Metodologías de enseñanza: Una mirada a los profesionales no docentes de Ecuador

 

Teaching methodologies: A look at non-teaching professionals in Ecuador

 

Metodologias de ensino: um olhar sobre profissionais não docentes no Equador

 

    Daniel Alejandro López – Altamirano ^I        Diego Alberto López – Altamirano ^II              Zoila María Paredes - Zhirzhan ^III                                                              

      dala9691@gmail.com                                      diego.lopez@educacion.gob.ec                 zoilam.paredes@educación.gob.ec                                                            

https://orcid.org/0000-0002-9361-0427           https://orcid.org/0000-0001-8977-7497         https://orcid.org/0000-0002-0454-3833                                                     

Mario Fernando Lagla -Chuquitarco ^IV            Moyolema Villalba Freddy - Viterbo ^V          Laverde Albarracín Emerson - Javier ^VI

mariolagla76@gmail.com                        freddymoyolema@educacion.gob.ec                   emersonlaverde@hotmail.com

https://orcid.org/0000-0002-8557-0680           https://orcid.org/0000-0001-8606-7748        https://orcid.org/ 0000-0001-8536-9189

    José Santiago Reinoso - Ramírez ^VII                    María José Andrade - Manguay ^VIII                Beatriz Isabel Núñez-Gordon ^IX                                                                

    antonio.hualpa@educacion.gob.ec                   mariaj.andradem@educacion.gob.ec                  belita.ng@hotmail.com                                                                             

https://orcid.org/0000-0002-3755-2429           https://orcid.org/0000-0002-2892-8199          https://orcid.org/0000-00024912-0236     

                                              
Lorena Jacqueline Pallo - Silva ^X

lorejaky1982@gmail.com

https://orcid.org/0000-0002-3766-8948

 

Correspondencia: dala9691@gmail.com

 

Ciencias de la Educación  

Artículo de Investigación  

 

*Recibido: 26 de febrero de 2022 *Aceptado: 18 de marzo de 2022 * Publicado: 01 de abril de 2022

 

 

         I.            Ingeniero en Empresas, Docente de Matemáticas y Física en el Centro de Capacitación Integral SERCAPO EDUCATIVO, Tungurahua, Ecuador.

       II.            Ph.D. en Educación, Master universitario en competencias docentes avanzadas para niveles de educación infantil, primaria y secundaria, especialidad matemática, Ingeniero Industrial, Tecnólogo en Mecánica Industrial, Profesor Técnico en Mecánica Industrial, Estudiante de Doctorado en Educación, Docente de Matemáticas y Física en la Unidad Educativa Benjamín Araujo, Tungurahua, Ecuador.

     III.            Master Universitario en Liderazgo y Dirección de Centros Educativos, Ingeniera en empresas, Docente de Matemáticas en la Unidad Educativa Benjamín Araujo, Tungurahua, Ecuador.

    IV.            Magíster en Gestión Educativa y Desarrollo Social, Licenciado en Ciencias de la Educación Especialidad Inglés, Director Académico Administrativo de Posgrados en la Universidad Técnica de Ambato, Docente de Lengua Extranjera en la Unidad Educativa Ramón Barba Naranjo, Cotopaxi, Ecuador.

      V.            Licenciado en Ciencias de la Educación, Profesor de Educación Técnica en Mecánica Automotriz, Docente de Matemáticas y Física en la Unidad Educativa Benjamín Araujo, Tungurahua, Ecuador.

    VI.            Ingeniero ambiental, Licenciado en Ciencias de la Educación, Profesor de Educación primaria, Rector de la Unidad Educativa del Milenio Cacique Tumbalá, Docente de Química, Ciencias Naturales y Educación para la Ciudadanía, Cotopaxi, Ecuador

  VII.            Licenciado en Ciencias de la Educación Mención Educación Básica, Docente de matemáticas en la Unidad Benjamín Araujo, Tungurahua, Ecuador.

