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El trabajo colaborativo a distancia para mejorar el aprendizaje de la matem�tica en estudiantes universitarios, Trujillo, 2021

 

Remote collaborative work to improve mathematics learning in university students, Trujillo, 2021

 

Trabalho colaborativo remoto para melhorar o aprendizado de matem�tica em estudantes universit�rios, Trujillo, 2021

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Correspondencia: percyangulo@gmail.com

 

 

Ciencias de la Educaci�n ���

Art�culo de Investigaci�n

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* Recibido: 23 de mayo de 2022 *Aceptado: 12 de junio de 2022 * Publicado: 18 de julio de 2022

 

 

 

1. Universidad C�sar Vallejo: Trujillo, La Libertad, Per�.

Resumen

El presente informe basado en un enfoque constructivista tuvo como principal objetivo determinar que el trabajo colaborativo a distancia mejora el aprendizaje de la matem�tica en estudiantes universitarios en la ciudad de Trujillo, 2021. La investigaci�n con metodolog�a cuantitativa y dise�o de investigaci�n cuasi-experimental se aplic� en 69 estudiantes de matem�ticas, grupo experimental 36 estudiantes y grupo control 33 estudiantes. Se utiliz� una Prueba con r�brica validada por expertos y un coeficiente de confiabilidad de α = 0.801. En los resultados se observ� que el programa trabajo colaborativo a distancia mejor� el aprendizaje de los contenidos de la matem�tica en el grupo experimental, el 88.9% se ubican en el nivel de Logro destacado mientras que el grupo control se ubic� en el nivel Logro destacado con 66.7%. El aprendizaje de los procedimientos de la matem�tica en el grupo experimental se ubic� en el nivel de Logro esperado con el 66.7% mientras el grupo control se ubic� solo en el nivel de Proceso con 87.9%. El aprendizaje de las actitudes en la matem�tica, el grupo experimental se ubic� en el nivel de Logro destacado con 77.8% y en el grupo control alcanz� el nivel de Logro esperado con 54.5%. En conclusi�n, despu�s de la estrategia del trabajo colaborativo a distancia, en posprueba el grupo experimental ascendi� al nivel de Logro esperado con una mediana de 79 puntos mientras el grupo control ascendi� solamente al nivel Proceso con una mediana de 61 puntos, diferencia entre grupos de 18 puntos con Z=-7.312 y significancia asint�tica p=0.001, rechazando la hip�tesis nula.

Palabras Clave: Interdependencia; Trabajo colaborativo; Aprendizaje a distancia.

 

Abstract

The main objective of this report, based on a constructivist approach, was to determine that collaborative distance work improves mathematics learning in university students in the city of Trujillo, 2021. Research with quantitative methodology and quasi-experimental research design was applied in 69 math students, experimental group 36 students and control group 33 students. A Test with a rubric validated by experts and a reliability coefficient of α = 0.801 was used. In the results, it was observed that the remote collaborative work program improved the learning of the contents of mathematics in the experimental group, 88.9% are located at the Outstanding Achievement level while the control group was located at the Outstanding Achievement level with 66.7%. The learning of mathematics procedures in the experimental group was located at the expected Achievement level with 66.7% while the control group was located only at the Process level with 87.9%. The learning of attitudes in mathematics, the experimental group was located at the outstanding Achievement level with 77.8% and in the control group it reached the expected Achievement level with 54.5%. In conclusion, after the remote collaborative work strategy, in the post-test the experimental group rose to the Expected Achievement level with a median of 79 points while the control group rose only to the Process level with a median of 61 points, difference between groups of 18 points with Z=-7.312 and asymptotic significance p=0.001, rejecting the null hypothesis.

Keywords: Interdependence; Collaborative work; distance learning.

