiento, Tungurahua, Ecuador.

Resumen

La investigaci�n tiene como finalidad evaluar la incidencia que genera la aplicaci�n de un modelo de formaci�n docente basado en el desarrollo del saber pedag�gico de los catedr�ticos. El positivismo fue el paradigma que orient� la investigaci�n, el estudio por su naturaleza fue cuantitativo de alcance descriptivo, el m�todo de investigaci�n se bas� en el cuasi experimento. Los actores sociales que conformaron el grupo de la muestra fueron 120 docentes de tres instituciones educativas de las ciudades de Ambato, Puyo y Cuenca. Los resultados de la investigaci�n muestran que existe una mejora significativa desde el campo te�rico y pr�ctico en el manejo y desarrollo de estrategias de ense�anza, metodolog�as activas y m�todos de ense�anza. En el mismo contexto mediante la aplicaci�n del estad�stico de Wilcoxon se confirm� que la aplicaci�n de un modelo de formaci�n docente basado en la experiencia y dirigido a profesionales no docentes mejora el saber pedag�gico del claustro. Finalmente, se coincide que el conjunto de saberes, de objetos, de elementos que hemos referido, tienen relaci�n con la acci�n pedag�gica; esta acci�n, al decir de Zuluaga (1987), Vasco (1990), Tamayo (2007), entre otros, es propia de un sujeto que desempe�a el rol de maestro. En el mismo orden de ideas el maestro es el sujeto primario y fundamental de la pedagog�a, es quien acopia un saber que, como hemos visto, trasciende los l�mites de la pedagog�a para anclarse en los discursos inter y trans disciplinarios que se plantean en la escena del ejercicio de la ense�anza como lo ratifica Zuluaga (1987).

Palabras Clave: saber pedag�gico; metodolog�as; activas; estrategias de ense�anza; educandos.

 

Abstract

The purpose of the research is to evaluate the incidence generated by the application of a teacher training model based on the development of pedagogical knowledge of professors. Positivism was the paradigm that guided the research, the study by its nature was quantitative with a descriptive scope, the research method was based on the quasi-experiment. The social actors that made up the sample group were 120 teachers from three educational institutions in the cities of Ambato, Puyo and Cuenca. The results of the research show that there is a significant improvement from the theoretical and practical field in the management and development of teaching strategies, active methodologies and teaching methods. In the same context, through the application of the Wilcoxon statistic, it was confirmed that the application of a teacher training model based on experience and aimed at non-teaching professionals improves the pedagogical knowledge of the faculty. Finally, it is agreed that the set of knowledge, of objects, of elements that we have referred to, are related to the pedagogical action; this action, according to Zuluaga (1987), Vasco (1990), Tamayo (2007), among others, is typical of a subject who plays the role of teacher. In the same order of ideas, the teacher is the primary and fundamental subject of pedagogy, he is the one who collects a knowledge that, as we have seen, transcends the limits of pedagogy to be anchored in the inter and trans disciplinary discourses that arise on the scene. of the exercise of teaching as ratified by Zuluaga (1987).

Keywords: pedagogical knowledge; methodologies; active; teaching strategies; learners.

 