VIII.            Biofísica, Docente de Matemática, Física y Química en la Unidad Educativa Hispano América, Tungurahua, Ecuador

    IX.            Licenciada en Ciencias de la Educación Mención Educación Básica, Docente de Matemáticas en la Escuela Fray Vicente Solano, Tungurahua, Ecuador

      X.            Licenciada en Ciencias de la Educación Mención Educación Básica, Docente de Lengua y literatura, Matemática, Ciencias Naturales, Estudios Sociales, Educación Cultural y Artística en la Escuela Fray Vicente Solano, Tungurahua, Ecuador

Resumen

El objetivo del estudio se orientó en analizar los métodos y procesos de enseñada empleados por los profesionales no docentes en el nivel secundario de educación. La investigación vislumbro un enfoque cuantitativo de nivel descriptivo, el cuestionario fue la herramienta para la recolección de los datos, el cual fue validado en su contenido por expertos en educación y pedagogía, la consistencia interna fue evaluada mediante el Alpha de Cronbach (0,85). La investigación permitió conocer que los profesionales no docentes poseen un bajo nivel de conocimiento para el diseño de material didáctico, selección de materiales y espacios pedagógicos para el desarrollo efectivo del proceso de enseñanza y aprendizaje, capacidad para interiorizar los nuevos conocimientos en sus estudiantes, persuasión para generar reflexión, opinión y argumentación en los diferentes temas académicos tratados en su asignatura, relacionar los distintos temas de clase con los conocimientos de otras áreas o asignaturas, manejo del contenido científico durante el desarrollo de la clase, liderazgo para generar un ambiente colaborativo guiado en tareas de aprendizaje en clase y que permitan la interacción entre profesor-estudiante. El manejo de los espacios pedagógicos permite a los maestros ajustar la distribución del espacio a las necesidades de aprendizaje, crear ambientes interactivos, potenciar el valor del aula como espacio didáctico, crear un espacio cómodo y agradable, de todos y para todos, de lo expuesto se puede tipificar que los profesionales no docentes deben efectuar este proceso para desarrollar la creatividad, la autonomía de los educandos.

Palabras clave: Metodologías; estrategias; aprendizaje significativo; profesionales no docentes

 

Abstract

The objective of the study was aimed at analyzing the teaching methods and processes used by non-teaching professionals at the secondary level of education. The research envisioned a descriptive level quantitative approach, the questionnaire was the tool for data collection, which was validated in its content by experts in education and pedagogy, internal consistency was evaluated using Cronbach's Alpha (0.85). The research allowed us to know that non-teaching professionals have a low level of knowledge for the design of teaching materials, selection of materials and pedagogical spaces for the effective development of the teaching and learning process, ability to internalize new knowledge in their students, persuasion to generate reflection, opinion and argumentation in the different academic topics covered in their subject, relate the different class topics with the knowledge of other areas or subjects, management of scientific content during the development of the class, leadership to generate a guided collaborative environment in learning tasks in class and that allow teacher-student interaction. The management of pedagogical spaces allows teachers to adjust the distribution of space to learning needs, create interactive environments, enhance the value of the classroom as a didactic space, create a comfortable and pleasant space, for everyone and for everyone, of the exposed It can be typified that non-teaching professionals must carry out this process to develop the creativity, the autonomy of the students.

Keywords: Methodologies; strategies; significant learning; non-teaching professionals

 

