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La evaluaci�n educativa de la lectura en una universidad ecuatoriana�

 

The educational evaluation of reading in an Ecuadorian university

 

A avalia��o educacional da leitura em uma universidade equatoriana

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Correspondencia: jroldan1385@utm.edu.ec

 

 

 

 

Ciencias de la Educaci�n ���

Art�culo de Investigaci�n

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* Recibido: 23 de junio de 2022 *Aceptado: 12 de julio de 2022 * Publicado: 23 de agosto de 2022

 

         I.            Universidad T�cnica de Manab�, Ecuador.

       II.            Universidad T�cnica de Manab�, Ecuador.

 

Resumen

La evaluaci�n de la lectura es un proceso que se desarrolla de diferentes maneras en el campo educativo y existen formas tradicionales y no tradicionales para evaluarla dentro del sal�n de clases. El objetivo de esta investigaci�n fue describir el tipo de evaluaciones que usan los docentes para evaluar la lectura de sus estudiantes universitarios de ingl�s como idioma extranjero. El estudio se hizo en la Carrera de Pedagog�a de los Idiomas Nacionales y Extranjeros (PINE) de una universidad de la Costa ecuatoriana y utiliz� m�todos mixtos. Se distribuy� una encuesta entre 29 estudiantes� y una entrevista por correo electr�nico entre 7 docentes. Los resultados muestran que tanto los estudiantes como docentes asocian a la evaluaci�n de la lectura con m�todos tradicionales como las pruebas de comprensi�n lectora. Algunos docentes saben del uso de m�todos no tradicionales� para evaluar la lectura pero no los aplican en sus clases. La mayor�a de estudiantes� consider� que todos los docentes deber�an recibir entrenamiento sobre c�mo evaluar la lectura por placer. Los docentes consideraron que es positivo� que ellos reciban entrenamiento sobre lo mencionado para mejorar profesionalmente y la mayor�a de ellos estuvo a favor de ser capacitados en este asunto. Los� estudiantes prefieren evaluaciones educativas relacionadas a procesos tradicionales de lectura. Sin embargo, hay un grupo reducido de estudiantes que prefieren evaluaciones educativas relacionadas a la lectura por placer. De acuerdo a los hallazgos del presente estudio, se puede implementar un m�todo ecl�ctico donde se incluyan formas tradicionales de evaluar la lectura y otras formas no tradicionales como la evaluaci�n de la lectura por placer.

Palabras clave: Evaluaci�n educativa; lectura comprensiva; lectura por placer; m�todo ecl�ctico.

 

Abstract

Reading assessment is a process that takes place in different ways in the educational field and there are traditional and non-traditional ways to evaluate it in the schoolroom. The objective of this investigation was to describe the type of evaluation that teachers use to evaluate their students' reading levels in English as a foreign language. The study was carried out at a university in the coastal region of Ecuador in the major of Pedagogy of National and Foreign Languages (PINE) with the use of mixed methods . A survey was distributed among 29 students and an email interview was sent� to 7 teachers. The results show that either students or teachers associate� reading assessment with reading comprehension tests. Some teachers know of some non-traditional methods to evaluate reading� but do not apply them in their classes. The majority of students agreed that teachers should be trained in methods to evaluate� reading� for pleasure. Teachers agreed that it is very positive that they receive training on how to assess reading for pleasure for their professional development. Students prefer educational evaluation related to the traditional procedures in reading� although, there is a small group of students who prefer educational evaluations� based on reading for pleasure. According to the findings of this study, an eclectic method could be implemented with the inclusion of traditional ways of evaluating reading and other non-traditional ways such as pleasure reading assessment.��

Keywords: Educational assessment; reading comprehension; reading for pleasure; eclectic method.

 

Resumo

A avalia��o da leitura � um processo que se desenvolve de diferentes formas no campo educacional e existem formas tradicionais e n�o tradicionais de avali�-la em sala de aula. O objetivo desta pesquisa foi descrever o tipo de avalia��o que os professores utilizam para avaliar a leitura de ingl�s como l�ngua estrangeira de seus alunos universit�rios. O estudo foi realizado na Carreira de Pedagogia de L�nguas Nacionais e Estrangeiras (PINE) de uma universidade da costa equatoriana e utilizou m�todos mistos. Foi distribu�do um inqu�rito a 29 alunos e uma entrevista por correio electr�nico a 7 professores. Os resultados mostram que alunos e professores associam a avalia��o da leitura a m�todos tradicionais, como testes de compreens�o de leitura. Alguns professores conhecem o uso de m�todos n�o tradicionais para avaliar a leitura, mas n�o os aplicam em suas aulas. A maioria dos alunos considerou que todos os professores deveriam receber forma��o sobre como avaliar a leitura por prazer. Os professores consideraram positivo que recebam forma��o sobre o referido para melhorarem profissionalmente e a maioria deles foi a favor de serem formados nesta mat�ria. Os alunos preferem avalia��es educacionais relacionadas aos processos tradicionais de leitura. No entanto, h� um pequeno grupo de alunos que prefere avalia��es educacionais relacionadas � leitura por prazer. De acordo com os achados deste estudo, pode ser implementado um m�todo ecl�tico que inclua formas tradicionais de avalia��o da leitura e outras formas n�o tradicionais, como a avalia��o da leitura por prazer.

