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Influencia del conocimiento de las reglas gramaticales de la lengua madre sobre el aprendizaje de una lengua extranjera

 

Influence of knowledge of the grammatical rules of the mother tongue on the learning of a foreign language

 

Influ�ncia do conhecimento das regras gramaticais da l�ngua materna na aprendizagem de uma l�ngua estrangeira

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Correspondencia: stefanyvh99@gamil.com

 

 

Ciencias T�cnicas y Aplicadas �

Art�culo de Investigaci�n

 

 

* Recibido: 23 de julio de 2022 *Aceptado: 12 de agosto de 2022 * Publicado: 08 de septiembre de 2022

 

 

        I.            Universidad T�cnica de Manab�, Ecuador.

      II.            Universidad T�cnica de Manab�, Ecuador.

 

Resumen

El uso de la lengua madre en el aula de clases de ingl�s ha sido prohibido desde la creaci�n de metodolog�as como el m�todo directo, comunicacional, audio-ling��stico entre otros. El �nico inconveniente con estas t�cnicas de aprendizaje es la cero tolerancia de la L1 en las clases, incluyendo explicaciones gramaticales avanzadas a estudiantes principiantes que muchas veces estos no reconocen en su propia lengua Es un hecho que los estudiantes le temen al ingl�s porque no han perfeccionado reglas b�sicas para ponerlas en pr�ctica. Consecuentemente, los estudiantes omiten realizar preguntas importantes debido a la inseguridad o su falta de experiencia creando oraciones. Por esta raz�n, prohibir el uso de la lengua materna empieza a afectar su aprendizaje, desmotiv�ndolos y llev�ndolos a perder inter�s en la lengua. El prop�sito de este art�culo es investigar como el uso de la lengua madre y la explicaci�n de reglas gramaticales haciendo comparaciones en la L1 son importantes para aprender una nueva lengua. Para concluir, esta investigaci�n provee de fuentes adicionales para que los estudiantes participen activamente y se evite una posible transferencia negativa del idioma.

Palabras clave: Lengua madre; influencia; lengua meta; aprendizaje.

 

Abstract

The use of the mother tongue in the English classroom has been prohibited since the creation of methodologies such as the direct, communicational, audio-linguistic method, among others. The only drawback with these learning techniques is the zero tolerance of the L1 in classes, including advanced grammar explanations to beginning students that many times they do not recognize in their own language It is a fact that students fear English because they have not perfected basic rules to put them into practice. Consequently, students skip asking important questions due to insecurity or lack of experience creating sentences. For this reason, prohibiting the use of the mother tongue begins to affect their learning, demotivating them and leading them to lose interest in the language. The purpose of this article is to investigate how the use of the mother tongue and the explanation of grammatical rules by making comparisons in the L1 are important for learning a new language. To conclude, this research provides additional sources for students to actively participate and avoid a possible negative transfer of the language.

Keywords: mother tongue; influence; target language; learning.

 

Resumo

O uso da l�ngua materna na sala de aula de ingl�s foi proibido desde a cria��o de metodologias como o m�todo direto, comunicacional, audiolingu�stico, entre outros. A �nica desvantagem dessas t�cnicas de aprendizado � a toler�ncia zero da L1 nas aulas, incluindo explica��es gramaticais avan�adas para alunos iniciantes que muitas vezes n�o reconhecem em seu pr�prio idioma � fato que os alunos temem o ingl�s porque n�o aperfei�oaram as regras b�sicas para coloc�-los em pr�tica. Consequentemente, os alunos deixam de fazer perguntas importantes devido � inseguran�a ou falta de experi�ncia na cria��o de frases. Por esse motivo, a proibi��o do uso da l�ngua materna come�a a afetar seu aprendizado, desmotivando-os e levando-os a perder o interesse pela l�ngua. O objetivo deste artigo � investigar como o uso da l�ngua materna e a explica��o das regras gramaticais por meio de compara��es na L1 s�o importantes para o aprendizado de uma nova l�ngua. Para concluir, esta pesquisa fornece fontes adicionais para que os alunos participem ativamente e evitem uma poss�vel transfer�ncia negativa do idioma.

Palavras-chave: l�ngua materna; influ�ncia; l�ngua-alvo; aprendizagem.