Resumo

O objetivo da pesquisa � avaliar a incid�ncia gerada pela aplica��o de um modelo de forma��o de professores baseado no desenvolvimento do conhecimento pedag�gico dos professores. O positivismo foi o paradigma que orientou a pesquisa, o estudo por sua natureza foi quantitativo com escopo descritivo, o m�todo de pesquisa foi baseado no quase-experimento. Os atores sociais que compuseram o grupo amostral foram 120 professores de tr�s institui��es de ensino das cidades de Ambato, Puyo e Cuenca. Os resultados da pesquisa mostram que h� um avan�o significativo do campo te�rico e pr�tico na gest�o e desenvolvimento de estrat�gias de ensino, metodologias ativas e m�todos de ensino. No mesmo contexto, atrav�s da aplica��o da estat�stica de Wilcoxon, confirmou-se que a aplica��o de um modelo de forma��o de professores baseado na experi�ncia e dirigido a profissionais n�o docentes melhora o conhecimento pedag�gico do corpo docente. Por fim, concorda-se que o conjunto de saberes, de objetos, de elementos a que nos referimos, est� relacionado � a��o pedag�gica; essa a��o, segundo Zuluaga (1987), Vasco (1990), Tamayo (2007), entre outros, � t�pica de um sujeito que desempenha o papel de professor. Na mesma ordem das ideias, o professor � o sujeito prim�rio e fundamental da pedagogia, � ele quem coleta um saber que, como vimos, transcende os limites da pedagogia para se ancorar nos discursos inter e trans disciplinares que surgem em cena. do exerc�cio da doc�ncia conforme ratificado por Zuluaga (1987).

Palavras-chave: conhecimento pedag�gico; metodologias; ativo; estrat�gias de ensino; aprendizes.

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Introducci�n

Las estrategias de aprendizaje son procedimientos o secuencias de acciones conscientes, voluntarias, controladas y flexibles, que se convierten en h�bitos para quien se instruye, cuyo prop�sito es el aprendizaje y la soluci�n de problemas tanto en el �mbito acad�mico como fuera de �l seg�n Foucault (2006). Esta forma de aprender concierne a la toma de decisiones y facilita el llamado aprendizaje significativo (Foucault, 2020) �ste tiene relaci�n con la vida pr�ctica y laboral, es decir, un significado que incide en el estudiante �y futuro profesional�, pues no s�lo asimila c�mo utilizar determinados procedimientos, sino tambi�n sabe cu�ndo y por qu� los utiliza, y adem�s le favorece en el proceso de resoluci�n de un problema o de una tarea a ejecutar como lo indica Gonz�lez (2019).

En el �mbito acad�mico, las estrategias de aprendizaje se han clasificado en: ensayo, elaboraci�n, organizaci�n, control de la comprensi�n, de apoyo o afectivas, y metacognitivas. Dichas estrategias conllevan a que el estudiante se convierta en "aut�nomo, independiente y autorregulado, capaz de aprender a aprender" seg�n lo se�ala Tamayo (2007).

El estudio y el trabajo aut�nomos �independientes y autorregulados� del individuo se logran a trav�s de su propia organizaci�n del trabajo y de la adquisici�n de competencias, las cuales implementar� en el tiempo que les dedique su atenci�n, de acuerdo con la planificaci�n, la realizaci�n y la evaluaci�n de las propias experiencias de aprendizaje (Lobato, 2006). El individuo avanzar� construyendo el sentido del conocimiento, privilegiar� los procesos de codificaci�n, de organizaci�n, de elaboraci�n, de transformaci�n y de interpretaci�n de la informaci�n recogida (Zuluaga ,2006), utilizando los recursos necesarios de acuerdo con las condiciones de los temas abordados. Esto implica que el alumno se formule metas, organice el conocimiento, construya significados, empleando estrategias adecuadas y eligiendo los momentos que considere ineludibles para la adquisici�n, el desarrollo y la generalizaci�n de lo aprendido (Lobato, 2006). El modelo educativo que permite que el estudiante se forme, para convertirse en un gestor comprometido de su propio aprendizaje, es el constructivismo; �ste fundamenta que el ser humano es producto de su capacidad para adquirir conocimiento y para reflexionar acerca de �l, lo que le posibilita anticipar, explicar y controlar positivamente la naturaleza para hacer cultura, destacando que el conocimiento se erige activamente como lo explica Vasco (1990).