Palavras-chave: Avalia��o educacional; leitura abrangente; lendo por prazer; m�todo ecl�tico.

 

Introducci�n

La evaluaci�n de la educaci�n se introdujo hace varias d�cadas como el eje de las reformas, impulsada por pr�cticamente todos los gobiernos del mundo. Pero en la actualidad seg�n De Vries (2015), no queda muy claro si la evaluaci�n es la soluci�n, ni qu� podr�a resolver. En varias partes del mundo, �El Estado Evaluador como lo bautiz� Guy Neave en los a�os ochenta del siglo pasado, parece mostrar graves limitaciones� (citado en De Vries, 2015, p. 679). Incluso, existen disputas sobre la validez y la confiabilidad de los instrumentos utilizados, donde un punto central es si se puede usar un mismo instrumento -a escala nacional o internacional- para conocer el desempe�o de alumnos o de profesores. Estas afirmaciones, invitan a una reflexi�n profunda y un estudio m�s exhaustivo sobre la evaluaci�n educativa y su influencia en la formaci�n integral de los centros educativos.

La evaluaci�n tiene distintas funciones: diagn�stica, calificativa, preventiva, prospectiva, normativa, sumativa, formativa, reguladora, justificativa o acreditadora. En una perspectiva amplia, como lo expone Diaz (2005), en su art�culo, las evaluaciones internacionales permiten realizar seguimientos a las competencias adquiridas por los estudiantes, identificando logros en desempe�os universalmente aceptados para, con ello, responder a los requerimientos de la sociedad, en t�rminos de la cuantificaci�n del desarrollo social. Estos resultados tambi�n se tornan importantes por cuanto orientan las decisiones de las pol�ticas nacionales, especialmente sobre cuestiones de cobertura, permanencia, repitencia y de pr�cticas para mejorar los aprendizajes.

La evaluaci�n en la educaci�n, seg�n Mart�nez (2016), es parte fundamental de todo el proceso educativo. Incluso, seg�n el autor �sta se encuentra ligada a la calidad esperada del sistema de educaci�n, en sus distintos niveles: primario, secundario y terciario; incluso, para algunos, se puede instalar en el nivel de educaci�n inicial. Adem�s de la calidad, la evaluaci�n incluye la obtenci�n de resultados de desempe�o, y tambi�n debe garantizar una formaci�n consciente e integral de los educandos. Todos los procesos necesitan ser medidos para verificar el cumplimiento de objetivos y resultados de aprendizaje.

Si recibir educaci�n de calidad es uno de los derechos fundamentales de los seres humanos, ser evaluado y recibir informaci�n valorativa sobre la educaci�n que se est� recibiendo ha de entenderse tambi�n como un derecho (Murillo y Rom�n, 2008). Estos autores expresan que efectivamente, la evaluaci�n es el �nico instrumento que tenemos para verificar el cumplimiento de ese derecho superior, internacionalmente reconocido y que supone el acceso igualitario al conocimiento y a las oportunidades disponibles en la sociedad. Es decir, que garantizar que los ni�os, j�venes y adultos est�n recibiendo una educaci�n de calidad, requiere de evaluaciones que den cuenta tanto de lo que se aprende, como de las acciones que se desarrollan para su cumplimiento y del contexto en el que ello se desenvuelve. De esta manera los estudiantes, todas las personas en un marco de educaci�n a lo largo de toda la vida, tienen el derecho a recibir informaci�n sobre la calidad de los aprendizajes adquiridos. As� como ellos, las familias, la sociedad y los profesionales de la educaci�n, tienen el derecho y el deber de saber si la educaci�n impartida es pertinente, relevante, eficaz, eficiente y equitativa.

