Análisis de formación docente: Un estudio de caso en los docentes de Ecuador

       

Pedagogical training of non-teaching professionals: A look at the guiding foundations

 

Análise da formação de professores: um estudo de caso de professores no Equador

 

 

 

Diego Alberto López – Altamirano ^I                                                                Mayra Paulina Balladares – Ortiz ^II

diego.lopez@educacion.gob.ec                                                                        mayra.balladares@educacion.gob.ec

https://orcid.org/0000-0001-8977-7497                                                          https://orcid.org/0000-0002-8227-320X

 

Carmen Magali Sánchez – Rosero ^III                                                                Magali Paulina Bautista - Gavilanes ^IV

carmen.sanchezr@educacion.gob.ec                                                                pauly.bautista@hotmail.com

https://orcid.org/0000-0002-7130-9967                                                           https://orcid.org/0000-0002-5325-7286

 

Abel Bernandido Paucar – Pomboza ^V                                                             Ivonne Cecilia Granja-López^VI

abel.paucar@educacion.gob.ec.                                                                       ivonne.granja@educacion.gob.ec

https://orcid.org/0000-0001-5265-4928                                                           https://orcid.org/0000-0001-6355-122X

Piedad Patricia Gavilanes-Bautista ^VII                                                              Kleber Jacinto Gavilanes-Bautista ^VIII

piedad.gavilanezb@educacion.gob.ec                                                              kleber.gavilanes@educacion.gob.ec

https://orcid.org/0000-0001-6370-9381                                                            https://orcid.org/0000-0002-5522-6184

 

 

Correspondencia: diego.lopez@educacion.gob.ec

 

 

 

Ciencias de la Educación            

Artículo de Investigación

 

 

*Recibido: 02 de enero de 2022 *Aceptado: 22 de enero de 2022 * Publicado: 16 de febrero de 2022

 

 

  I.     PhD. en Educación, Master universitario en competencias docentes avanzadas para niveles de educación infantil, primaria y secundaria, especialidad matemática, Ingeniero Industrial, Tecnólogo en Mecánica Industrial, Profesor Técnico en Mecánica Industrial, Docente de Matemáticas y Física en la Unidad Educativa Benjamín Araujo, Tungurahua, Ecuador.

II.     Magister en Ciencias de la Educación Mención Educación Parvularia, Licenciada en Ciencias de la Educación mención Educación Parvularia, Docente Expresión oral y escrita, Comprensión con el medio natural en la Unidad Educativa Pedro Fermín Cevallos, Tungurahua, Ecuador.

III.     Licenciada en Ciencias de la educación mención informática y computación, Docente Matemáticas, Lengua y Literatura Ciencias Naturales, Estudios Sociales, en la Unidad Educativa 17 de Abril, Tungurahua, Ecuador.

IV.     Licenciado en Ciencias Humanas de la Educación mención Educación Básica, Docente de Razonamiento, Apreciación musical en la Unidad Educativa Julio C. Larrea Tungurahua, Ecuador.

V.     Ingeniero Agrónomo, Docente de Ciencias Naturales y Biología en la Unidad Educativa Puerta del Dorado, Tungurahua, Ecuador

VI.     Magister en Gestión De la Producción, Ingeniera Agroindustrial, Docente de Ciencias Naturales en la Unidad Educativa Luis Fernando Ruiz, Cotopaxi, Ecuador.

VII.     Licenciada en Ciencias de la Educación Mención Educación Básica, Docente de Matemáticas, Lengua y Literatura, Matemáticas, Ciencias Naturales en la Unidad Educativa Rosa Zárate, Tungurahua, Ecuador

VIII.     Máster Universitario en Didáctica de las Matemáticas en Educación Secundaria y Bachillerato, Licenciado en Ciencias Administrativas Administrador en Recursos Humanos, Docente de Matemáticas, Contabilidad General, Contabilidad Bancaría, Contabilidad de Costos, Paquetes Contables, Emprendimiento y Gestión, Tributación en la Unidad Educativa PCEI, Tungurahua, Ecuador.