Resumo

O objetivo do estudo foi analisar os métodos e processos de ensino utilizados por profissionais não docentes do ensino médio. A pesquisa vislumbrou uma abordagem quantitativa de nível descritivo, o questionário foi o instrumento de coleta de dados, que foi validado em seu conteúdo por especialistas em educação e pedagogia, a consistência interna foi avaliada por meio do Alfa de Cronbach (0,85 ). A investigação permitiu saber que os profissionais não docentes possuem baixo nível de conhecimento para a concepção de material didático, seleção de materiais e espaços pedagógicos para o desenvolvimento efetivo do processo de ensino e aprendizagem, capacidade de internalizar novos conhecimentos em seus alunos, persuasão gerar reflexão, opinião e argumentação nos diferentes tópicos acadêmicos abordados em sua disciplina, relacionar os diferentes tópicos de aula com o conhecimento de outras áreas ou disciplinas, gerenciamento de conteúdo científico durante o desenvolvimento da aula, liderança para gerar um ambiente colaborativo orientado em tarefas de aprendizagem em sala de aula e que permitem a interação professor-aluno. A gestão dos espaços pedagógicos permite que os professores ajustem a distribuição do espaço às necessidades de aprendizagem, criem ambientes interativos, valorizem a sala de aula como espaço didático, criem um espaço confortável e agradável, para todos e para todos, dos expostos. tipifica-se que os profissionais não docentes devem realizar esse processo para desenvolver a criatividade, a autonomia dos alunos.

Palavras-chave: Metodologias; estratégias; aprendizagem significativa; profissionais não docentes

 

Introducción

Para Sanguña et al. (2017) Dentro del paradigma racional educativo el rol del docente en el proceso de enseñanza y aprendizaje gira en torno a él, es decir, no está formando educandos críticos, pues solo los limita a lo que él como docente pone de manifiesto, contribuyendo de esta manera también a que los estudiantes sean entes de mentalidad conformista, y que se limiten a pensar que la única verdad que existe es la que el manifiesta.

El maestro tradicional crea un ambiente de pasividad, se limita a explicar la clase y el alumno solo funciona como un receptor pasivo, que no está dispuesto a realizar sus propias investigaciones para reforzar los pocos o muchos conocimientos que el docente le proporciona (Pérez et al, 2015). Desde esta perspectiva, los sistemas educativos del mundo entero requieren un giro radical en la formación y el desempeño docente, trasformar las prácticas pedagógicas caducas en innovadoras enfoques constructivistas. El maestro constructivista aprende de sus alumnos, acepta cualquier opinión por parte ellos, vive a la vanguardia de la educación, y está dispuesto a innovar.

Polo del Villalobos  (2014) el docente del siglo XXI debe integrar las TICS para que sus estudiantes puedan lograr un mejor aprovechamiento de los contenidos en la concreción de destrezas generales y específicas de cada área de estudio; está llamado a desarrollar sesiones de aprendizaje de manera dinámica y participativa, atendiendo las diversas formas de aprendizaje de sus alumnos, tomando en cuenta las características individuales y adaptar el currículo a los contextos y particularidades de la clase y los alumnos.

Las teorías de aprendizaje centradas en el alumno han promovido el uso de las metodologías activas, en tanto estrategias didácticas a disposición de los docentes que son valiosas herramientas para transformar la docencia y el proceso de enseñanza aprendizaje. Esas son metodologías que ponen el estudiante al centro del proceso, donde la docencia no gira en función del profesor y los contenidos, sino en el alumno y las actividades que éste realiza para alcanzar el aprendizaje (Yánez, 2016).

Centrar el aprendizaje en el educando, requiere una acción docente con enfoque en el aprendizaje en lugar de la enseñanza. El profesor adquiere las competencias para crear y orquestar ambientes de aprendizaje complejos, incorporando a los alumnos en actividades donde puedan construir el conocimiento en ambientes de interacción social y personal; fomentando la colaboración, la reflexión, el análisis y la crítica con capacidad para rentabilizar los diferentes espacios en donde se produce el conocimiento (UNESCO, 2004). La inserción de las TIC en la docencia demanda un profesional competente en saber qué información necesita y saber cómo aplicarla, diseñador de ambientes de aprendizaje mediados por TIC con capacidad para aprovechar los diferentes espacios en donde se produce el conocimiento (UNESCO, 2004).

 

Metodología

El desarrollo metodológico entrevió un estudio de enfoque cuantitativo, de alcance descriptivo. El instrumento empelado para la investigación fue el cuestionario online. Para efectuar los estudios investigativos se consideró una muestra de 90 docentes del nivel secundario de educación.