El uso de pruebas a gran escala para evaluar el aprendizaje se ha extendido en el plano internacional y en muchos sistemas educativos nacionales. Las autoridades educativas y amplios sectores de la poblaci�n esperan resultados positivos para la calidad educativa de esos ejercicios, pero el uso inadecuado de ellos trae consigo tambi�n efectos negativos que provocan el rechazo de muchos maestros (Mart�nez, 2016). Adem�s, Mart�nez expresa que una reacci�n ha sido el creciente inter�s por el potencial de la evaluaci�n que hacen los maestros en el aula, en especial con el prop�sito de aportar elementos para que el aprendizaje mejore, la evaluaci�n llamada formativa.� �����������

 

Aprendizaje del idioma ingl�s

En el proceso de ense�anza-aprendizaje del idioma ingl�s, el profesor y el estudiante representan dos de los elementos de mayor importancia, de los cuales depender� en gran medida el correcto o mal desarrollo de este proceso que tiene como objetivo primordial el fin comunicativo (Beltr�n, 2017). Es esencial que ambos sujetos, se relacionen adecuadamente para lograr aprendizajes de calidad. El docente debe utilizar estrategias innovadoras para convencer al estudiante sobre la importancia de la asignatura en su perfil profesional y el estudiante debe comprometerse a cumplir con los resultados de aprendizaje propuestos en la asignatura, desarrollando habilidades y destrezas que despu�s se convierten en competencias para el manejo del idioma adecuado ingl�s.

La metodolog�a del idioma ingl�s, desde sus inicios ha sufrido innumerables cambios con la finalidad de propiciar en el estudiante un correcto desarrollo en el idioma, dando prioridad a un manejo pr�ctico del idioma ingl�s, que ayude al desarrollo comunicativo (Blazquez, 2010). La evaluaci�n educativa, es pieza clave para medir los resultados de aprendizaje del idioma ingl�s. Una evaluaci�n adecuada, permitir� verificar los avances y logros alcanzados por los alumnos, al mismo tiempo que garantizar� el desarrollo de habilidades y destrezas que les permitan hacer frente a los retos acad�micos, profesionales y laborales.

Los programas del idioma ingl�s hoy en d�a, de acuerdo a Valenzuela et al. (2016) est�n centrados en conseguir la mejor herramienta que garantice el aprendizaje de los alumnos, pero la utilizaci�n de una u otra herramienta no determina directamente el rendimiento de los estudiantes. As� mismo, expresan que es necesario una reestructuraci�n y planificaci�n de los programas del idioma ingl�s en el �mbito universitario. Es decir, que el aprendizaje de un idioma, no puede estar supeditado al uso de herramientas generales para su evaluaci�n, es inevitable realizar un an�lisis del entorno donde se desenvuelve el proceso acad�mico, sus actores y los intereses de la comunidad educativa.

Hablar de estrategias de ense�anza hoy d�a, implica no s�lo un enfoque a los m�todos tradicionalistas y a las investigaciones realizadas en el pasado, esto tambi�n implica una mirada hacia el futuro de la ense�anza y el aprendizaje. De acuerdo con Peralta (2016) en la actualidad, con los avances tecnol�gicos, las estrategias de ense�anza van m�s all� de un plan en el cual se trazan pautas. En otras palabras, en los momentos actuales el educador tiene que tomar en cuenta que los estudiantes se caracterizan por lo que se ha denominado una mente virtual. La escuela y los docentes no pueden desconocer las nuevas formas de leer e interpretar el mundo con las que los estudiantes actuales abordan los contenidos y las tareas escolares.

Actualmente uno de los problemas que existe en la ense�anza del idioma ingl�s en el Ecuador, es que a pesar de tener un curr�culo que abarca la ense�anza de este idioma, sigue preocupando el bajo nivel de ingl�s en el �mbito acad�mico. Adem�s, seg�n el Diario el Comercio (2021), el Ecuador es considerado el segundo pa�s de Am�rica Latina con el peor nivel de dominio del idioma ingl�s e incluso, se detall� que a pesar del impulso por parte del gobierno con la creaci�n de programas como �Ense�a Ingl�s� o �Time to teach� as� como la pol�tica emitida el 2016 en donde se estipulaba la obligatoriedad del estudio del idioma y la adquisici�n de un nivel B1 una vez culminado el bachillerato, el pa�s se encuentra dentro de un rango aceptable pero no el ideal.� Por ende, este estudio pretende verificar si los docentes est�n evaluando adecuadamente la lectura entre sus estudiantes o contin�an trabajando con m�todos tradicionales donde los estudiantes s�lo se dedican a aprender la materia y responder un banco de preguntas.