Resumen

El objetivo del presente estudio se orientó a conocer los fundamentos de formación docente de los profesionales no docentes. El enfoque de la investigación fue cualitativo, de alcance hermenéutico – fenomenológico, donde la entrevista semiestructurada sirvió como elemento para la recolección de la información de los actores sociales. El estudio permitió conocer que los profesionales universitarios o politécnicos con títulos a fines a la educación desconocen la metodología sobre la creación y desarrollo de proyectos educativos, a criterio de los participantes, este desconocimiento limita el empleo de herramientas pedagógicas para el logro de los objetivos académicos en los diferentes subniveles de educación y la construcción de saberes, las consideraciones expuestas están ligadas a la línea pedagógica de formación de profesores, además, la construcción del conocimiento por parte de los profesionales no docentes, no se desarrolla mediante aproximaciones consecutivas partiendo de la descripción que revele una situación, pasando por el análisis que transforme el objeto a un proceso de comprensión y que permita acercarse a la realidad absoluta. Los profesionales no docentes desde su praxis, y a partir de la observancia de las supervisiones áulicas por parte de los vicerrectores académicos, se puede concluir que el conocimiento y desarrollo de las estrategias activas de enseñanza en los profesionales universitarios o politécnicos con títulos a fines a la educación, se encuentran en un bajo nivel, en virtud de que coexiste falencias de orden didáctico y pedagógico, en las estrategias lúdicas, tecnológicas y pedagógicas.

Palabras clave: Métodos de enseñanza; estrategias; axiología; epistemología; ontología; profesionales no docentes.

 

Abstract

The objective of the present study was oriented to know the fundamentals of teacher training of non-teaching professionals. The focus of the research was qualitative, with a hermeneutic-phenomenological scope, where the semi-structured interview is found as an element for the collection of information from the social actors. The study allowed to know that university or polytechnic professionals with degrees for education purposes are unaware of the methodology on the creation and development of educational projects, at the discretion of the participants, this ignorance limits the use of pedagogical tools for the achievement of academic objectives. in the different sublevels of education and the construction of knowledge, the considerations set forth are linked to the pedagogical line of teacher training, in addition, the construction of knowledge by non-teaching professionals is not developed through consecutive approaches based on the description that reveals a situation, going through the analysis that transforms the object to a process of understanding and that allows approaching the absolute reality. Non-teaching professionals from their praxis, and from the observance of classroom supervision by the academic vice-chancellors, it can be concluded that the knowledge and development of active teaching strategies in university or polytechnic professionals with degrees at the end of the education, are found at a low level, by virtue of the coexistence of didactic and pedagogical shortcomings, in playful, technological and pedagogical strategies.

Keywords: Teaching methods; strategies; axiology; epistemology; ontology; non-teaching professionals.

 

Resumo

O objetivo do presente estudo orientou-se a conhecer os fundamentos da formação docente de profissionais não docentes. A abordagem da pesquisa foi qualitativa, com escopo hermenêutico-fenomenológico, onde a entrevista semiestruturada serviu como elemento de coleta de informações junto aos atores sociais. O estudo permitiu saber que os profissionais universitários ou politécnicos com licenciaturas para fins educativos desconhecem a metodologia na criação e desenvolvimento de projetos educativos, a critério dos participantes, esse desconhecimento limita o uso de ferramentas pedagógicas para a consecução dos objetivos académicos . nos diferentes subníveis de ensino e construção do conhecimento, as considerações apresentadas estão vinculadas à linha pedagógica de formação de professores, além disso, a construção do conhecimento por profissionais não docentes não se desenvolve por meio de abordagens consecutivas baseadas na descrição de que revela uma situação, passando pela análise que transforma o objeto em um processo de compreensão e que permite aproximar-se da realidade absoluta. Os profissionais não docentes a partir da sua práxis, e da observância da supervisão das aulas por parte dos reitores académicos, conclui-se que o conhecimento e o desenvolvimento de estratégias pedagógicas ativas em profissionais universitários ou politécnicos com licenciatura em final de curso, são em nível baixo, em virtude da coexistência de deficiências didático-pedagógicas, em estratégias lúdicas, tecnológicas e pedagógicas.