 

Resumo

O objetivo principal deste relat�rio, baseado em uma abordagem construtivista, foi determinar que o trabalho colaborativo a dist�ncia melhora o aprendizado de matem�tica em estudantes universit�rios na cidade de Trujillo, 2021. Pesquisa com metodologia quantitativa e design de pesquisa quase experimental foi aplicada em 69 estudantes de matem�tica , grupo experimental 36 alunos e grupo controle 33 alunos. Foi utilizado um Teste com rubrica validada por especialistas e coeficiente de confiabilidade α = 0,801. Nos resultados, observou-se que o programa de trabalho colaborativo remoto melhorou a aprendizagem dos conte�dos de matem�tica no grupo experimental, 88,9% est�o localizados no n�vel Outstanding Achievement enquanto o grupo de controle ficou localizado no n�vel Outstanding Achievement com 66,7%. A aprendizagem de procedimentos matem�ticos no grupo experimental situou-se no n�vel de realiza��o esperado com 66,7% enquanto o grupo controle se situou apenas no n�vel de processo com 87,9%. Quanto � aprendizagem de atitudes em matem�tica, o grupo experimental situou-se no n�vel de Realiza��o excelente com 77,8% e no grupo controle atingiu o n�vel de Realiza��o esperado com 54,5%. Em conclus�o, ap�s a estrat�gia de trabalho colaborativo remoto, no p�s-teste o grupo experimental subiu para o n�vel Expected Achievement com mediana de 79 pontos enquanto o grupo controle subiu apenas para o n�vel Process com mediana de 61 pontos, diferen�a entre os grupos de 18 pontos com Z=-7,312 e signific�ncia assint�tica p=0,001, rejeitando a hip�tese nula.

Palavras-chave: Interdepend�ncia; Trabalho colaborativo; ensino � dist�ncia.

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Introducci�n

En la 40ava conferencia internacional de la UNESCO se proclam� el 14 de marzo como el D�a Internacional de las Matem�ticas (Unesco, 2019), en otros pa�ses el D�a de Pi porque para la UNESCO la ense�anza esta ciencia es importante en el desarrollo sostenible de la vida y la sociedad (International Mathematical Uni�n, 2020; Formaci�nIB, 2020).

Al iniciar el milenio, muchos estudios sobre el �cooperative learning� se desarrollaron desde que nace el constructivismo social. Esta metodolog�a permite absolver problemas o intereses compartidos en la sociedad (Voskoglou, 2019). En este sentido, la uni�n europea fund� el CL-Net project (Computer Supported Collaborative Learning Networks in Primary and Secondary Education) aplicado en ocho centros de experimentaci�n de Europa. Sin embargo, el �ltimo reporte de 2017 del proyecto CL-Net project mostr� ser�as dificultades para implementar el programa pr�ctico CSCL (computer supported collaborative learning) en las escuelas, as� tambi�n la dificultad de integrar las nuevas did�cticas de estrategias colaborativas virtuales a la curr�cula existente.

As� mismo, el aprendizaje de la matem�tica en las universidades no es una preocupaci�n reciente, por los distintos factores que se presentan. De ello, las creencias aun persistentes que la ense�anza tradicional en que la parte deductiva debe ser procesado de manera lineal y el aprendizaje por memoria de conceptos, teoremas y f�rmulas como una afirmaci�n general. Es decir, las metodolog�as tradicionales impulsan m�s el �qu� de las cosas antes que el �C�mo� y el �Porqu� (Alsina citado en Holton 2001). Estas mismas dificultades metodol�gicas se manifiestan a nivel nacional; no obstante, recientemente, las universidades han venido innovando su metodolog�a mediante cursos virtuales o semipresenciales basados en el e-learning (United Nations, 2020), con mayor �nfasis a partir de la pandemia Covid-19. Por ejemplo, el Ministerio de Educaci�n del Per� (Minedu, 2021) ha realizado propuestas de cambios durante la �ltima d�cada basado en el constructivismo que consideran capacidades, conocimientos y actitudes acorde con las necesidades de los estudiantes. No obstante, a�n se encuentran evidencias del modelo tradicional, es decir la ense�anza sin el modelo de competencias (Flores y Gaita, 2015).

Estas causales, devienen en grandes dificultades para los estudiantes en superior porque no poseen una base s�lida para enfrentar la matem�tica superior en las universidades. Situaci�n problem�tica que permiti� plantear el siguiente problema: �El trabajo colaborativo a distancia mejora el aprendizaje de la matem�tica en estudiantes universitarios de Trujillo, 2021?

Respecto a la justificaci�n, la investigaci�n fue conveniente porque permiti� conocer los efectos reales de una metodolog�a activa y social en el aprendizaje de la matem�tica en un nivel y contexto de ense�anza poco investigado como son las universidades de la localidad. Adem�s, el valor te�rico del estudio promueve el an�lisis de dos teor�as en cuesti�n. En principio, la metodolog�a colaborativa a distancia con sus dimensiones. Por otro lado, se evaluaron las competencias matem�ticas en superior y el modo en que los estudiantes aprenden con la ense�anza tradicional.