La evaluaci�n educativa, de acuerdo con For�s y Trinidad (2010), m�s que una actividad, es una estrategia de consolidaci�n de los aprendizajes, siempre y cuando sea utilizada adecuadamente. Adem�s, es considerada extensa y compleja, porque tiene diversas aplicaciones: para valorar centros educativos, programas, profesores, proceso de ense�anza-aprendizaje, entre otras (P�rez, 2008). Por lo tanto, la evaluaci�n educativa es un tema trascendental e ineludible en el campo acad�mico porque permite medir el avance y cumplimiento de los objetivos de aprendizaje. Las reformas educativas actuales no han permitido generar los cambios esperados en la educaci�n ecuatoriana, se siguen manejando de manera desorganizada y sin objetivos claros (Tacle, 2009). Los estudiantes llegan a la universidad sin una orientaci�n adecuada y el sistema educativo no tiene una estrategia efectiva para medir los aprendizajes. Esto hace que los alumnos se desconecten del proceso, que solo se dediquen a cumplir tareas, sin verificar si est�n realmente aprendiendo o para qu� est�n aprendiendo. En otras palabras, la educaci�n no tiene sentido para muchos estudiantes porque muchos profesores tampoco est�n ejerciendo la docencia de manera efectiva. Incluso, se puede considerar que la falta de atenci�n de los gobiernos de turno es el problema mayor porque no existe un sistema educativo coherente y de calidad (Abrile, 1994).

Los estudiantes llegan a la universidad sin una orientaci�n adecuada y el sistema educativo no tiene una estrategia efectiva para medir los aprendizajes. Seg�n Fern�ndez (1997), el estudio en la Educaci�n Superior que se presenta debe tener como punto de partida el proceso de ense�anza�aprendizaje en el que entran en juego diferentes elementos. La investigaci�n desarrollada, por tanto, toma como punto de partida el acto did�ctico: momento en que se procesa la informaci�n y los diferentes implicados adquieren un sentido pedag�gico: lo mediacional, lo contextual.

Dentro de las aulas de clases no todos los docentes est�n aplicando la evaluaci�n educativa de manera adecuada. Seg�n Bejarano (2011), el Ecuador hizo el lanzamiento de dichos� est�ndares� en� noviembre� de� 2012� mediante� el� Acuerdo� Ministerial� 482,� pero hasta la presente fecha no existe una verdadera aplicaci�n ni evaluaci�n, a lo mejor la intenci�n es muy buena, pero el proceso no es el correcto porque no hay un verdadero diagn�stico de la calidad de nuestra educaci�n, no hay datos relevantes que indiquen cual es la cruda realidad de los aprendizajes y no existe el compromiso de algunos docentes. La investigaci�n propone a trav�s de sus objetivos indagar la realidad en que se desarrolla el proceso acad�mico para la ense�anza del idioma ingl�s y proponer una alternativa ideal para evaluar los aprendizajes y darles significatividad a los estudios universitarios.

La investigaci�n sobre la evaluaci�n educativa y su influencia en el aprendizaje del idioma ingl�s se llev� a cabo en la Universidad T�cnica de Manab� con los estudiantes de primer semestre y docentes de la Carrera de Pedagog�a de los Idiomas Nacionales y Extranjeros, durante el segundo ciclo acad�mico septiembre 2021- febrero 2022. Basado en lo anteriormente establecido se plante� el siguiente problema: �De qu� manera la evaluaci�n educativa influye en el proceso ense�anza-aprendizaje del idioma ingl�s?

La evaluaci�n educativa juega un papel fundamental para medir los avances dentro del proceso educativo, del aprendizaje de los idiomas y del cumplimiento de los objetivos de aprendizaje que garanticen una instrucci�n y formaci�n de calidad (UNIR, 2021). Es decir, que es sumamente indispensable medir o evaluar los procesos, porque es la �nica manera de lograr un control de calidad. Seg�n Foronda (2007), este t�rmino es muy utilizado por las empresas para garantizar calidad en los productos y servicios. En este aspecto se puede expresar que la educaci�n brinda un servicio, por lo tanto, debe tener un proceso de evaluaci�n que garantice aprendizajes significativos, de calidad y para la vida.

El concepto de evaluaci�n, entendida como la valoraci�n y diferenciaci�n de los individuos, es empleado desde la edad antigua. En esa �poca los profesores utilizaban referentes impl�citos, sin una teor�a expl�cita de evaluaci�n para determinar los logros instructivos de sus aprendices. Dubois (1970), cita procedimientos empleados en la China imperial, hace m�s de tres mil a�os, para seleccionar a los altos funcionarios. Otros autores como Sundberg (1977), hablan de pasajes evaluadores en la Biblia, mientras Blanco (1994), se refiere a los ex�menes de los profesores griegos y romanos. Pero seg�n McReynold (1975), el tratado m�s importante de evaluaci�n de la antig�edad es el Tetrabiblos, que se atribuye a Ptolomeo. Tambi�n Cicer�n y San Agust�n introducen en sus escritos conceptos y planteamientos evaluadores.