 

Estrategias de ense�anza cognitivas

Seg�n Zuluaga (1987), las estrategias cognitivas son procesos de dominio general para el control del funcionamiento de las actividades mentales, incluyendo las t�cnicas, destrezas y habilidades que la persona usa consciente o inconscientemente para manejar, controlar, mejorar y dirigir sus esfuerzos en los aspectos cognitivos, como procesamiento, atenci�n y ejecuci�n, en el aprendizaje. Asimismo, S�nchez (2019), se�ala �Las estrategias cognitivas son destrezas de manejo de s� mismo que el alumno (o persona) adquiere, presumiblemente durante un periodo de varios a�os, para gobernar su propio proceso de atender, aprender, pensar y resolver problemas�. La psicolog�a cognoscitiva busca comprender c�mo se procesa y se estructura en la memoria la informaci�n que recibe; es decir, busca el desarrollo de las habilidades cognitivas, metacognitivas y de apoyo (estrategias de aprendizaje) de los alumnos bajo los enfoques de "aprender a aprender" o "aprender a pensar", mediante la aplicaci�n de metodolog�as activas o interactivas, que promueven el aprendizaje significativo pertinente y sostenible.

Asimismo, las habilidades cognitivas son entendidas como operaciones y procedimientos para adquirir, retener y recuperar diferentes tipos de conocimientos y ejecuci�n, suponen capacidades de representaci�n (lectura, im�genes, habla, escritura y dibujo), capacidades de selecci�n (atenci�n e intenci�n) y capacidades de autodirecci�n, autoprogramaci�n y autocontrol (Gonz�lez y Flori�n, 2018). Foucault (2021), a diferencia de Rigney, prefieren utilizar el t�rmino estrategias de ense�anza - aprendizaje, pues en �l incluyen las estrategias de tipo afectivo y motor, as� como las estrategias propiamente cognitivas.

Metodolog�a

La investigaci�n por el alcance de sus objetivos destella un paradigma de investigaci�n positivista, de enfoque cuantitativo de alcance descriptivo. El tipo de estudio fue cuasi experimental aplicado en tres centros educativos correspondientes a las ciudades de Ambato, Puyo y Cuenca, por lo que se aplic� el estad�stico de Wilcoxon para observar si la aplicaci�n de un modelo de formaci�n de formaci�n docente basado en la experiencia y dirigidos profesionales no docentes mejora el saber pedag�gico del claustro. La t�cnica empleada fue la encuesta con su instrumento el cuestionario (Prestest -. Postest). El proceso de validaci�n del instrumento se realiz� por un comit� de expertos en lo perteneciente al contenido y la confiabilidad del mismo mediante el Alpha de Cronbach el cual alcanz� un estimado de 0.79. Dentro del proceso de selecci�n de la muestra se emple� un muestreo aleatorio simple, para lo cual participaron 120 docentes por cada centro educativo. El software estad�stico para el tratamiento de la informaci�n y procesamiento de datos fue el SPSS V. 26.

 

Resultados

Posterior al tratamiento realizado al grupo experimental de docentes y aplicado el instrumento de recolecci�n de la informaci�n se evidenciaron los siguientes resultados:

Figura 1: M�todos de ense�anza

Fuente: Elaborado por autores (2022).

 

El 90% de docentes pone de manifiesto que los mejoramientos de los m�todos de ense�ar pueden orientarse mediante un modelo de formaci�n docente el desarrollo de competencias para el mejoramiento del saber pedag�gico ha permitido adquirir mayor experiencia pr�ctica y te�rica referente a las metodolog�as activas de la ense�anza como la gamificaci�n, aula invertida, aprendizaje basado en proyectos y aprendizaje basado en problemas. El desarrollo de las metodolog�as activas en los docentes permite ponen fin a la ense�anza basada en las clases magistrales y la memorizaci�n, permite a los educandos aprender a trav�s de la indagaci�n y el descubrimiento, adem�s el docente se centra en la observaci�n y la emisi�n de juicios en base a hechos y acciones que le permita orientar el trabajo a la resoluci�n de problemas, la utilizaci�n de metodolog�as activas por parte del docentes contribuye a fomentar el aprendizaje activo, mejorando la satisfacci�n y calificaciones de los estudiantes, especialmente de aquellos con menor desempe�o acad�mico.