Palavras-chave: Métodos de ensino; estratégias; axiologia; epistemologia; ontologia; profissionais não docentes.

Introducción

Sáenz, et al. (2010) concibe la formación pedagógica como un proceso organizado permanente y continuo, que exige un diagnóstico del trabajo educativo, de la reflexión del que hacer docente y ejecución de cambios, que permita adiestrar, formar y perfeccionar el nivel profesional en el desempeño didáctico-pedagógico, con el objetivo de convertir al maestro, en un verdadero líder transformador de la sociedad. La formación pedagógica, como lo menciona (Arenas y Fernández, 2009) son acciones diseñadas desde tres aspectos fundamentales; lo cognitivo, que hace referencia a las estructuras planteadas  para procesar la información y se vincula con la capacidad de desaprender lo que no es útil y volver a adquirir nuevos conocimientos; procedimental, la forma en cómo se desarrolla cada una de las etapas durante el proceso de enseñanza  y lo actitudinal, que se relaciona directamente con el conjunto de contenidos, compuesto por valores, actitudes y normas que se encuentran establecidas en los currículos de estudio.

Los fundamentos dentro del proceso de formación pedagógica de profesionales no docentes, constituyen la senda para orientar de forma crítica y práctica el que hacer educativo, con miras a brindar una guía académica que oriente aprendizajes significativos (Achilli, 2000). Dentro de los fundamentos que orientan la formación pedagógica de profesionales no docentes encontramos: fundamentos epistemológicos, axiológicos, ontológicos y pedagógicos, los fundamentos constituyen la senda para orientar de forma crítica y práctica el que hacer educativo, con miras a brindar una guía académica para lograr aprendizajes significativos.

Los fundamentos pedagógicos orientan a los profesionales no docentes a una reflexión de la práctica educativa para garantizar la transmisión del saber, esta acción modifica el comportamiento y la actuación de los educandos dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje (Álvarez, 2011).

En el proceso de formación pedagógica de profesionales no docentes, la fundamentación ontológica permite el reconocimiento de que su campo de estudio es la deliberación acerca de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento humano desde la perspectiva de la activa relación del hombre con la existencia; que su objeto de estudio se enfoca hacia el análisis de la universalidad de la interrelación humana con el mundo, en su doble determinación material e ideal a la vez que es objetiva y subjetiva, además permite el reconocimiento de que su campo de estudio es la deliberación acerca de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento humano, desde la perspectiva de la activa relación del hombre con la existencia; que su objeto de estudio se enfoca hacia el análisis de la universalidad de la interrelación humana con el mundo en su doble determinación material e ideal a la vez que es objetiva y subjetiva (Alfaro et al., 2008).

Los fundamentos filosóficos de formación pedagógica constituyen un modelo educativo de calidad, los cuales tienen que ver principalmente con siete elementos en estrecha relación: principios, fines, criterios, premisas, valores, conceptos y contextos. (Moren y Alexander, 2014).

Dentro del proceso de formación de profesionales no docentes los fundamentos axiológicos conducen a la configuración de perfiles educativos que tienen que ver con los valores positivos para desarrollarlos, tanto en los perfiles del educador como del estudiante y, en proyección, de los profesionales que se forman. (Maldonado, 2017).

Como apoyo a la formación de los profesionales no docentes, la fundamentación epistemológica es la base del conocimiento y provee los recursos teóricos y metodológicos que los docentes interpretarán para la generación o construcción del conocimiento. (Osorio, 2003)

 Es importante no desmerecer la preparación de los profesionales no docentes, ya que varios de ellos ejercen en la actualidad esta profesión porque su vocación para enseñar se ha acrecentado durante su desempeño laboral como lo señala López, et al. (2020), quien además afirma que la inserción de profesionales no docentes al sistema ha disminuido la calidad educativa, por ello es indispensable un proceso de formación pedagógico basado en competencias que permitan mejorar las prácticas educativas y la continuidad  de los estudios de los estudiantes en los niveles superiores sin inconvenientes de aprendizajes previos.