 

Introducci�n

Durante el pasar de los tiempos, la ense�anza de idiomas siempre ha innovado estrategias y metodolog�as para el aprendizaje �ptimo de las lenguas extrajeras. A medida que la era digital tomaba fuerza, nuevas y revolucionarias formas de ense�anza-aprendizaje aparecieron como son las metodolog�as con enfoques inmersivos como es el �M�todo Natural� en donde la ense�anza de gram�tica est� prohibida por sus pioneros. Celce‐Murcia, M. (1985) indica: �methodologists such as Krashen and Terrell tell us not to teach grammar explicitly and not to correct any learner errors� [Metod�logos como Krashen y Terrell han hecho �nfasis en no ense�ar gram�tica expl�citamente y no corregir ning�n error de los estudiantes](p. 297) ya que esta metodolog�a se asemeja a la ense�anza de un idioma al proceso de aprendizaje natural de un ni�o. Consecuentemente,� el uso de la lengua madre o L1 dentro de las aulas de clase se ha visto limitado debido a las nuevas tendencias metodol�gicas. Mart�n, J. (2001) dice: �The general orthodoxy in the last three decades tended to consider that the L1 should not be present at all in either L2 classrooms or textbooks.�[En las �ltimas tres d�cadas se consideraba estrictamente que las L1 no deber�a estar presente, ni en las clases ni en los libros de texto en L2.] (p. 159) haciendo referencia a que el uso de la lengua materna puede interferir negativamente en el aprendizaje de la lengua meta, lo cual es correcto si se usa de sobremanera.

Galindo (2011) citando a Auerbach, (1993); �elik, (2008); Rolin-Ianziti y Varshney, (2008) indica que un argumento para evitar el uso de la L1 en clase es la posible dependencia por parte del alumno y dejar de intentar entender el input de la L2. Polio (1994) considera que el emplear cualquier lengua que no sea la lengua meta constituye un paso atr�s en el aprendizaje ya que trasmite que la L2 no es un veh�culo real de comunicaci�n como lo es la L1. Para Atkinson (1993) si la lengua meta no es usada en la clase los estudiantes no aprender�n mucho de ingl�s en este caso. Por ello es mejor usar ingl�s con apoyo de t�cnicas de m�micas y gestos. Aun as�, dos a�os despu�s seg�n Atkinson (1995) los puntos de vistas de los docentes English-Only son aquellos que no reconocen las realidades de las aulas en los niveles bajos, y que, cualquiera en esta situaci�n no puede convencerse que el �nico uso de la lengua meta es el medio m�s eficaz de aprendizaje.

La experiencia de Stanley (2002) en la Universidad de Macao indica que los alumnos que recibieron clases completamente en ingl�s entraban a los cursos de nivel m�s alto, en cambio los que hab�an adquirido el ingl�s con mediaci�n de la L1 (chino) sol�an quedarse en un nivel intermedio. �The more students are exposed to English, the more quickly they will learn; as they hear and use English, they will internalize it and begin to think in English; the only way they will learn it is if they are forced to use it�. (Auerbach, 1993, p. 14-15)

Este es uno de los m�s notables argumentos contra el uso de la lengua materna dentro de las aulas, ya que esta puede ser responsable de errores en la L2. Las conocidas causas �nter-linguales de errores, transferencia idiom�tica negativa o interferencia externa. Sobre esto, Clark.� (1976) defiende la postura de la lengua madre:

�(�) podemos razonar que en el aprendizaje de producir palabras en un nuevo idioma el alumno adquiere un grupo adicional de respuestas a los est�mulos que originalmente solo provocaban respuestas en la lengua materna. Dos grupos de respuestas a los mismos est�mulos tienen que mantenerse bien diferenciados si se quiere que no interfieran uno con el otro. Este parece ser el argumento que ha influenciado a las personas opuestas al uso de la lengua materna en el aula. Sin embargo, tambi�n se podr�a razonar que cuando el asunto es aprender el significado de palabras en el nuevo idioma, la lengua materna puede ser muy �til�. (p. 3)

 

As� mismo, plantea que puede utilizarse para la traducci�n como t�cnica en la ense�anza, y en relaci�n a esto Widdowson (1978) ha declarado que las t�cnicas que traducci�n de alguna manera, puede llegar a ser un instrumento de ense�anza fruct�fero en algunas situaciones. Por esta raz�n, Atkinson (1996) sugiere el uso limitado y cuidadoso de la lengua materna en las clases de idioma extranjero. Es por esto que, se reitera que se use la lengua madre de una manera l�gica y sensata.