Entonces, el objetivo general fue determinar que el trabajo colaborativo a distancia mejora el aprendizaje de la matem�tica en estudiantes universitarios en la ciudad de Trujillo en el a�o 2021. Los objetivos espec�ficos, inicialmente fueron: identificar el nivel de la matem�tica por dimensiones en la muestra; dise�ar y aplicar la metodolog�a; posteriormente de aplicar la metodolog�a de trabajo colaborativo a distancia se contrast� el nivel de aprendizaje de los contenidos de la matem�tica; luego de contrastar el nivel de aprendizaje de los procedimientos de la matem�tica; finalmente contrast� el nivel de aprendizaje de las actitudes por la matem�tica. Asimismo, la hip�tesis de investigaci�n comprob� que el trabajo colaborativo a distancia mejora el aprendizaje de la matem�tica en estudiantes universitarios.

La presente investigaci�n estriba en los siguientes antecedentes internacionales y nacionales:

Acosta, Mart�n-Garc�a y Hern�ndez (2019) estudiaron sobre el Uso de las Metodolog�as de Aprendizaje Colaborativo con TIC: Un an�lisis desde las creencias del profesorado. La muestra de estudio estuvo conformada por 542 docentes quienes respondieron un cuestionario sobre el proceso ense�anza-aprendizaje de la metodolog�a trabajo colaborativo. Los resultados del estudio evidencian una respuesta positiva en los docentes, sobre todo porque contribuye al desarrollo profesional. No obstante, les falta descubrir los beneficios de su aplicaci�n con los estudiantes. Asimismo, el 70% sostiene que las actividades del trabajo colaborativo implican mucho tiempo de dedicaci�n para el docente y el estudiante presentando ciertas dificultades en el empleo de la metodolog�a colaborativa. En conclusi�n, estos resultados nos enfocan a se�alar que se deben capacitar a los docentes para que conozcan las ventajas de esta metodolog�a.

Herrada y Ba�os (2018) en su estudio sobre las Experiencias de aprendizaje cooperativo en matem�ticas, tuvo dos objetivos principales. Por un lado, destacar el potencial del aprendizaje cooperativo en la ense�anza de Matem�ticas y, en segundo lugar, describir algunas experiencias en las que esta metodolog�a ha sido implementada por profesores en estas materias. El m�todo utilizado en este estudio fue de revisi�n bibliogr�fica. Los resultados de la revisi�n sist�mica muestran que el aprendizaje cooperativo es una metodolog�a activa de gran utilidad para estudiantes con diversos niveles y modalidades de aprendizaje, se puede aplicar y combinar con el aprendizaje basado en problemas en base a situaciones reales fomentando el inter�s, participaci�n y �xito los estudiantes. As� mismo, la incorporaci�n de las TIC no s�lo favorece la relaci�n entre docente-estudiante sino ayuda a organizar el tiempo �ptimo. En conclusi�n, el trabajo colaborativo permite que la dificultad asociada a los contenidos se adec�e a la ense�anza de las Matem�ticas, favorece la adquisici�n de competencias, mejora el rendimiento acad�mico en cualquier nivel educativo.

Velasco de la Luz (2016). Espacio virtual para el apoyo al aprendizaje colaborativo de las matem�ticas. La metodolog�a utilizada fue de revisi�n literaria y experimental. Se aplic� un sistema CoMAS (Collaborative Mathematics Assessment System) a una muestra de 14 estudiantes. Tambi�n se utiliz� un cuestionario cuyos resultados fueron: Inicialmente, los estudiantes sin experiencia en plataformas pudieron resolver cuatro de los seis ejercicios planteados. Los estudiantes necesitan aprender mucho de tecnolog�a antes de utilizar el sistema, 64.3%. El sistema CoMAS es f�cil de entender, 57%. El sistema ayud� en la pr�ctica de los ejercicios de matem�ticas, 71.4%. El uso de la plataforma motiv� a practicar otros temas de matem�ticas, 42.9%. La pizarra colaborativa ayuda a un mejor entendimiento del problema, 85.7%. La comunicaci�n en chat entre estudiantes fue f�cil, 100%. Consideran interesantes las actividades del sistema CoMAS, 85.7%. En conclusi�n, se evidencia que el sistema CoMAs posee un buen nivel de usabilidad.