Para el procedimiento de análisis de datos se empleó el software estadístico IBM SPSS 26, el cual permitió establecer características específicas de la muestra de investigación, creando comparaciones entre las variables de estudio y encontrando rasgos particulares que faciliten la elaboración de conclusiones validas de investigación.

El proceso de validación del contenido del instrumento se efectuó por expertos en educación con Títulos de Doctor (PhD) en Educación, el proceso de fiabilidad del instrumento se calculó mediante el Alpha de Conbrach mismo que alcanzo la valorización de 0,85.

Algunos autores consideran un instrumento fiable, si el Alfa de Cronbach se encuentra en el intervalo de 0.70 y 0.90 (Tavakol y Dennick, 2011 y Nunnally 1994) establecen que 0.60 es aceptable para propósitos exploratorios y 0.70 para fines confirmatorios, resultando 0.80 “bueno” en un alcance explicativo. Ahora bien, también un coeficiente mayor de 0.90 puede implicar redundancia de ítems o indicadores y la necesidad de reducir el instrumento (Tavakol y Dennick, 2011).

La fiabilidad del instrumento mediante el Alfa de Cronbach, obtuvo un cociente de 0,85. El estudio al ser de nivel descriptivo y en comparación al postulado establecido por Nunnally de que si el mismo supera el valor de 0.80 es aceptable, por tal razón el instrumento fue fiable para su aplicación.

Procedimiento.

Los participantes fueron informados sobre el objetivo de estudio garantizando la confidencialidad de la información recogida como lo establece el Art. 66, literal 19 de la Constitución de la República del Ecuador (2008), en su parte pertinente dispone “… Se reconocerá y garantizará a las personas el derecho a la protección de datos de carácter personal que incluye el acceso a la información” (p. 49).

Análisis de datos.

Para dar respuesta a las preguntas de investigación, se emplearon pruebas estadísticas de análisis de frecuencia y desviación estándar; para conocer la frecuencia con la que emplean los docentes las metodologías y estrategias pedagógicas para el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje.

 

Resultados

Figura 1. Diseño de recursos educativos

Fuente: Elaborado por los autores (2021)

 

 

El 36,2 % de los participantes indican que el nivel de conocimiento que poseen para el diseño de material didáctico, selección de materiales y espacios pedagógicos para el desarrollo efectivo del proceso de enseñanza y aprendizaje es bajo, seguido del 24,9 % de participantes que se ubican en un nivel medio y, un 4,0 % de profesionales no docentes se encuentran en un nivel muy alto.

El conocimiento para el diseño de material didáctico, selección de materiales y espacios pedagógicos para el desarrollo efectivo del proceso de enseñanza y aprendizaje, probablemente presente incidencia en el grado de atención, concentración y asimilación en los estudiantes, pero que posiblemente los profesionales no docentes, le restan importancia a estas acciones que presentan un carácter intencional   para la consecución de los objetivos. Primeramente, si el diseño del material didáctico, que pueden ser físicos o virtuales no se relacionan con los contenidos y planes de estudio, se minimiza el desarrollo de habilidades y conocimientos de los educandos, de igual forma, la selección de materiales debe tener un objetivo operativo con características específicas de acuerdo a los estudiantes, al tema y contexto en el que se desarrolla el proceso académico.

 

Figura 2. Interiorización de conocimientos

Fuente: Elaborado por los autores (2021)

 

 

El 35,1 % de los profesionales no docentes respondieron que el nivel de conocimiento que poseen para el diseño de material didáctico, selección de materiales y espacios pedagógicos para el desarrollo efectivo del proceso de enseñanza y aprendizaje es bajo el nivel de capacidad que poseen para interiorizar los nuevos conocimientos en sus estudiantes es bajo, mientras que el 27,3 % de los participantes indica que se ubican en un nivel muy bajo; y solamente un 5,6 % están dentro de un nivel muy alto.