Seg�n la investigaci�n realizada por C. Schweers (1999) demuestra que un gran porcentaje de los estudiantes (88.7%) participantes sienten que la lengua madre debe ser usada en sus clases de ingl�s. Seg�n el estudio formal realizado por Janulevičienė, Kavaliauskienė (2004) dice que:

 �The formal study into the use of native language in our settings has shown that as many as 86% out of 110 respondents felt that a native language should be used in the classroom, particularly to explain difficult concepts (90%), introduce new material (57%), define new vocabulary (74%), explain the link between English and mother tongue (55%)�. (p. 143)

�No obstante, estas afirmaciones no est�n direccionadas al completo uso de la L1 dentro del aula de clases, si no, que este se use expl�citamente y graduadamente para las explicaciones gramaticales. Apoy�ndonos en la visi�n de Mart�n (2001) que enfatiza que en el aula de L2 debe ser usada la L2, es algo natural y el estudiante debe recibir una buena carga de input de esta; y es as� como los profesores a medida que los estudiantes avancen en la lengua de estudio, dejar de usar gradualmente la L1. Reconociendo el importante papel que implica el uso constante de la lengua meta dentro del aula de clases.

El ling�ista brit�nico Rod Ellis (1985) citado por Galindo (2011),� reconoce que no hay teor�a de ninguna teor�a ASL (Adquisici�n de Segunda Lengua) puede ser completa si no se toman los conocimientos ling��sticos anteriores, y estos conocimientos corresponden a las bases en la lengua nativa del aprendiz.

De acuerdo con el curr�culo de Lengua Extranjera del Ministerio de Educaci�n de la Rep�blica del Ecuador en 2016, este tiene un enfoque comunicativo y recalca que al lenguaje como medio de interacci�n y para la comunicaci�n por esta raz�n se aprende mejor si se usan metodolog�as cercanas a estas corrientes sin que este sea visto como una agrupaci�n de conceptos que los estudiantes deban recordar, dando un importante espacio al desarrollo de habilidades de pensamiento para impulsar las relaciones sociales y creativas. Adem�s, el acuerdo 0041-14 logr� que la carga horaria de la ense�anza de ingl�s subiera a un promedio de 5 horas semanales con la Malla curricular 2016, con la intenci�n que los estudiantes pudieran alcanzar el nivel B1 seg�n lo requerido por el Marco Com�n Europeo de Referencias para las lenguas (MCER). (Lengua Extranjera � Ministerio de Educaci�n, 2016)

Lamentablemente, recientes estudios remarcan la falta de dominio de los estudiantes de bachillerato respecto a sus destrezas tales como hablar, leer y escribir. De acuerdo al estudio de Ortega & Fern�ndez (2017) como se cit� en N��ez & Medina (2020), el trabajo concluy� que, los niveles de adquisici�n de escritura de la lengua extranjera por parte de los estudiantes de �ltimo nivel de educaci�n b�sica est�n por debajo de las dem�s destrezas. Estos apenas pueden formular oraciones simples, es decir, no han adquirido la habilidad de crear p�rrafos de textos ni si quiera a escalas medias.

Cabe recalcar que la gram�tica es una de las habilidades a desarrollar que siempre se ha destacado por su �dificultad� para los estudiantes. No obstante, esta barrera es causada por los vac�os en conocimientos morfol�gicas, sint�cticos y sem�nticos en la lengua nativa, los cuales pueden facilitar el estudio de una gram�tica extranjera, en este caso el ingl�s ya que al relacionar los nuevos conocimientos con los previamente existentes se establece un aprendizaje significativo en el sujeto que aprende (Ausubel, 2006). Es as� como, los estudiantes que tienen un bajo nivel de conocimiento sint�ctico y sem�ntico de su lengua madre (L1) encuentran complejo el estudio gramatical del a lengua extrajera (L2) (Bosisio, 2014). Por otro lado, no se propone llevar el proceso de ense�anza gramatical a la memorizaci�n de un conocimiento en particular (G�mez del Estal y Zan�n, 1999), sino m�s bien plantear actividades de concienciaci�n gramatical. Esto quiere decir que, a diferencia de sobrecargar a los estudiantes de reglas gramaticales, los docentes realicen explicaciones en las cuales los estudiantes a trav�s de estas, los estudiantes reflexionen los aspectos generales de la gram�tica mediante su an�lisis y comprensi�n.

Stanley (2002)� relata como Aiva Drukovskis profesora de ingl�s en clases multiling�es en New Jersey, los estudiantes se agrupan entre compa�eros de su misma lengua creando grupos de apoyo que perduran hasta el final del curso, en cambio los estudiantes cuya lengua no es compartida con nadie suelen abandonar el curso.