 

Figura 1. Fundamentos de formación docente basado en competencias

 

 

 

 

Fuente: Elaboración por autores (2022)

Materiales y Métodos

El desarrollo metodológico vislumbró un estudio de enfoque cuantitativo de alcance hermenéutico –fenomenológico, descriptivo. El instrumento empelado para la investigación fue la encuesta semiestructurada y el guion de discusión grupal. Para efectuar el estudio se consideró una muestra de 24 vicerrectores y 24 administrativos distritales de la Zona de 3 de Educación.  

Para el procedimiento de análisis de datos se empleó el software estadístico Atlas. Ti, el cual permitió establecer características específicas de la muestra de investigación, creando categorías y dimensiones de análisis, comparaciones entre las variables de estudio y encontrando rasgos particulares que faciliten la elaboración de conclusiones validas de investigación. El proceso de validación del contenido del instrumento se efectuó por expertos en educación especiales con Títulos de Doctor (PhD) en educación.

 

Procedimiento

Los participantes fueron informados sobre el objetivo de estudio garantizando la confidencialidad de la información recogida como lo establece el Art. 66, literal 19 de la Constitución de la República del Ecuador (2008), en su parte pertinente dispone “… Se reconocerá y garantizará a las personas el derecho a la protección de datos de carácter personal que incluye el acceso a la información” (p. 49).

Previo a la aplicación de las entrevistas semiestructuradas, se coordinó telefónicamente con los participantes la fecha y hora del encuentro para la aplicación de los instrumentos, para lo cual, el procedimiento se lo desarrollo de forma virtual mediante la aplicación de Microsoft Teams y la información fue recolectada dentro de un periodo de 100 días.

El tiempo de duración de cada entrevista fue de 35 minutos aproximadamente. Al inicio de las entrevistas se procedió con la presentación del equipo investigador y la explicación clara y detallada de los objetivos. Además, a todos los participantes se les enfatizó que la información sería grabada y de uso exclusivo para fines académicos, por lo cual los participantes optaron por apagar sus cámaras, respetando el derecho de confidencialidad de los participantes, aceptado las condiciones y términos se procedió a grabar las sesiones de trabajo.

 

 

 

Análisis de datos

Para dar respuesta a las preguntas de investigación, se empelo un conversatorio de alto nivel lingüístico, educativo, técnico pedagógico y científico, para la obtención de la información relevante a las variables de estudio.

 

Resultados

 

Tabla 1: Variables asociadas a la formación pedagógica basada en competencias

Fuente: Elaboración de autores (2022)

Previo a la aplicación del guion de discusión grupal y entrevistas semiestructuradas, se coordinó telefónicamente con los participantes la fecha y hora del encuentro para la aplicación de los instrumentos, para lo cual, el procedimiento se lo desarrollo de forma virtual mediante la aplicación de Microsoft Teams y la información fue recolectada dentro de un periodo de 120 días.

El tiempo de duración de cada grupo focal y entrevista semiestructurada fue de 35 minutos aproximadamente. Al inicio de las entrevistas y grupos focales se procedió con la presentación personal de la investigadora y la explicación clara y detallada de los objetivos de las entrevistas y grupos focales. Además, a todos los participantes se les enfatizó que la información sería grabada y de uso exclusivo para fines académicos, por lo cual los participantes optaron por apagar sus cámaras, respetando el derecho de confidencialidad de los participantes, aceptado las condiciones y términos se procedió a grabar las sesiones de trabajo.