El desarrollo de la acción y línea pedagógica de forma reducida que presentan los profesionales no docentes, presumiblemente limite la puesta en práctica de metodologías activas de enseñanza, así como de estrategias académicas que permitan orientar practicas docentes de forma efectiva y eficiente lo cual puede incidir en la transmisión de aprendizajes imprescindibles a los estudiantes en los diferentes niveles de educación. De no darse una pronta solución a este inconveniente pedagógico se estaría reduciendo la capacidad de desarrollo intelectual, motriz y espacial para el desarrollo de las habilidades, actitudes y aptitudes de los estudiantes con miras a una profesionalización en el ámbito de la educación superior. El déficit de la interiorización de conocimientos significativos en los estudiantes por los catedráticos que no poseen formación pedagógica expone a serios riesgos educativos, los cuales, se pueden ver reflejados en evaluaciones finales de la educación secundaria, tales como las pruebas nacionales de admisión a la educación superior en el Estado Ecuatoriano, o pruebas de naturaleza internacional como la PISA para medir la calidad de la enseñanza en los alumnos.

 

Figura 3. Nivel de reflexión, opinión y argumentación de contenidos

Fuente: Elaborado por los autores (2021)

 

 

Como se muestra en la figura N° 3, el 47, 7 % de los participantes se encuentran en un nivel bajo en lo referente a la persuasión que posee los profesionales no docentes para generar reflexión, opinión y argumentación en los diferentes temas académicos tratados en su asignatura, un 21,7 % se ubican en un nivel medio y finalmente en un nivel muy alto se encuentra un 4,6 % de los participantes.

Generar reflexión, opinión y argumentación en los estudiantes acerca de diferentes temas académicos tratados en una asignatura, probablemente resulta un desafío para aquellos profesionales que carecen de habilidades en la creación de nexos entre conocimientos previos y nuevos, planteamiento de preguntas que guíen la participación activa de los educandos y la investigación que permitirá desde diferentes perspectivas, argumentar y sustentar las ideas que se exponen. Pensar críticamente involucra que los participantes ayuden a los educandos a desarrollar esta destreza, mediante la formulación de preguntas que amplíen la capacidad de pensar críticamente, respetando y valorando el punto de vista de otros. Luego de este análisis, se puede concluir que, para lograr este objetivo, se requiere de una ejercitación continua, de manera dirigida, disciplinada y consciente sobre las actitudes, habilidades y destrezas que se debe manejar como docente.

 

Figura 4. Manejo de interdisciplinaridad académica

Fuente: Elaborado por los autores (2021)

 

 

El 29,8 % de los profesionales no docentes poseen un nivel bajo de conocimiento científico académico para relacionar los distintos temas de clase con los conocimientos de otras áreas o asignaturas, asimismo el 28,2 % de participantes indican que se encuentran en un nivel medio y un 8,3 % se ubican en un nivel muy alto.

El bajo nivel de conocimiento científico académico para relacionar los distintos temas de clase con los conocimientos de otras áreas o asignaturas que poseen los profesionales no docentes, puede de alguna forma dejar inconclusa la formación integral de los estudiantes en el ámbito del desarrollo teórico científico, el mismo que puede servir como aprendizaje previo y significativo, para construir nuevas redes de aprendizaje y ante todo, ayudar a los educandos a conectar conocimientos para rendir las pruebas de acceso a la Educación Superior. De persistir esta problemática pedagógica en el accionar docente, probablemente no se logre alcanzar las destrezas, habilidades y competencias básicas que establece el Currículo Nacional de Estudios en todos sus niveles; de lo expuesto anteriormente, surge la relevancia y pertinencia de tener un dominio de conocimientos científicos interdisciplinarios, que permitan brindar una educación de calidad y aseguren el fortalecimiento académico de los estudiantes, brindando a la sociedad entes productivos y capaces de solucionar problemas del contexto, orientado en sus aprendizajes escolares.