En la Edad Media, seg�n Ticona (2016), la universidad introduce los ex�menes orales con car�cter m�s formal. As� mismo, el autor explica que los aprendices que lograban rendir estos ex�menes p�blicos ante un tribunal calificador ten�an la aprobaci�n garantizada, pues requer�an previamente el visto bueno de sus exigentes tutores. En cambio, en el siglo XIX seg�n Camargo (2020), se establecieron sistemas nacionales de educaci�n y los diplomas de graduaci�n, tras la aprobaci�n de ex�menes (ex�menes del Estado). Incluso, surge un sistema de ex�menes de comprobaci�n de una preparaci�n espec�fica, para satisfacer las necesidades de una nueva sociedad jer�rquica y burocratizada (Camargo, 2020). Marvelia (2012), expresa que, en los Estados Unidos, en 1845 se comienza a utilizar las primeras t�cnicas evaluativas del tipo �tests� escritos, que se extienden a las escuelas de Boston, y que inician el camino hacia referentes m�s objetivos y expl�citos con relaci�n a determinadas destrezas lecto-escritoras. Sin embargo, no se trata todav�a de una evaluaci�n sustentada en un enfoque te�rico, sino m�s bien, algo que responde a pr�cticas, en buena medida, rutinarias y, con frecuencia, basadas en instrumentos poco fiables (Marvelia, 2012).

Dentro del aprendizaje de un segundo idioma como es el ingl�s es muy necesario que se utilice un proceso de evaluaci�n adecuado, para lograr este objetivo, es necesario que los docentes utilicen recursos id�neos que no solo midan el aprendizaje, sino que sea atractivo, din�mico y sobre todo que logre cumplir con los objetivos de aprendizaje de cada asignatura, en este caso de ingl�s.

El redise�o curricular de 2016 y la actualizaci�n curricular de la carrera de Pedagog�a de los Idiomas Nacionales y Extranjeros, propone que los alumnos obtengan el nivel B2 de acuerdo a los est�ndares del Marco Com�n Europeo para el Aprendizaje de las Lenguas (Universidad T�cnica de Manab�, 2016). Esta reforma justifica la necesidad de investigar el desarrollo de la evaluaci�n educativa en la ense�anza del idioma ingl�s para garantizar que los estudiantes puedan desenvolverse correctamente en la aplicaci�n y comunicaci�n de este idioma universal.

Por esta raz�n esta investigaci�n es importante, debido a que determin� la influencia que tiene la evaluaci�n educativa como parte del proceso de ense�anza-aprendizaje del idioma ingl�s y al mismo tiempo, el estudio es relevante porque identific� c�mo se desarrolla la evaluaci�n educativa durante el proceso acad�mico.

Esta investigaci�n es considerada factible y viable, ya que se dispone de los recursos econ�micos y el inter�s del investigador para analizar el problema, y la autorizaci�n de las autoridades, eje primordial, para llevar a cabo este proyecto.

El objetivo de esta investigaci�n fue describir el tipo de evaluaciones que usan los docentes para evaluar la lectura de sus estudiantes universitarios de ingl�s como idioma extranjero, para lo cual se realiz� un profundo an�lisis bibliogr�fico de los elementos clave para realizar una evaluaci�n educativa durante el proceso ense�anza-aprendizaje del idioma Ingl�s, tambi�n se realiz� un diagn�stico del estado actual de la problem�tica de aplicaci�n de la evaluaci�n educativa durante el proceso ense�anza-aprendizaje del idioma ingl�s, y finalmente, se�� identificaron los rasgos m�s relevantes y cercanos a la realidad de� la evaluaci�n educativa de los estudiantes de la carrera de PINE de la Universidad T�cnica de Manab� en el proceso ense�anza-aprendizaje del idioma ingl�s.

 

Metodolog�a

La presente investigaci�n se llev� a cabo en una Carrera de Pedagog�a de los Idiomas Nacionales y Extranjeros (PINE) de la Costa ecuatoriana. Para el presente trabajo investigativo se utilizaron m�todos mixto seg�n creswell (2009, 18) describe de la siguiente manera los m�todos mixtos de investigaci�n � El investigador basa la indagaci�n� sobre el supuesto de que� la recogida de diversos tipos de� datos proporciona una mejor compresi�n del problema de investigaci�n . El estudio comienza con una amplia encuesta con el fin de generalizar lo resultados a una poblaci�n y despu�s , en una� segunda fase, se centra en entrevistas abiertas y cualitativas para conocer los puntos de vista detallados de los participantes�

Seg�n Kerlinger (1979, p. 116) "La investigaci�n no experimental o expost-facto es cualquier investigaci�n en la que resulta imposible manipular variables o asignar aleatoriamente a los sujetos o a las condiciones". De hecho, no hay condiciones o est�mulos a los cuales se expongan los sujetos del estudio. Es decir, que los sujetos son observados en su ambiente natural o su realidad.