 En primera instancia se aplicaron las entrevistas semiestructuradas, con las siguientes interrogantes que se presentan a continuación: 1.- ¿Cómo considera usted, el ingreso de los profesionales no docentes al magisterio ecuatoriano, una vez que los resultados de la prueba PISA 2020 indica que Ecuador ocupa uno de los últimos lugares en el dominio de aprendizajes en las asignaturas de Lenguaje y Comunicación, Ciencias Naturales y Matemáticas?, 2.- ¿Cuáles competencias estima usted que los profesionales no docentes que ingresan al magisterio nacional, deben desarrollar para convertirse en maestros de excelencia?, 3.- ¿Cuáles estrategias pedagógicas considera usted que los profesionales no docentes deben conocer y manejar para impartir un proceso de enseñanza y aprendizaje significativo?,  4.- ¿Cuáles son los resultados alcanzados en el Examen de Acceso a la Educación en los educandos que dentro del Bachillerato han sido formados por profesionales no docentes en las áreas de Ciencias Exactas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Lenguaje y Comunicación?, 5.- ¿Qué opinión le merece a usted, que profesionales no docentes sean ganadores de concurso de mérito y oposición, si antes nunca impartieron un proceso de enseñanza y aprendizaje?

Posteriormente se realizó los encuentros grupales, donde se aplicó el guion de discusión grupal el cual estuvo estructurado por las interrogantes que se detallan a continuación: 1.- ¿Cómo pueden ustedes tipificar el desempeño y accionar de los profesionales no docentes dentro del proceso enseñanza y aprendizaje?, 2.- ¿Cuáles estrategias pedagógicas han observado que los profesionales no docentes emplean dentro del proceso enseñanza y aprendizaje para impartir los conocimientos significativos a los estudiantes?, 3.- ¿Cuáles competencias dentro del proceso de supervisión pedagógica, han logrado identificar que los profesionales no docentes desarrollan?, 4.- ¿Cuáles tipos de lenguaje emplean los profesionales no docentes para comunicarse con los estudiantes?, 5.- ¿A qué métodos de enseñanza recurren los profesionales no docentes para guiar el proceso de enseñanza y aprendizaje?, 6.- ¿Cuáles estrategias emplean los profesionales no docentes para motivar la participación de los estudiantes?, 7.- ¿Cuáles son las estrategias de evaluación aplicadas por los profesionales no docentes para evidenciar si los aprendizajes corresponden con lo visto en clase?, 8.- ¿Qué materiales y recursos utilizan los profesionales no docentes en la clase para guiar los diferentes temas de forma significativa?, 9.- ¿Cuáles herramientas y estrategias pedagógicas consideran ustedes, deben implementar y desarrollar los profesionales no docentes para convertirse en maestros de titulación?

El diseño de las preguntas de investigación permitió que los participantes expresen de forma libre sus opiniones sobre las variables en estudio, de forma específica sobre fundamentos orientados a la formación profesional no docente, formación integral y pedagógica de los docentes, métodos de enseñanza activa para la adquisición de aprendizajes significativos, estrategias metódicas de formación docente, desarrollo de competencias genéricas docentes en el proceso de formación.

Posterior a la recolección de toda la información brindada por los participantes, se procedió con las siete fases de análisis como lo indica y explica Hernández et. al, (2014). La primera fase consistió en la transcripción original de las respuestas brindadas por los participantes, evitando de esta forma la posibilidad de manipulación, alteración o interpretaciones erradas de la información. La segunda etapa, permitió crear las unidades de análisis las cuales se identificaron mediante el empleo del programa de análisis cualitativo Atlas ti versión 7.0. En la tercera fase, la técnica de corte y clasificación asignó las categorías o segmentos de análisis identificados previamente.

La cuarta etapa, permitió la comparación de las categorías entre sí para su agrupación, de este modo se crearon las siguientes categorías: 1) fundamentos orientados a la formación profesional no docente, 2) formación integral y pedagógica de los docentes.

La quinta fase, asigna códigos a cada una de las categorías para lo cual se conservó la codificación designada en la tabla 2. 