 

Figura 5. Manejo y desarrollo de contenidos

Fuente: Elaborado por los autores (2021)

 

 

El 40,5 % de los profesionales no docentes se encuentran en un nivel bajo en lo concerniente a la seguridad que poseen para el manejo del contenido científico durante el desarrollo de la clase, mientras que el 22,8% de los participantes se ubican en un nivel medio y un 7,5 % se encuentran en un nivel muy alto dentro de este ámbito.

El dominio absoluto y control del conocimiento científico para su transmisión de forma efectiva a cada uno de los educandos en los diferentes niveles de educación, constituye uno de los elementos de acción pedagógica y línea de intervención, si estos indicadores  no alcanzan su objetivo operativo, posiblemente no tenga que ver solo con el dominio científico acerca del tema que va a tratar, sino la forma como se aborda determinado tema para promover la adquisición de conocimientos en los educandos, en la misma línea, el docente debe tener la capacidad para saber lo que se enseña y cómo se enseña; en otras palabras, sería el seleccionar, jerarquizar y organizar la información de manera sistemática aplicando métodos y estrategias adecuadas que orienten a la consecución del objetivo educativo. Aunando a lo anteriormente expuesto, para ejercer una verdadera labor docente, no se debería prescindir del manejo adecuado de una serie de competencias específicas que aportan al dominio académico, en razón que, no es lo mismo presentar un tema de clase de manera monótona y exponer lo que se conoce sobre ello, a diseñar actividades pedagógicas activas que le den sentido y faciliten el aprendizaje.

 

Figura 6. Desarrollo de contextos cooperativos y colaborativos de aprendizaje

Fuente: Elaborado por los autores (2021)

 

 

Como se observa en la figura N° 6, un número elevado de profesionales no docentes que corresponde al 31,1 % han desarrollado un nivel muy bajo de liderazgo para generar un ambiente colaborativo guiado en tareas de aprendizaje en clase y que permitan la interacción entre profesor-estudiante, estudiante-profesor y estudiante-estudiante, de igual forma el 29,2 %  de participantes indican encontrarse en un nivel bajo, finalmente un 9,1 % de participantes, indica que lo han desarrollado en un nivel muy alto.

Crear un ambiente colaborativo guiado en tareas de aprendizaje en clase y que permitan la interacción entre profesor-estudiante, estudiante-profesor y estudiante-estudiante, se ha convertido en un pilar fundamental para lograr determinados fines educativos como el aprendizaje cooperativo, desarrollo armónico en el contexto educativo etc. Por lo tanto, es posible que, al no tener el dominio de esta habilidad, los profesionales no docentes aíslen involuntariamente la construcción del conocimiento y el desarrollo social y afectivo de los estudiantes. La relación que emerge durante la interacción entre los individuos que participan en una clase, debe ser un proceso bidireccional, en donde cada actor exponga sus opiniones, sin el afán de restar importancia a lo que otra persona manifieste, por el contrario, crear expectativa e interiorizar el mensaje para construir nuevos saberes, basados en el respeto y la tolerancia que requiere la educación actual.

 

Figura 7. Manejo de conflictos educativos

Fuente: Elaborado por los autores (2021)

 

 

La figura N° 7, muestra que el 30,0 % de participantes, consideran haber desarrollado un nivel medio para manejar situaciones críticas o conflictos que surgen en la clase y son atendidos de manera inmediata y asertiva, en un nivel bajo se ubican el 27,1 % de profesionales no docentes, mientras que un 6,2 % manifiestan encontrarse en un nivel muy alto.

El trabajar con un grupo humano diverso, sin duda trae situaciones críticas o conflictos en la clase, que deben ser atendidos de manera inmediata y asertiva, sin embargo, los profesionales no docentes probablemente no dominen esta habilidad, así como la negociación y, por lo tanto, se descuide la práctica de valores o la convivencia de los estudiantes en un ambiente armónico; en tal virtud, el primer paso podría consistir en un  análisis de la responsabilidad del docente dentro del conflicto; estos conflictos pueden presentarse por permisividad o a causa de la indiferencia que muestra el maestro ante acontecimientos que advierte su presencia, a partir de ello, el papel que desempeña el docente será fundamental en la resolución, pues esto es un proceso  en el cual el mediador se encarga de priorizar acuerdos, disminuir  los resultados negativos y reforzar las conductas positivas que cada una de las partes demuestre, no solamente tomando los conflictos como un problema, sino una oportunidad de mejoramiento  con el fin de alcanzar una convivencia de paz  y congruente entre el hacer y el actuar.