El estudio emple� el m�todo anal�tico�descriptivo mencionado por Arist�teles, este es un camino para llegar a un resultado mediante la descomposici�n de un fen�meno en sus elementos constitutivos (citado en Lopera et al., 2010). Este m�todo se apoya en la revisi�n bibliogr�fica, a fin de examinar las variables de estudio tal como se presentan en la realidad. Seg�n Blalock (1978), la investigaci�n bibliogr�fica parte de la idea central de considerar el fen�meno como un conjunto de hechos que interact�an y mantienen diversas relaciones.

Para el presente trabajo investigativo fueron utilizadas las siguientes t�cnicas e instrumentos:

Encuestas a trav�s de la aplicaci�n de Google Forms que se aplic� a 29 estudiantes legalmente matriculados en la carrera de PINE en el periodo de junio de 2022 e email interviewing (Gibson, s.f.) en la que se contact� a 7 docentes que imparten clases a los estudiantes de la muestra durante el periodo antes mencionado.

Bibliogr�fica: Permiti� la estructuraci�n del marco referencial para profundizarlo en el campo filos�fico y cient�fico para contrastarlo en la realidad (Mart�n, 2017). Esto se realiz� mediante los instrumentos de documentos provenientes de varias bases de datos cient�ficas.

An�lisis Estad�sticos: Se presentaron mediante tablas estad�sticas y se analizaron los datos obtenidos en el campo de la investigaci�n, mediante un an�lisis de relaci�n. Dado que este an�lisis permite analizar las relaciones entre dos o m�s conjuntos de datos estad�sticos (Fern�ndez & Guitart, 2018).

 

Resultados y discusi�n

 

Objetivo espec�fico 1: Determinar si los docentes de la carrera PINE de una universidad de la costa ecuatoriana utilizan m�todos no tradicionales para evaluar la lectura en sus clases

Podemos observar en las encuestas que 37% de los participantes mencionaron Pruebas, es decir que hay una minor�a significativa de estudiantes que relacionan la evaluaci�n de la lectura con un modo tradicional de evaluar la comprensi�n lectora (ver Figura 1). Sin embargo, los datos indican que si hay docentes que usan m�todos no tradicionales para evaluar la lectura en sus clases, por ejemplo, con el uso de graded readers o lecturas por niveles (11.1%). Tambi�n se observa una minor�a significativa (25.9%) que no respondi� y que podr�a indicar que los estudiantes no tienen conocimiento de m�todos de evaluaci�n de la lectura por parte de sus profesores.�

 

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Figura 1: M�todos utilizados por los profesores para evaluar la lectura en clases

 

Los docentes por su parte mencionaron en las entrevistas que ellos usan m�todos tradicionales en el aula de clase para evaluar la lectura (el 85,7 % de los 7 docentes entrevistados indicaron eso). Con respecto a esto, se puede observar que las respuestas de los estudiantes est�n en l�nea con las respuestas de los profesores entrevistados. Se observ� en las respuestas de los docentes que ninguno mencion� la evaluaci�n de lectura por placer.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Figura 2: Conocimiento de los estudiantes sobre docentes de la Carrera PINE que eval�an a sus estudiantes usando lectura por placer

 

Sin embargo, se puede ver en la Figura 2 que el 51,9 % de los estudiantes s� conocen docentes de la carrera PINE que eval�an la lectura por placer.�

Las respuestas de las entrevistas mostraron que hay docentes que mencionaron m�todos no tradicionales para evaluar la lectura, pero no los ponen en pr�ctica. Con respecto a la lectura por placer, en la entrevista, 66% de los docentes respondieron que desconocen c�mo evaluarla. Se puede observar que las respuestas de los estudiantes est�n en l�nea con las respuestas de los profesores entrevistados. Este estudio no explor� la raz�n por la que los docentes no usan m�todos no tradicionales para evaluar la lectura y este tema podr�a ser abordado en investigaciones posteriores.���

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Figura 3. Conocimiento de docentes que aplican m�todos no tradicionales para evaluar la lectura en sus clases

 

Podemos observar en la Figura 3 que el 58.3% de los 29 estudiantes encuestados indicaron que no conocen docentes que aplican� m�todos no tradicionales para evaluar la lectura en sus clases. El uso de m�todos no tradicionales para evaluar la lectura al parecer es algo en lo que se debe trabajar en el futuro.