 

 

 

Tabla 2: Categorías y códigos de las variables de estudio

Fuente: Elaboración de autores (2022)

La sexta etapa permitió la comparación entre las categorías y la creación de los temas de análisis como se muestra en la tabla 3.

 

Tabla 3: Temas de estudio

Fuente: Elaboración de autores (2022)

 

La séptima fase, involucró la combinación múltiple entre temas tales como:  1) Fundamentos orientados a la formación profesional no docente, 2) Formación integral y pedagógica de los docentes, para finalmente elaborar un sistema de clasificación o red semántica que refleja las relaciones que existen entre los temas como se detalla en la figura 2:    

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Figura 21. Fundamentos de formación docente adoptados por los sujetos de la investigación

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Fuente: Elaboración por autores (2022)

Dentro de la categoría formación docente, las dimensiones que la conforman son: fundamentos pedagógicos, filosóficos, epistemológicos, ontológicos y axiológicos como se muestra en la figura 2. Los actores sociales exponen que la forma de enseñar constituye el escenario para la fiscalización de métodos empleados en el desarrollo del proceso educativo, parámetro que, evaluado mediante la supervisión pedagógica en los centros educativos por los vicerrectores académicos, no alcanzan un nivel aceptable por los profesionales no docentes, también manifiestan que este segmento de catedráticos, presenta un bajo nivel de conocimiento sobre la forma de elaborar material didáctico y su empleo adecuado dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, lo cual, debilita la reflexión educativa que realizan, esto a su vez, a criterio de los participantes limita la organización, comunicación de los pensamientos y detección de la asimilación   de los conocimientos significativos de un tema en específico; el detalle en análisis, se encuentran relacionado con la pedagogía y su fundamentación.

Desde la praxis de los actores sociales en el ámbito educativo, manifiestan que el propósito sobre el cual los profesionales con título universitario o politécnico afines a la educación, deben orientar su ingreso en la carrera docente para convertirse en guías de la formación científica y tecnológica de los educandos, es decir, adquirir el compromiso de formar personas integras, innovadoras, justas y solidarias,  como lo establece el perfil de salida del Bachiller ecuatoriano, aspecto sobre el cual no circunda la ideología de los profesionales no  docentes en el ámbito educativo. A decir de los participantes, los docentes que laboran en el Magisterio Nacional sin una formación pedagógica, demuestran la falta de compromiso para formar personas con valores éticos y morales, así como con un limitado espíritu de liderazgo, emprendimiento y desarrollo científico y tecnológico.  Estos aspectos se encuentran ligados a la formación pedagógica de un maestro.

Los actores sociales señalan que los profesionales no docentes, desconocen la metodología sobre la creación y desarrollo de proyectos educativos, a criterio de los participantes, este desconocimiento limita el empleo de herramientas pedagógicas para el logro de los objetivos académicos en los diferentes subniveles de educación y la construcción de saberes, las consideraciones expuestas están ligadas a la línea pedagógica de formación de profesores.

Aunando en lo expuesto anteriormente y tomando en consideración la subjetividad de los actores sociales, las bases educativas de la formación docente en los profesionales que poseen un título universitario o politécnico afín a la educación, carecen de fundamentación filosófica, lo que no permite desarrollar un proceso de concepción, construcción y puesta en práctica de la evaluación de  aprendizajes imprescindibles de forma creativa y científica, conceptos, contextos, criterios, premisas y valores. Además, los participantes indican que los profesionales no docentes, poseen un limitado conocimiento teórico, lo cual, restringe su desempeño docente en la enseñanza de principios y nociones rectamente sustentados y jerarquizados. ​