S�nchez y Galvis (2016) investigaron sobre el Aprendizaje para la Comprensi�n: Estrategias Did�cticas para Fomentar el Pensamiento Matem�tico a partir de un Ambiente de aprendizaje Colaborativo mediado por TIC en los IED San Francisco y Manuelita S�enz. La muestra fueron estudiantes de quinto y sexto grado. Se utilizaron dos cuestionarios y un registro de observaci�n estructurado. Entre los resultados se encontr� que es necesario un cambio curricular que brinde las bondades de la implementaci�n que transforme los procesos y pr�cticas mediante el uso de la internet y los celulares de los estudiantes. Entre las conclusiones, se ha permitido describir cualidades que favorecen a la innovaci�n, propicia un ambiente de aprendizaje con mayor motivaci�n y logros entre los estudiantes. Los grupos de aprendizaje se tornan m�s din�micos y activos para la comunicaci�n intra e interpersonal.

Luna (2021) investig� sobre El aprendizaje colaborativo en la ense�anza de la Matem�tica a nivel de pregrado. El estudio es una aproximaci�n conceptual bibliogr�fica para evidenciar la importancia del aprendizaje colaborativo en los aspectos cognitivos y procedimentales del estudio de la matem�tica. Como respuesta, el estudiante, se beneficia notablemente porque la metodolog�a impulsa a desarrollar metas con responsabilidades dentro del sal�n de clases,� se motivan y comprenden con la ayuda de sus pares de una manera m�s did�ctica y asertiva. Profundiza las interacciones de las personas y en sus apreciaciones. En conclusi�n, el aprendizaje colaborativo como estrategia en la ense�anza de la Matem�tica a nivel de pregrado, mejora estrat�gicamente en la ense�anza de los estudiantes. Tanto en los aspectos cognitivos y procedimentales en los estudiantes.

Respecto a las teor�as relacionadas al tema, se tuvieron dos aspectos importantes:

El aprendizaje colaborativo se define como una construcci�n que se identifica con la educaci�n presencial y virtual en dos aspectos. Integra las tres bases te�ricas del conflicto sociocognitivo, intersubjetivo y cognitivo distributivo. As� mismo, aplica las estrategias que los docentes pueden implementar y la integraci�n sistem�tica de t�cnicas acad�micas de animaci�n grupal (Roselli, 2015). En suma, el aprendizaje colaborativo es una estrategia de aprendizaje positiva, inclusiva y poderosa que involucra a los estudiantes a lo largo de su vida escolar y ha tenido un impacto positivo significativo en los resultados personales de los estudiantes (G�k�e, 2020).

Johnson et al citados por Laal & Laal, (2012) sugieren que esta metodolog�a de trabajo colaborativo involucra cinco elementos esenciales:

Interdependencia positiva. Cuando los miembros del equipo est�n obligados a depender unos de otros para lograr el objetivo. Si alg�n integrante no cumple con su tarea, los dem�s sufren los desajustes o consecuencias. Los miembros deben creer que est�n vinculados con otros de una manera que garantice que todos tengan �xito para todos (Laal & Laal, 2012).

Responsabilidad grupal. Esta fase considera mucho la interacci�n entre los miembros del grupo. Los integrantes deben colaborar entre s� y motivarse mutuamente en todo el proceso de aprendizaje. Los integrantes deben explicar lo que entienden y compartir su conocimiento a cada paso de manera interactiva, brindando retroalimentaci�n a sus compa�eros y alent�ndose mutuamente (Laal & Laal, 2012).

Responsabilidad personal. De modo individual, todos los estudiantes en un grupo son responsables de hacer su parte del trabajo y de dominar todo el material que se deba a aprender. Cada qui�n es responsable de sus tareas para el �xito personal y, consecuentemente, grupal (Laal & Laal, 2012).

Habilidades sociales. En esta fase se alienta y ayuda a los estudiantes a desarrollar y practicar habilidades de integraci�n social donde se fomenta el liderazgo, la confianza, la toma de decisiones, la comunicaci�n y el control de conflictos (Laal & Laal, 2012).