Galindo (2011) menciona a algunos de los autores que fueron o que son profesores de idiomas que defienden el uso moderado de la L1 de los estudiantes Rivers (1981), Rod Ellis (1985), Rutherford (1987), Sheona Hopkins (1988), David Atkinson (1993a), Elsa Auerbach (1993), V�ronique Castellotti (1997a), Simon Cole (1998), Marta Ant�n y Frederick DiCamilla (1999), William Schweers (1999), Mar�a De Guerrero y Olga Villamil (2000), Jos� Miguel Mart�n Mart�n (2000a, 2000b), Robert Buckmaster (2000), Merrill Swain y Sharon Lapkin (2000), Costas Gabrielatos (2001), Ernesto Macaro (2001), Vivian Cook (2001a), Luke Prodromou (2001), Glenn Levine (2003), Mario Rinvolucri (2003), Paul Nation (2003), Nugrahenny Zacharias (2003), Storch y Wigglesworth (2003), Wolfgang Butzkamm (2003), Centeno-Cort�s y Jim�nez Jim�nez (2004), Vincent Ferrer (2004), Richard Miles (2004), Thoms, Liao y Szustak (2005), Anne Edstrom (2006), Li-Ling Chen (2006), Nilton Hitotuzi (2006), Carless (2008), �elik (2008), Rolin-Ianziti y Varshney (2008), Corcoran (2009) y Turnbull y Dailey-O�Cain (2009).

David Atkinson (1993a) que defiende abiertamente del empleo de la L1, tiene claro que el papel de la L1 est� relacionado con el perfil del grupo. Auerbach (1993) recomienda el uso especialmente a la ense�anza a adultos con poca o ninguna alfabetizaci�n y considera que el aprendizaje de una lengua es una transici�n natural de la L1 a la L2. Algunos investigadores resaltan el valor de la L1 en los alumnos de niveles bajos y en las tareas m�s complicadas:

For L2 learners, L1 as well as L2 can provide helpful mediation. Talk between

peers who are collaborating in tasks is often in their common L1, which provides

an efficient (and sometimes essential) medium for problem-solving and

can enhance learning of both L2 and any academic subjects students are studying in the second language. (Saville-Troike, 2006, p. 113).

Auerbach (1993) sugiere posibles ocasiones para usar la lengua madre en las que enfatizamos los an�lisis idiom�ticos, presentaci�n de reglas gramaticales, morfolog�a entre otras. De igual manera Mart�n (2000) concuerda que la L1 puede contribuir como un facilitador en tareas como explicaciones gramaticales, traducci�n, presentaci�n de vocabulario, etc.

Por esta raz�n, es importante tomar en cuenta los conocimientos gramaticales posteriores de los estudiantes, en donde es necesario el uso de la L1. As� como se�alan Gonz�lez Pi�eros, V. R., & L�pez Urdaneta, J. L. (2019) los estudiantes que estudian una nueva lengua normalmente recurren a sus conocimientos ling��sticos previos y procuran aprovecharlos para aprender una L2, en este caso el idioma ingl�s que abarca el documento. �Sin embargo, a�n la ense�anza de una lengua extranjera se imparte desde el conocimiento nulo de los conocimientos ling��sticos previos de los estudiantes por lo que no se toma ventaja de estos. Por esta raz�n, Dmitrenko, (2013) apoya la idea de activar y sacar provecho sistem�ticamente de las competencias ling��sticas que siguen presentes y latentes en los estudiantes, con la finalidad de progresar r�pida y efectivamente en el aprendizaje de la lengua meta. Al igual que Norbert (1999) establece que la alfabetizaci�n inicial depender� de los conocimientos del aprendiz sobre los sistemas ling��sticos del idioma con los cuales habilidades como la lectura y la escritura son ense�ados.

Entre tanto, estas investigaciones dan fuerza a la hip�tesis de este estudio cient�fico que se enfoca en el hecho que a trav�s de la breve instrucci�n y explicaci�n de reglas gramaticales en la lengua materna es posible reducir el nivel de estr�s de los estudiantes respecto al aprendizaje de la funcionalidad morfol�gica y sint�ctica de una nueva lengua. Para Galindo M. (2009)  la L1 de los aprendices juega un papel nada despreciable en los procesos de ASL, puesto que constituye una experiencia previa de interiorizaci�n de un sistema ling��stico, un dominio en el uso de una lengua y un bagaje de conocimientos y habilidades del que el estudiante dispone a la hora de enfrentarse a la L2 cuando los aprendices son conscientes de estas divergencias entre L1 y L2, son capaces de poner en marcha otras estrategias que garanticen una comunicaci�n eficaz.