 

Objetivo espec�fico 2: Explorar qu� tipos de evaluaci�n educativa de la lectura tienen mayor y menor aceptaci�n entre los estudiantes de la carrera PINE de una universidad de la costa ecuatoriana.

Se puede observar en la Figura 4 que la mayor�a de estudiantes prefieren evaluaciones educativas relacionadas a procesos tradicionales de lectura. S�lo un 3.8% de los participantes mencion� que le gusta evaluaciones educativas relacionadas a la lectura por placer. El 23.1% de los participantes no mencion� respuesta alguna, lo que se podr�a interpretar como desconocimiento de evaluaciones educativas relacionadas a la lectura o simplemente que no quisieron responder la pregunta.�

 

 

 

 

 

 

 

 

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Figura 4: Tipos de evaluaci�n educativa que les agrada a los estudiantes al momento de que sus docentes eval�an la lectura

 

Los datos que emergieron en la entrevista mostraron que los docentes mencionaron que a sus estudiantes les gustan las evaluaciones educativas relacionadas a m�todos tradicionales. Ning�n docente mencion� a la lectura por placer en sus respuestas. Futuros estudios podr�an hacerse para explorar la raz�n por la que no se usan evaluaciones no tradicionales de la lectura.

 

 

 

 

 

 

 

 

Figura 5: Evaluaci�n educativa que le desagrada a los estudiantes al momento de evaluar la lectura

 

La Figura 5 muestra los tipos de evaluaci�n educativa que les desagrada a los estudiantes y se observa que una minor�a significativa mencion� evaluaciones tradicionales como las preguntas de opci�n m�ltiple, lectura comprensiva y el interrogatorio. Un grupo considerable de participantes no respondi� la pregunta (39.1%) lo cual podr�a tener su explicaci�n en el desconocimiento de tipos de evaluaciones de la lectura o simplemente los participantes no quisieron dar su respuesta.

En relaci�n a lo mencionado, la mayor�a de los docentes (66.7%) no tiene conocimiento de lo que le desagrada a los estudiantes al momento de evaluar la lectura.

 

Objetivo espec�fico 3: Proponer una estrategia que garantice una evaluaci�n educativa id�nea de la lectura dentro de los salones de clases

La mayor�a de estudiantes (68%) mencion� que les gusta la manera como sus docentes eval�an la lectura de acuerdo a lo observado en la Figura 6.�

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Figura 6: Aceptaci�n estudiantil de la forma como los docentes eval�an la lectura.

 

Las respuestas de los estudiantes revelan que los docentes deber�an evaluar la lectura de varias maneras que tienen relaci�n a la evaluaci�n tradicional de la lectura. S�lo un 4% de los participantes mencion� el uso de la lectura por placer (ver Figura 7).�

 

 

 

 

 

 

Figura 7: Formas como los docentes deber�an evaluar la lectura de acuerdo a los estudiantes

 

 

Algunos docentes mencionaron que el proceso de evaluaci�n de la lectura debe estar centrado en el estudiante. Por ejemplo, un docente manifest�, �Deber�an dar libertad a los estudiantes para que apliquen estrategias de lectura que se adapten mejor a cada estudiante. Luego, podr�an aplicar diferentes instrumentos para evaluar la lectura y analizar cu�l se adapta mejor al grupo.� Otra docente mencion�, �De manera activa y participativa, con actividades diversas de manera que se atienda todos los estilos de aprendizaje.� Finalmente, una de las docentes expres�, �Por inter�s y necesidad.� Esta �ltima respuesta es una de los elementos importantes de un programa de lectura exitoso. Se debe trabajar en dar m�s libertad a los estudiantes para escoger sus materiales de lectura por inter�s propio y no por el inter�s del docente. Programas de lectura como SSR hacen �nfasis en este punto para fomentar la lectura.

La Figura 8 muestra que la mayor�a de estudiantes (96.3%) considera que todos los docentes deber�an recibir entrenamiento sobre c�mo evaluar la lectura por placer.

 

Figura 8: Opini�n de los estudiantes sobre la necesidad de que todos los docentes reciban entrenamiento sobre c�mo evaluar la lectura por placer

 

Seg�n los docentes, es positivo que ellos reciban entrenamiento sobre c�mo evaluar la lectura por placer para mejorar profesionalmente y actualizar conocimientos (ver Figura 9). La mayor�a de ellos estuvo a favor de ser capacitados en este asunto (85,7%).

 

 

 

 

Figura 9: Opini�n de los docentes sobre la necesidad de recibir entrenamiento sobre c�mo evaluar la lectura por placer.