Procesamiento grupal. Es la �ltima fase del proceso metodol�gico que consiste en la autoevaluaci�n en equipo. Los miembros del equipo establecen objetivos grupales, eval�an peri�dicamente lo que est�n haciendo bien como equipo e identifican los cambios que har�n para funcionar de manera m�s efectiva en el futuro (Laal & Laal, 2012).

Por otro lado, el aprendizaje de la matem�tica, nuevos enfoques de ense�anza innovadora se proponen en tener efectos positivos en los procesos de aprendizaje de las matem�ticas como estrategias pedag�gicas para resolver problemas en foros virtuales v�a internet, tutoriales, tareas en red, talleres virtuales, simuladores virtuales que estimulan la motivaci�n, el inter�s y la participaci�n donde los estudiantes puedan aprender m�s hablando y escribiendo que escuchando (Alsina citado en Holton 2001). En este sentido, el aprendizaje de las matem�ticas se define como el desarrollo de competencias b�sicas del perfil relacionados con la formaci�n conceptual y aplicativa de los conocimientos matem�ticos que le permita al estudiante estimular la capacidad creativa y reflexiva para analizar, dise�ar y aplicar m�todos adecuados para resolver problemas de la realidad seg�n su especialidad y nivel.

Inicialmente, Solar y otros (2014) sostienen que los procesos matem�ticos es el dominio de las competencias que permiten a los estudiantes desarrollar el Modelo de competencia Matem�tica (MCM). La primera dimensi�n asociada a la competencia matem�tica se caracteriza por los procesos matem�ticos. La segunda dimensi�n se asocia a los contenidos matem�ticos Finalmente, una tercera dimensi�n sist�mica que permite caracterizar el avance en el desarrollo de las competencias, articuladas a su vez con los contenidos. Seguidamente, la Organizaci�n para la Cooperaci�n y el Desarrollo Econ�mico (OECD) realiz� un proyecto para evaluar nuevos dominios de competencias (OECD, 2021), entendi�ndose que una competencia es mucho m�s que el aprendizaje de competencias o habilidades, explicados en tres categor�as: En la primera categor�a se encuentran las competencias que se deben utilizar como herramientas para actuar con el ambiente. En la segunda categor�a est�n incluidas las habilidades de comunicaci�n entre grupos heterog�neos. Por �ltimo, una tercera incluye competencias para la vida, adaptadas al contexto social y de forma aut�noma (OECD, 2021).

Otra forma de dimensionar estas competencias se encuentra basadas en los principios b�sicos de la Unesco como exigencias para la educaci�n superior, el aprender a conocer (cognitivo o conceptual), aprender a hacer (procedimental), aprender a vivir juntos (enti�ndase de modo colaborativo) y aprender a ser (que responde a lo actitudinal) en el marco de los objetivos de desarrollo sostenible de la educaci�n superior para el 2030 y el Convenio mundial de cualificaciones relativas a la Educaci�n Superior (UNESCO, 2020).

Contenidos conceptuales. En esta dimensi�n el estudiante universitario adquiere conocimientos fundamentales de m�todos num�ricos para la soluci�n de ecuaciones no lineales, sistema de ecuaciones lineales, interpolaci�n, integraci�n, diferenciaci�n y ecuaciones diferenciales y otros conocimientos que deben ser utilizados para resolver los problemas planteados con mayor eficacia y eficiencia. As� como, el aprendizaje de software matem�tico para la aplicaci�n de los conceptos. En esta dimensi�n se identifican los estudiantes que tengan necesidad de nivelaci�n para seguir avanzando con la asignatura y se desarrollan actividades o acciones de retroalimentaci�n y nivelaci�n en el avance de la asignatura (Comisi�n Nacional de Curr�culo, 2010).

Contenidos procedimentales. Aqu� se identifican las estrategias adecuadas para resolver la soluci�n num�rica de los problemas aplicados a la ingenier�a. Adem�s, este tipo de planteamiento procedimentales se deben realizar en plataformas o aplicaciones tecnol�gicas que les permitan incrementar y desarrollar el nivel de an�lisis y s�ntesis. Sumado a ello, se encuentran las capacidades de autoformaci�n �tica, comunicaci�n y la formaci�n de equipos de trabajo. Cada una de las actividades puede seguir una secuencia: Presentaci�n de la tem�tica donde se interact�a entre el docente y los estudiantes y entre estudiantes con preguntas y respuestas de manera directa o a trav�s del chat. Luego viene la recuperaci�n de lo aprendido o recuperaci�n de los conocimientos previos en la clase anterior.� El paso siguiente es el planteamiento de situaciones en las que se reconozca y utilice la teor�a. Luego, la socializaci�n de los ejercicios y problemas (Comisi�n Nacional de Curr�culo, 2010).