El plan de capacitaci�n orientado en fundamentos pedag�gicos pretende provocar cambios en el aula, que permitan pasar de un aprendizaje memor�stico a uno interactivo, de comunicaci�n permanente, de profesor a estudiante y estudiante a estudiante, entre otros actores.

Figura 2: Estrategias de ense�anza

Fuente: Elaborado por autores (2022).

 

El 78% de los actores sociales educativos se�ala que el plan de capacitaci�n docentes basado en competencias para mejorar el saber pedag�gico permite un �ptimo manejo de los procesos educativos. En consecuencia, el desarrollo de este indicador (estrategias) no s�lo entrenan la capacidad de aprender y resolver problemas, sino que esto en s� mismo implica el desarrollo intelectual del estudiante, la potencializaci�n de sus habilidades, entendi�ndose �stas como estructuras flexibles y susceptibles de ser modificadas e incrementadas.

En el mismo orden de ideas dentro del saber pedag�gico es fundamental que las estrategias aporten t�cnicas y modelos educativos para aumentar la capacidad de organizaci�n de la informaci�n de manera l�gica, integraci�n de nuevas relaciones de concepto, identificar ideas relevantes y previas de la materia, etc.

Finalmente, los resultados permiten expresar que el docente es un agente que interviene de manera directa en cada una de las fases o momentos del proceso did�ctico, durante los cuales asume funciones, roles y posiciones, adoptando estrategias e interviniendo con ellas en el proceso de ense�anza. Las estrategias que tienen que ver con el docente tambi�n se conocen como estrategias centradas en la ense�anza y se pueden agrupar en categor�as, de acuerdo con la funci�n que desempe�an en el proceso did�ctico.

Figura 3: Metodolog�as de ense�anza

Fuente: Elaborado por autores (2022).

 

El 80 % de los docentes indico que el plan de capacitaci�n les permiti� mejorar desde el �mbito te�rico y pr�ctico los m�todos de ense�anza son mayormente activos y centrados en el estudiante lo que permite una planificaci�n, dise�o, evaluaci�n y sistematizaci�n de procesos ordenados y coherentes, que tengan una secuencia l�gica y que den por resultados una transformaci�n cualitativa de la situaci�n de la cual se parti�; por esa raz�n son muy importantes en el proceso educativo.

Adem�s, la profundizaci�n de los m�todos de ense�anza en el docente ayud� a construir conocimientos significativos y concretos, que permite al alumno desarrollar de manera espec�fica sus habilidades cognitivas e intelectuales. Se utiliz� la revisi�n y an�lisis de diferentes fuentes bibliogr�ficas de art�culos actualizados sobre el tema.

 

An�lisis del Postest

C�lculo de Normalidad

El an�lisis de normalidad dentro de un proceso de investigaci�n permite conocer el modelo a seguir para comprobar una hip�tesis, este, se origina de forma probabil�stica o no probabil�stica; dentro de las pruebas de normalidad es esencial considerar el tama�o de la muestra que, se analiza para lo cual si el tama�o de la muestra es ≥ a 30 individuos empela el proceso de Kolmogrov � Smirnov, mientras que si la muestra es < a 30 individuos el proceso es de Chapiro Wilk. Dentro del estudio la muestra es de 60 participantes, distribuidos en 15 docentes en el grupo de control y 45 en el grupo experimental, raz�n por la cual, se asume la prueba de normalidad de Kolmogrov � Smirnov.

 

Criterio para determinar normalidad bajo el proceso Kolmogrov � Smirnov

�P- Valor > ∞ (0,005) Ho= Los datos provienen de una distribuci�n normal

P- Valor < ∞ (0,005) Ho= Los datos NO provienen de una distribuci�n normal

 

Tabla 1.� C�lculo de la normalidad

Fuente: Elaborado por autores (2022).

 

Tabla 2. Comparaci�n de normalidad

Fuente: Elaborado por autores (2022).