 

Los estudiantes dieron varias sugerencias en relaci�n a la evaluaci�n de la lectura. Una de las estudiantes mencion�, �La lectura por placer es un buen m�todo para el aprendizaje de un nuevo idioma.� Otro estudiante dijo, �Los profesores deber�an poner en pr�ctica el h�bito de leer por medio de recursos interesantes.� En relaci�n a lo mencionado, una docente expres�,

La lectura por placer no es solo un pasatiempo, sino una forma de aprendizaje, que deber�a ser tomado en cuenta en todas las clases, especialmente la de ingl�s. Ser�a importante que no solo se trabaje con los textos que los libros proponen, sino que se deber�a permitir que los alumnos escojan los temas de su lectura y desarrollar las clases en torno a ello.

 

Conclusiones

Un hallazgo importante del presente estudio es que tanto estudiantes como docentes asocian a la evaluaci�n de la lectura con m�todos tradicionales como las pruebas de comprensi�n lectora. El uso de diarios de reflexi�n y organizadores de apuntes para evaluar la lectura por placer no es empleado entre los docentes que participaron en el estudio. Algunos docentes saben del uso de m�todos no tradicionales para evaluar la lectura pero no los ponen en pr�ctica en el sal�n de clases. La mayor�a de docentes entrevistados no sab�a c�mo evaluar la lectura por placer. Sin embargo, los estudiantes mencionaron docentes de la carrera que s� eval�an los procesos de lectura por placer.

La mayor�a de estudiantes prefieren evaluaciones educativas relacionadas a procesos tradicionales de lectura. Sin embargo, hay un grupo reducido de estudiantes que prefieren evaluaciones educativas relacionadas a la lectura por placer. Los docentes mencionaron que a sus estudiantes les gustan las evaluaciones educativas relacionadas a m�todos tradicionales. Ning�n docente mencion� a la evaluaci�n de la lectura por placer. Futuros estudios podr�an hacerse para entender c�mo se puede fomentar la evaluaci�n educativa de la lectura por placer. En cuanto a los tipos de evaluaci�n educativa que les desagrada a los estudiantes se observ� que una minor�a significativa mencion� evaluaciones tradicionales como las preguntas de opci�n m�ltiple, lectura comprensiva y el interrogatorio. Por su lado, la mayor�a de docentes desconoce lo que le desagrada a los estudiantes cuando eval�an la lectura en clases.

La mayor�a de estudiantes mencion� que les gusta la manera como sus docentes eval�an la lectura. Esto significa que los m�todos tradicionales para evaluar la lectura deben ser incluidos durante el proceso educativo. Las respuestas de los estudiantes revelan que los docentes deber�an evaluar la lectura de varias maneras que tienen relaci�n a la evaluaci�n tradicional de la lectura. S�lo un grupo reducido de participantes mencion� el uso de la lectura por placer. Sin embargo, a una minor�a significativa de estudiantes no les agrada como sus docentes eval�an la lectura y es aqu� donde futuras investigaciones relacionadas a evaluar procesos no tradicionales como la lectura por placer pueden desarrollarse.

Algunos docentes mencionaron que el proceso de evaluaci�n de la lectura debe estar centrado en el estudiante. Hay la necesidad de dar libertad a los estudiantes para que apliquen estrategias de lectura que se adapten mejor a sus estilos de aprendizaje. Tambi�n se mencion� la aplicaci�n de diferentes instrumentos para evaluar la lectura y analizar cu�l se adapta mejor al grupo. Finalmente, hay que darles materiales de lectura que sean interesantes y tomar en cuenta que cada estudiante tiene intereses diferentes en cuanto a lectura. Esto es uno de los elementos importantes de un programa exitoso de lectura recreativa. Se debe dar m�s libertad a los estudiantes para escoger sus materiales de lectura de acuerdo a sus propios intereses y no por los intereses lectores del docente. Programas de lectura como Sustained Silent Reading hacen �nfasis en este punto para fomentar la lectura.

La mayor�a de participantes consider� que todos los docentes deber�an recibir entrenamiento sobre c�mo evaluar la lectura por placer. Los docentes consideraron que es positivo que ellos reciban entrenamiento sobre c�mo evaluar la lectura por placer para mejorar profesionalmente. La mayor�a de docentes estuvo a favor de ser capacitados en este asunto. Los estudiantes dieron varias sugerencias en relaci�n a la evaluaci�n de la lectura por placer lo que indica que hay que estudiar este tema en futuras investigaciones. Finalmente, se puede sugerir de acuerdo a los hallazgos del presente estudio que se puede implementar un m�todo ecl�ctico de evaluar la lectura donde se incluyan formas tradicionales de evaluar la lectura y otras formas no tradicionales como la evaluaci�n de la lectura por placer.

 

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