Contenidos actitudinales. En cuanto a la actitud personal, el estudiante trabaja con responsabilidad y es solidario con sus compa�eros. As� como, el estudiante busca, eval�a y utiliza diversas fuentes de informaci�n. El estudiante socializa cuando escucha con mucha atenci�n y plantea preguntas cuando se encuentra con dificultades, las preguntas siempre deben demostrar actitud dial�gica, solidaria, disposici�n para expresar ideas en forma activa en su grupo de trabajo. En esta dimensi�n, el estudiante debe mostrar mayor apertura al pensamiento cr�tico y al an�lisis de problemas complejos relacionados con la vida real, pero utilizando de modo apropiado aquellos medios y materiales que le permitan alcanzar sus metas. El estudiante debe sentirse satisfecho y valorar sus esfuerzos cuando haya alcanzado resultados positivos en su desempe�o o rendimiento acad�mico, m�s a�n cuando ha trabajado en equipo. Es decir, debe estimar el error de los procesos y realizar la interpretaci�n de sus resultados con actitud positiva (Comisi�n Nacional de Curr�culo, 2010).

En este sentido, se propone la ense�anza de las matem�ticas mediante el aprendizaje colaborativo donde se puede utilizar diversas t�cnicas de esta metodolog�a como las t�cnicas para el dialogo grupal como rueda de ideas, debates cr�ticos, en pares y t�cnicas para la resoluci�n de problemas (Barkley, Cross & Major 2012).

 

Material y m�todo

Dise�o

El tipo de investigaci�n es experimental porque su finalidad fue transformar o generar cambios en una variable problema que necesita mejorar o minimizar riesgos (S�nchez y Reyes, 2017). Asimismo, el dise�o de investigaci�n es cuasi-experimental porque se manipul� la variable independiente para ver su efecto sobre otra variable llamada dependiente (S�nchez y Reyes, 2017 y Hern�ndez y Mendoza, 2018).�������������������������

 

Muestra

La muestra no probabil�stica se conform� por 69 estudiantes universitarios de matem�ticas los cuales fueron divididos en dos grupos: Uno experimental (36) y otro grupo de control (33).

 

Instrumento y/o material

�Se elabor� una prueba objetiva denominada Matem�tica Colaborativa Virtual (MATCOL) dise�ada y creada por el autor para evaluar las capacidades de las matem�ticas para estudiantes de ingenie�a del cuarto ciclo universitario. Esta prueba tuvo tres dimensiones. Los contenidos conceptuales con 05 �tems, contenidos procedimentales que comprende 05 �tems y los contenidos actitudinales evaluados en 03 �tems. El puntaje total de la prueba es de 110 puntos. Se utilizar� la escala del Ministerio de Educaci�n (2016) equivalente a 110 puntos como: Inicio (0 a 43 puntos), Proceso (44 a 66 puntos), Logrado (67 a 89 puntos) y Logro destacado (90 a 110 puntos). Para la cual se tuvo la aprobaci�n de validez por los expertos y confiabilidad con coeficiente de confiabilidad Alpha de Cronbach igual a 0.81 (Frias-Navarro, 2019).

 

Procedimiento

Se identific� la poblaci�n de estudiantes universitarios de Matem�tica, a quienes mediante una carta de conocimiento informado se les aplic� una prueba inicial o preprueba para medir el nivel de aprendizaje de la matem�tica de modo simultaneo a ambos grupos. Posteriormente, se desarroll� el programa de trabajo colaborativo a distancia con el grupo experimental. Cumplido el ciclo acad�mico, se recogi� nueva informaci�n para comparar los resultados entre ambos grupos y entre momentos diferentes. Es preciso se�alar que, el programa con la metodolog�a de trabajo colaborativo consisti� de 14 sesiones durante las cuales los estudiantes asimilaron la forma de trabajo.