Prins (2006) una educadora de ingl�s en Taiwan ilustra que las pol�ticas de no L1 en la clase de ingl�s crea profundos errores de transferencia ling��stica, la soluci�n propuesta es la implementaci�n del an�lisis contrastivo en el aula con fin de conocer la fuente de sus errores. Gabrielatos (2001) Adem�s de comparaciones gramaticales es posible tambi�n aplicar un an�lisis contrastivo en los niveles sem�ntico, discursivo y pragm�tico.� N��ez & Medina (2020) proponen la hip�tesis en donde la gram�tica sienta las bases para desarrollar cualquier habilidad comunicativa para consecuentemente producirla como lo es writing y speaking.� El estudio se realiz� mediante la implementaci�n del Flipped classroom donde demostraron que hubo un incremento de nivel y motivaci�n por parte de los estudiantes a pesar de la limitaci�n a no tener respuestas inmediatas a preguntas instant�neas sobre las investigaciones. Sin embargo, se concluy� que los estudiantes se sintieron satisfechos al poder tener un papel protag�nico en la clase y que al momento de hacer la investigaci�n estuvieron m�s cercanos al idioma mediante los videos y material en la web.

Para animar a los estudiantes a participar activamente de clase luego de una explicaci�n, las actividades l�dicas son los que se conciben como indispensables, con el prop�sito de que estos se sientan en un ambiente confiable, divertido y adem�s donde el estudiante sea el centro del aula, potenciando as� el aprendizaje del ingl�s en contextos reales y en donde la experiencia del alumno sea significativa. (Orosz, Ortega, Monz�n & Sarango, 2018). Algunos ejemplos de actividades son �Jigsaw Reading� en donde se dividen a los estudiantes en grupos llamados �home groups� y de estos se selecciona los �expert groups�, se le asignar� a los estudiantes secciones de lectura para sistematizarlo y compartirlo con los integrantes de su grupo asegur�ndose de que todos comprendan la lectura. Como segunda actividad tenemos a �Guess Who�, los estudiantes deber�n escoger un personaje famoso que m�s les guste y mediante una caminata alrededor del curso los estudiantes deber�n hacer preguntas b�sicas y claves anteriormente estudiadas para adivinar el nombre del artista, esta actividad es perfecta para fomentar el speaking entre los estudiantes. Como �ltimo, actividades con Total Physical Response (TPR) son perfectas para todas las edades, ya que el ser humano aprende haciendo creando conexiones entre las acciones y el contexto espec�fico (Kembel, 2005). Juegos como �Simon Says� en donde ya sea el estudiante o el profesor dan directrices que se deben seguir y �Charades� que hace uso de m�micas son �tiles para que el estudiante participe activamente de la clase. (Orosz, Ortega, Monz�n & Sarango, 2018).

 

Metodolog�a

Para llevar a cabo esta investigaci�n se realiz� una investigaci�n exploratoria de enfoque mixto con m�todos emp�ricos y te�ricos. Mediante una encuesta a estudiantes de segundo semestre de la carrera de �Pedagog�a en los Idiomas Nacionales y Extranjeros� respecto a su conocimiento de gram�tica de su lengua madre y de la lengua extranjera, en este caso espa�ol e ingl�s. Esta evaluaci�n cont� con preguntas en ingl�s y espa�ol en la cual los resultados nos permitieron analizar y comprobar la hip�tesis de esta investigaci�n cient�fica.

En el cuestionario realizado a 14 estudiantes de la Universidad T�cnica de Manab� respecto a su conocimiento gramatical tanto en Ingles como en espa�ol, los resultados demuestran los siguientes hechos:

Solo el 64.3% de los estudiantes puede reconocer un verbo en infinitivo en espa�ol, mientras que en el �rea de ingl�s �nicamente el 50% de los estudiantes acertaron en la pregunta

�

Figura 1

 

Figura 2

 

Respecto al reconocimiento del participio de los verbos en el �rea de espa�ol �nicamente el 35.7% de los participantes contestaron correctamente y hubo un aumento en el �rea de ingl�s en donde el 50% de los encuestados eligieron la respuesta correcta.