 

Desarrollado la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnova, el valor de significaci�n para los dos es mayor que 0,005, raz�n por la cual el procedimiento estad�stico para la comprobaci�n de la hip�tesis sigui� un procedimiento param�trico para muestra independientes. Las pruebas param�tricas, se fundamentan en las leyes de distribuci�n normal para el an�lisis de elementos de una muestra.

 

 

Promedio de la evaluaciones y dispersi�n de datos del Postets

 

Tabla 3. Promedio de la evaluaciones y dispersi�n de datos de la propuesta

Fuente: Elaborado por autores (2022).

 

El promedio de evaluaci�n del Postest dentro del grupo de control fue de 8.58 puntos, a comparaci�n del promedio del grupo experimental que alcanz� 18.59 puntos. Dentro del grupo de control las calificaciones fueron dispersas, en el grupo de control las calificaciones tuvieron menor grado de dispersi�n, como lo indica las desviaciones est�ndar en cada uno de los grupos de estudio.

El m�ximo puntaje alcanzado dentro del grupo experimental fue 19.09 puntos con un m�nimo de 19.09 puntos. Dentro del grupo de control el puntaje m�ximo fue de 10.59 puntos y el m�nimo de 3.59 puntos.

 

 

 

 

 

 

 

Prueba de significancia del Postest

Discusi�n de resultados

 

Fuente: Elaborado por autores (2022).

 

Fuente: Elaborado por autores (2022).

 

El valor de la significancia al encontrase por de debajo de la ponderaci�n num�rica 0,005, permite tipificar que los fundamentos filos�ficos, axiol�gicos, epistemol�gicos, ontol�gicos sobre los cuales se establece el plan de formaci�n pedag�gico brindan al maestro un mayor nivel de conocimientos en estrategias, m�todos, metodolog�as� de ense�anza y aprendizaje as� como el �manejo y elaboraci�n de material did�ctico, permiti�ndole de esta forma mejorar sus niveles dentro del saber pedag�gico con mira a brindar una educaci�n de calidad en los centros, desde el �mbito acad�mico e integral.

 

Discusi�n

Los resultados obtenidos permiten afirmar y corroborar que el conjunto de saberes, de objetos, de elementos que hemos referido, tienen relaci�n con la acci�n pedag�gica; esta acci�n, al decir de Zuluaga (1987), Vasco (1990), Tamayo (2007), entre otros, es propia de un sujeto que desempe�a el rol de maestro. En el mismo orden de ideas el maestro es el sujeto primario y fundamental de la pedagog�a, es quien acopia un saber que, como hemos visto, trasciende los l�mites de la pedagog�a para anclarse en los discursos inter y trans disciplinarios que se plantean en la escena del ejercicio de la ense�anza como lo ratifica Zuluaga (1987).

En otro orden de ideas a partir de los resultados se puede establecer que el maestro debe responder, asimismo, a la pregunta �a qui�n ense�a?, la respuesta o las respuestas que d� a esta pregunta lo ubican en el terreno de diversas disciplinas; por ejemplo, si responde que a quien tiene al frente en el acto de ense�ar es un ni�o, una persona, un ser humano�, estas respuestas bien pueden ubicarlo en un campo te�rico determinado, desde el cual la psicolog�a, la sociolog�a, la neurobiolog�a, la pol�tica, la administraci�n, la filosof�a, la moral, la �tica, la biolog�a, la econom�a, el derecho, etc., le aportan innumerables insumos al momento de abordar los procesos de ense�anza, dado que le permitir�n comprender algunas condiciones de desarrollo f�sico, psicol�gico, cognitivo, moral, social, afectivo, entre otras, de sus estudiantes como lo tipifica de igual forma Vasco (1990). Esto tambi�n podr�a permitirle reconocer las circunstancias y los contextos espec�ficos en los cuales se desarrolla su labor docente, pero tambi�n los que circundan la vida misma de sus estudiantes aspecto que guarda similitud al estudio efectuado por Tamayo (2007)

Todos estos discursos o formas de percibir la realidad le aportan insumos valios�simos que

determinar�n en mayor o menor medida sus pr�cticas pedag�gicas. No es lo mismo comprender que se tiene un sujeto al frente, que concebir al alumno como una cifra m�s dentro del complejo engranaje del sistema educativo como lo indica de forma similar en su estudio Zuluaga (1987).