 

An�lisis de datos

Se analizaron los datos o resultados de la investigaci�n de dos formas. Descriptivos e inferenciales (Gamarra y otros, 2016). El an�lisis descriptivo muestra el comportamiento de los valores de la preprueba en comparaci�n con la posprueba del grupo experimental y los contrasta con el grupo control. En principio, los datos o resultados fueron reflejados mediante tablas, figuras y estad�sticas de frecuencia y distribuci�n. El an�lisis inferencial aplic� t�cnicas de pruebas estad�sticas como el estad�grafo U de Mann Whitney para determinar la comprobaci�n de hip�tesis.

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Resultados

 

Tabla 1. Niveles del aprendizaje de la matem�tica de la pre y posprueba en el grupo experimental.

Nota: Informaci�n obtenida de base de datos del Aprendizaje de la matem�tica.

 

Tabla 2. Niveles del aprendizaje de la matem�tica de la pre y posprueba en el grupo de control.

Nota: Informaci�n obtenida de base de datos del Aprendizaje de la matem�tica.

 

Interpretaci�n. Conjuntamente en la Tabla 1 y Tabla 2, se puede visualizar que en el grupo experimental en un 55.6% se encuentra en un nivel de inicio y una considerable cantidad en 30.6% en el nivel proceso, acumulando la mayor cantidad de los estudiantes, al aplicar la estrategia de trabajo colaborativo a distancia se logra una gran mejor�a en el aprendizaje de la matem�tica por parte de los estudiantes que alcanzaron el nivel de logro esperado y destacado en un 86.1% y 13.9% respectivamente. Por otro lado, en el grupo de control la mayor�a de los estudiantes estaban en nivel de inicio con 66.7% y otros en el nivel de proceso, luego en la posprueba la mayor cantidad de los estudiantes, el 57.6% lograron el nivel proceso y el 44.4% el nivel de logro esperado, observ�ndose mejor�a con la ense�anza tradicional.

 

 

 

Tabla 3. Resultados de la prueba de Mann Whitney para muestras independientes post experimental y post control.

Grupo	Poblaci�n	Mediana	Valor		Diferencia
			Z	P
Experimental	36	78	-5.875	0.001	Diferencia muy significativa
Control	33	60

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Nota: Matriz de datos.

 

Interpretaci�n. La informaci�n de la Tabla 3 detalla los resultados de posprueba de los dos grupos en estudio observando que hay una diferencia de sus medianas de 18 puntos con Z=-5.875 y la significancia asint�tica es casi cero (p=0.001) rechazando la hip�tesis nula y se confirma la hip�tesis que el aprendizaje el aprendizaje colaborativo a distancia contribuye en el aprendizaje de la matem�tica de manera muy significativa.

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Discusi�n

El trabajo colaborativo a distancia mejora el aprendizaje de la matem�tica en estudiantes universitarios, como se puede comprobar con los resultados de la posprueba en los que del grupo experimental ascendieron al nivel de Logro esperado con una mediana de 79 puntos; mientras el grupo control ascendi� solamente al nivel Proceso con una mediana de 61 puntos (diferencia entre grupos de 18 puntos). Entonces, despu�s de la estrategia del trabajo colaborativo a distancia, el grupo experimental mejora significativamente en las tres dimensiones del aprendizaje de la matem�tica en los estudiantes universitarios. Estos resultados se confirman con el estudio de Velasco de la Luz (2016) quien utiliz� el espacio virtual para el apoyo al aprendizaje colaborativo de las matem�ticas, el investigador aplic� el sistema CoMAS (Collaborative Mathematics Assessment System) a una muestra de 14 estudiantes y confirm� que inicialmente los estudiantes sin experiencia en plataformas pudieron resolver cuatro de seis ejercicios planteados. Sin embargo, despu�s de habituarse al sistema CoMAS fue m�s f�cil de entender para los estudiantes 57%, el sistema ayud� en la pr�ctica de los ejercicios de matem�ticas en 71.4%. Adem�s, el uso de la plataforma motiv� a practicar otros temas de matem�ticas 42.9% y la pizarra colaborativa ayud� a un mejor entendimiento del problema en 85.7%. En conclusi�n, se evidencia que el sistema CoMAs mejor� el aprendizaje de las matem�ticas. As� mismo, Acosta, Mart�n-Garc�a y Hern�ndez (2019) quienes estudiaron la metodolog�a de Aprendizaje Colaborativo con TIC, desde el punto de vista de los docentes, confirmaron que las TIC contribuyen al desarrollo profesional. No obstante, el 70% sostiene que las actividades del trabajo colaborativo implican mucho tiempo de dedicaci�n para el docente y el estudiante. Herrada y Ba�os (2018) concluyen que el trabajo colaborativo permite que la dificultad asociada a los contenidos se adec�e a la ense�anza de las Matem�ticas.