 

Figura 3

 

Figura 4

 

En el �rea de estructura gramatical en el tiempo presente perfecto en ingl�s, 7 de los 14 encuestados (53.8%) no lograron responder correctamente; y pret�rito perfecto compuesto en espa�ol, solo 3 de los 14 encuestados (21.4%) respondieron correctamente.

 

�

Figura 5

 

Figura 6

 

Adem�s, se realiz� una encuesta para comprobar el punto de vista de los estudiantes respecto al uso de la lengua madre dentro del aula de clases, permiti�ndonos corroborar si los estudiantes consideran importante su empleo durante las clases. El 78.6% de los encuestados respondieron afirmativamente que el espa�ol es necesario compararla en situaciones en espa�ol. El restante de los participantes 1 (7,1 %) concluy� que no es necesario y 2 (14,3 %) concluyeron en un �tal vez�. Es as� como, en la variada opini�n de los encuestados destacamos una en particular �Hay circunstancias en las que la lengua inglesa no coincide con el espa�ol. Entonces, en esa parte debemos aprenderla como tal.� Concepto que es previamente aceptado y estudiado en relaci�n a la transferencia negativa de una lengua.

 

Conclusi�n

A partir de esta investigaci�n se puede comprobar que hay un gran porcentaje de estudiantes que demuestran un bajo conocimiento tanto en las formas b�sicas de su lengua madre y, as� mismo en conceptos comunes en ingl�s que muchas veces no son profundizadas dentro del aula como son las explicaciones de conceptos f�ciles como: gerundio, infinitivo, participio, sustantivo etc. La baja instrucci�n de conceptos morfol�gicos y sint�cticos en las escuelas primarias puede ser parte del detonante de este problema respecto al conocimiento sint�ctico de la lengua madre. A comparaci�n con el aprendizaje del idioma ingl�s, mediante la investigaci�n te�rica, se demuestra que la lengua madre ha sido apartada de las aulas de clase, creando inconformidad en los alumnos principiantes de lenguas extrajeras ya que al empezar impartiendo clases desde una metodolog�a natural los estudiantes no comprenden los t�rminos y directrices que se les provee, que como ya sabemos son completamente en la lengua meta. Sin embargo, es conocido que las tendencias metodol�gicas recomiendan no usar la L1 dentro del aula de clases debido a la transferencia negativa que es muy com�n tanto en los estudiantes principiantes y avanzados. Pero esta transferencia, como se dijo anteriormente, puede ser corregida mediante la aclaraci�n enf�tica de los t�rminos, excepciones y las estructuras gramaticales correspondientes. Los estudios realizados por Kavaliauskienė (2004) claramente indican que la importancia de la lengua madre para la introducci�n y presentaci�n de nuevos temas para la comprensi�n entera de la clase. Es esencial para los estudiantes que en sus primeros a�os de estudio del ingl�s se sientan en un ambiente donde se practique la confianza. Es as� como, para asegurar que los estudiantes participen activamente de la clase y del idioma la implementaci�n de actividades l�dicas como las anteriormente mencionadas es indispensable en cada clase, o aprendiendo una nueva habilidad; adem�s de fomentar el habla y escritura, tambi�n crea un c�rculo de confianza alumno-maestro y alumno-alumno gracias a las actividades grupales con el fin de que todas las dudas sean completamente aclaradas.� Para finalizar, el uso de la L1 puede ser usada en las clases de ingl�s con los estudiantes principiantes para su instrucci�n, pero esto solo se consigue con la breve explicaci�n de los conceptos b�sicos de sintaxis y morfolog�a en comparaci�n con la lengua madre y lengua meta. Claramente, es ideal dedicar �nicamente a la ense�anza del ingl�s y evadir esta peque�a parte que ocupa el tiempo de los profesores y los atrasa con temas m�s importantes, pero lamentablemente en Ecuador esto todav�a no es posible debido a la baja calidad educativa que tienen la mayor�a de las escuelas fiscales en el territorio ecuatoriano. Galindo (2011) cita a Weschler (1997 p. 12) donde se propone que cada profesor empiece el primer d�a de clase diciendo �Class. We are here to learn English. Let�s do whatever we need to do� dando referencia al t�tulo de art�culo �L1 en el aula de L2: �por qu� no?. La implementaci�n de la L1 puede ayudarnos progresivamente como pa�s a alcanzar niveles m�s altos de hablantes b�sicos del idioma ingl�s, no necesariamente fluidos al inicio, pero capaces de entender y comunicarse cuando sea requerido.

 

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