 

Conclusiones

Las estrategias de aprendizaje no s�lo entrenan la capacidad de aprender y resolver problemas, sino que esto en s� mismo implica el desarrollo intelectual del estudiante, la potencializaci�n de sus habilidades, entendi�ndose �stas como estructuras flexibles y susceptibles de ser modificadas e incrementadas.

Adem�s, la importancia de las estrategias de ense�anza en el aula es mucha, ya que permite a los alumnos hallar la mejor manera de aprender nuevos conceptos o fortalecer los ya obtenidos de manera f�cil. Por ende, el docente debe evaluar a sus estudiantes con el fin de determinar qu� estrategia es m�s efectiva.

En el contexto educativo el desarrollo de los modelos de ense�anza comprende los principios de la fiscalizaci�n y m�todos utilizados para la instrucci�n impartida por los maestros para lograr el aprendizaje deseado por los estudiantes. Estas estrategias se determinan en parte sobre el tema a ense�ar y en parte por la naturaleza del alumno. Para que un m�todo de ense�anza particular sea apropiado y eficiente tiene que estar en relaci�n con la singularidad del alumno y el tipo de aprendizaje que se supone que se debe producir. Las recomendaciones est�n ah� para el dise�o y selecci�n de m�todos de ense�anza se debe tener en cuenta no solo la naturaleza de la materia, sino tambi�n c�mo los estudiantes aprenden. En la escuela de hoy en d�a la tendencia es que se fomenta mucho la creatividad. Es un hecho conocido que el avance humano viene a trav�s del razonamiento. Este razonamiento y pensamiento original realza la creatividad.

 

Referencias

1.     Foucault, M. (2006). La arqueolog�a del saber. M�xico: Siglo XXI.

2.     Foucault, M. (2020). La verdad y las formas jur�dicas. Barcelona: Gedisa.

3.     Foucault, M. (2021). El pensamiento del afuera. Valencia: Pre-textos.

4.     Gonz�lez, H. (2019). Caracterizaci�n del saber pedag�gico de los profesores del Proyecto Acad�mico de Investigaci�n y Extensi�n de Pedagog�a-PAIEP en la Universidad Distrital Francisco Jos� de Caldas. Bogot�.

5.     Gonz�lez, H. y Flori�n, V. (2018). Nietzsche-Foucault. Bogot�: Universidad Nacional Abierta y a Distancia-UNAD.

6.     S�nchez, T. (2019). La evaluaci�n en Colombia: segunda mitad del siglo XX. Esbozo de una genealog�a. Bogot�: Universidad Distrital Francisco Jos� de Caldas.

7.     Tamayo, A. (2007). Tendencias de la pedagog�a en Colombia. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 3 (1) 65-76.

8.     Vasco, E. (1990). El saber pedag�gico: raz�n de ser de la pedagog�a. En D�az, M. Y. Pedagog�a, discurso y poder. Bogot�: Corprodic.

9.     Zuluaga, O. (1987). Pedagog�a e historia. la historicidad de la pedagog�a. La ense�anza, un objeto de saber. Bogot�: Foro Nacional por Colombia.

10.  Zuluaga, O. (2006). Relaciones entre saber pedag�gico, pr�ctica pedag�gica y memoria activa del saber pedag�gico. En Quiceno, H. et al. Territorios pedag�gicos: espacios, saberes y sujetos I (pp. 91-102). Bogot�: Universidad Pedag�gica Nacional.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

� 2022 por los autores. Este art�culo es de acceso abierto y distribuido seg�n los t�rminos y condiciones de la licencia Creative Commons Atribuci�n-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional (CC BY-NC-SA 4.0)

(https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/).