 

Figura 81. Utilización de las tecnologías de la informática y la comunicación

Fuente: Elaborado por los autores (2021)

 

 

La figura anterior muestra que un 29,5 % de los participantes se encuentran en un nivel medio en el desarrollo de la habilidad en la incorporación de la tecnología, en el mismo orden se observa que el 28,2 % de profesionales no docentes se encuentran en un nivel bajo, mientras que el 9,1 % de los participantes se ubican en un nivel muy alto dentro de esta habilidad.

El impacto de la tecnología en la educación ha transformado la forma de enseñar y aprender, sin embargo, no se trata solamente de saber usar la tecnología para obtener múltiples beneficios, muy por el contrario, los profesionales no docentes deben ser hábiles para incorporar estas herramientas en el espacio educativo de manera correcta, con el fin de incrementar la eficiencia, productividad, el interés y la autonomía de los estudiantes en el desarrollo de las actividades académicas. Además, implica un cambio importante y la adaptación de los docentes, porque deberían romper los escenarios pedagógicos tradicionales con un único protagonista y convertirse en facilitadores para permitir que los educandos investiguen, seleccionen y reflexionen sobre la información que necesitan para enriquecer sus conocimientos de acuerdo al tema establecido. Por consiguiente, la omisión de esta habilidad dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje posiblemente no permitiría crear ambientes flexibles que favorezcan el aprendizaje por descubrimiento o mantener una comunicación más fluida que ayude a alcanzar el éxito educativo en un mundo globalizado.

 

Figura 10. Manejo del espacio pedagógico

Fuente: Elaborado por los autores (2021)

 

 

Los profesionales no docentes dejan en evidencia que el 35,4 % están en un nivel bajo en el desarrollo de la habilidad de orientación espacial, seguido de un 30,6 % en un nivel muy bajo, y un 7,2 % de los participantes se encuentran en un nivel muy alto.

La orientación espacial desarrollada por los profesionales no docentes presenta serias complicaciones en el manejo del espacio pedagógico para la impartición del proceso de enseñanza y aprendizaje, esto a su vez puede traer consigo desatención de los educandos sobre el conocimiento significativo, debido a que al observar un docente sin la dinámica que la pedagogía requiere, probablemente la atención de los estudiantes se centre sobre otras actividades académicas que no sean tratadas dentro del salón de clases. Aunando en lo expuesto anteriormente, la orientación espacial que deben manejar los participantes, busca despertar el interés en todos los estudiantes para mantener activos dentro del proceso educativo y que a su vez permita alcanzar las destrezas, competencias y habilidades planificadas en las diferentes asignaturas de estudio y sus correspondientes niveles de educación.  El desarrollo de la orientación espacial en los profesionales no docentes, presumiblemente permita mejorar la expresión corporal y mantener un contacto más cercano con los educandos para generar un espacio de reciprocidad alumno- maestro con el objetivo de construir las mejores soluciones dentro del ámbito educativo, social, cultural y deportivo.

Discusión y conclusiones

Par López (2015) el manejo de los espacios pedagógicos permite a los maestros ajustar la distribución del espacio a las necesidades de aprendizaje, crear ambientes interactivos, potenciar el valor del aula como espacio didáctico, crear un espacio cómodo y agradable, de todos y para todos, de lo expuesto se puede tipificar que los profesionales no docentes deben efectuar este proceso para desarrollar la creatividad, la autonomía de los educandos. En estos espacios, los estudiantes pasan muchas horas de su vida, y, es por ello, por lo que no deben pasar desapercibidos.