Los resultados del nivel de aprendizaje de la parte conceptual de los contenidos de la matem�tica despu�s del programa, en el grupo experimental, el 88.9% se ubican en el nivel de logro destacado y el 11.1% en nivel de logro esperado; mientras que en el grupo control, el 66.7% se ubica en el nivel logro destacado y el 33.3% en el nivel logro esperado. Resultados que coinciden con S�nchez y Galvis (2016) quienes indagaron sobre las estrategias did�cticas de las matem�ticas desde el aprendizaje Colaborativo mediado por TIC. Los investigadores concluyen que estas metodolog�as motivaron a un cambio curricular de los contenidos relacionado con la tecnolog�a de la �poca. As� mismo, se debe innovaci�n no solo las tecnolog�as, sino los contenidos.

Los resultados del nivel de aprendizaje de los procedimientos usados en la matem�tica despu�s del programa en el grupo experimental, el 66.7% se ubican en el nivel de logro esperado, el 19.4% en nivel de proceso y el 13.9% en nivel de logro destacado; mientras que el grupo control el 87.9% se ubica en el nivel de proceso y el 12.1% en el nivel logro esperado. Resultados que se confirman con el estudio bibliogr�fico de Luna (2021) sobre el aprendizaje colaborativo en la ense�anza de la matem�tica a nivel universitario. El estudio concluye que el trabajo colaborativo se emplea en los aspectos cognitivos y procedimentales del estudio de la matem�tica. El aprendizaje colaborativo como estrategia mejora estrat�gicamente en la ense�anza de los estudiantes, tanto en aspectos cognitivos y procedimentales. En el mismo sentido, S�nchez y Galvis (2016) encuentra que el uso de TICs favorece a la innovaci�n y propicia de un ambiente de aprendizaje m�s din�micos y activos para el pensamiento matem�tico.

Los resultados del nivel de aprendizaje de las actitudes en el aprendizaje de la matem�tica, despu�s del programa en el grupo experimental, el 77.8% se ubican en el nivel de logro destacado y el 22.2% en nivel de logro esperado; mientras que en el grupo control, el 54.5% se ubica en el nivel de logro esperado y el 45.5% en el nivel logro destacado. Igualmente, estos resultados se confirman con el estudio de S�nchez y Galvis (2016) quienes sostienen que un Ambiente de aprendizaje Colaborativo mediado por TIC para las matem�ticas, propicia un ambiente de aprendizaje con mayor motivaci�n y gusto por las matem�ticas en grupos.

 

Conclusi�n

En general, en la posprueba el grupo experimental ascendieron al nivel de Logro esperado con una mediana de 79 puntos; mientras el grupo control ascendi� solamente al nivel Proceso con una mediana de 61 puntos (diferencia entre grupos de 18 puntos). Entonces, despu�s de la estrategia del trabajo colaborativo a distancia, el grupo experimental mejora significativamente en las tres dimensiones del aprendizaje de la matem�tica en los estudiantes universitarios.

Inicialmente, el grupo experimental y control ten�an el mismo nivel respecto a las dimensiones conceptual, procedimental y actitudinal. En el grupo experimental el nivel del aprendizaje de la matem�tica se encontr� en 55.6% en un nivel de inicio y 30.6% en nivel proceso mientras el grupo de control los estudiantes estaban en nivel de inicio con 66.7% y otros en el nivel de proceso.

El nivel de aprendizaje de los contenidos conceptuales de la matem�tica despu�s del programa en el grupo experimental, la mayor cantidad de estudiantes se ubican en el nivel de logro destacado.

El nivel de aprendizaje de los procedimientos de la matem�tica despu�s del programa en el grupo experimental, la mayor cantidad de estudiantes se ubican en el nivel de logro esperado.

El nivel de aprendizaje de las actitudes de la matem�tica despu�s del programa en el grupo experimental, la mayor�a de los estudiantes se ubican en el nivel de logro destacado.

 

Referencias

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