En otro orden de ideas el uso de las tecnologías en el ámbito educativo impacta de manera positiva en el aprendizaje académico. Por un lado, aumenta la motivación e interactividad de los estudiantes, por otro, fomenta la cooperación entre alumnos e impulsan la iniciativa y la creatividad (Meneses, 2017). Las TICs son la innovación educativa del momento y pueden permitir a los profesionales no docentes y alumnos cambios determinantes en el quehacer diario del aula y en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los mismos.

El trabajo colaborativo, en un contexto educativo, constituye un modelo de aprendizaje interactivo, que invita a los estudiantes a construir juntos, lo cual demanda conjugar esfuerzos, talentos y competencias, mediante una serie de transacciones que les permitan lograr las metas establecidas consensuada mente según Revelo (2018), este fundamento para los profesionales no docentes puede funcionar como una estrategia complementaria, que fortalece el desarrollo integral del alumno y las relaciones interpersonales que tiene en su etapa escolar.

Según Llano et al. (2016) la interdisciplinariedad contribuye a generar pensamiento flexible, desarrolla y mejora habilidades de aprendizaje, facilita el entendimiento, incrementa la habilidad de acceder al conocimiento adquirido y mejora habilidades para integrar contextos disímiles. El manejo de la interdisciplinariedad académica en los profesionales no docentes. El desarrollo del trabajo colaborativo por parte de los profesionales no docentes con los educandos puede permitir aflorar la creatividad frente a situaciones que les pueda presentar, teniendo la base de dichos conocimientos y una gama de posibilidades de solución y complementarse a la hora de abordar la planificación de un proyecto.

La interiorización de conocimientos, al permite al ser humano que vivir de forma consciente y admite reflejar en sus propias experiencias, también permite interiorizar su propia vida asimilando información teórica y práctica sobre la vida. El desarrollo de la interiorización de conocimientos que debe efectuar los profesionales no docentes al ser de bajo impacto, merma e desempeño y desarrollo humano en todas facetas de la realidad y del contexto que le acompañan y le son próximas.

 

Referencias

1.      Llano, L., Gutiérrez, M., Stable, A., Núñez, M., Masó, R & Rojas, B. (2016). La interdisciplinariedad: una necesidad contemporánea para favorecer el proceso de enseñanza aprendizaje. MediSur, 14(3), 320-327.

2.      López, D. (2015). Los ambientes de aula que promueven el aprendizaje, desde la perspectiva de los niños y niñas escolares. Revista Electrónica Educare, 19(3),1-32.

3.      Meneses, G. (2017). El proceso de enseñanza – aprendizaje: el acto didáctico. Rovira: UniRovira.

4.      Nunnally, J; y Bernstein, I. (1994). The Assessment of Reliability. Psychometric Theory, 3(1), 248-292.

5.      Pérez, E., Rodríguez, J. y García, M. (2015). El uso de mini-vídeos en la práctica docente universitaria. Edmetic. Revista de Educación Mediática y TIC, 4(2), 51 -70.

6.      Revelo, C., Collazos, J., Y Jiménez, J.  (2018). El trabajo colaborativo como estrategia didáctica para la enseñanza/aprendizaje de la programación: una revisión sistemática de literatura. Tecnológicas, 21 (41), 115-134.

7.      Sanguña, E., Vasconez, B., González, A. y Moso, G. (2017). Incidencia de las estrategias metodológicas activas en el aprendizaje significativo del idioma inglés. Polo del Villalobos, H. (2014). Reflexión en torno a la gestión de aula y a la mejora en los procesos de enseñanza y aprendizajes. Santiago de Chile: Jano.

8.      United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) (2004). Los procesos educativos y su mejora basado en el manejo de recursos didacticos. Santiago: UNESCO

9.      Yánez, B.  (2016). El aprendizaje fases y elementos fundamentales. Quito: Revista San Gregorio. Conocimiento, 2(8), 22 - 43.

 

 

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