En otro orden de ideas los actores sociales señalan que la construcción del conocimiento por parte de los profesionales no docentes, no se desarrolla mediante aproximaciones consecutivas partiendo de la descripción que revele una situación, pasando por el análisis que transforme el objeto a un proceso de comprensión y que permita acercarse a la realidad absoluta. Además, los participantes indican que los profesionales universitarios o politécnicos con títulos afines a la educación, carecen de procesos pedagógicos para organizar el conocimiento, desconocen  las categorías de los objetivos educativos, problemas, objeto de estudio, contenido, métodos para alcanzar en los estudiantes la adquisición de aprendizajes significativos, los cuales deben ser interdisciplinarios y ofrecer la posibilidad de superación de pensamiento, y de esta forma inducir a la fractura del aprendizaje tradicional, permitiendo así, formular y organizar una sociedad altamente competitiva, reto que constituye el incorporar profesionales sin formación pedagógica en el Estado ecuatoriano, las dimensiones analizadas corresponden con la fundamentación epistemológica en el campo de la formación docente.

 Los actores sociales indican que los profesionales no docentes, dentro de su formación integral poseen valores éticos y morales, los cuales permite mantener un comportamiento adecuado dentro del contexto educativo, pero los mismos no logran ser transmitidos para orientar la conducta y el accionar humano dentro de su entorno, así como el desarrollo de la moral para la conservación de costumbres, aplicación de normas y convenios establecidos con el colectivo educativo, las dimensiones en análisis tienen correspondencia con los fundamentos axiológicos de la formación docente.

 Los actores sociales indican que los profesionales no docentes desarrollan el proceso de enseñanza y aprendizaje omitiendo el empleo de estrategias activas, que ayuden a generar procedimientos y recursos para lograr conocimientos significativos en cada uno de los educandos, además enfatizan que este grupo de profesionales que carecen de formación pedagógica, no construyen ambientes de aprendizajes propicios para el desarrollo educativo. Asimismo, los participantes ponen de manifiesto que los profesionales universitarios o politécnicos con títulos afines a la educación no emplean correctamente los recursos didácticos para la representación de contextos vivos de las diferentes teorías, leyes, postulados, axiomas que se presentan para la construcción del conocimiento. Las dimensiones analizadas se encuentran estrechamente ligadas a la ontología de la formación docente.

 

Conclusión y discusión

Una mención aparte amerita los fundamentos de formación docente en profesionales que poseen títulos universitarios o politécnicos a fines a la educación, debido a que engloba cinco dimensiones, las cuales se refieren a los ámbitos axiológicos, filosóficos, pedagógicos, epistemológicos y ontológicos de la educación. Una teoría que podría aportar para una explicación de la importancia que tiene los fundamentos de formación docente para garantizar una educación de calidad e inclusiva en el sistema secundario, radica en que constituyen la senda para orientar de forma crítica y práctica el que hacer educativo, con miras a brindar una guía académica para lograr aprendizajes significativos (Achilli, 2000), en palabras de Osorio (2003) epistemológicamente son la base del conocimiento y provee los recursos teóricos y metodológicos que los docentes interpretarán para la generación o construcción del conocimiento; como lo hace notar Maldonado (2017) axiológicamente, conducen a la configuración de perfiles educativos que tienen que ver con los valores positivos para desarrollarlos, tanto en los perfiles del educador como del estudiante y, en proyección, de los profesionales que se forman, en palabras de Tallaferro (2012) filosóficamente constituyen un modelo educativo de calidad, los cuales tienen que ver principalmente con siete elementos en estrecha relación: principios, fines, criterios, premisas, valores, conceptos y contextos. Desde el ámbito ontológico y a partir del punto de vista de Alfaro et al. (2008) permite el reconocimiento de que su campo de estudio es la deliberación acerca de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento humano, desde la perspectiva de la activa relación del hombre con la existencia; que su objeto de estudio se enfoca hacia el análisis de la universalidad de la interrelación humana con el mundo en su doble determinación material e ideal a la vez que es objetiva y subjetiva. Finalmente, como lo afirma Álvarez (2011), epistemológicamente los fundamentos de formación docente orientan a una reflexión de la práctica educativa para garantizar la transmisión del saber, esta acción modifica el comportamiento y la actuación de los educandos dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje. 

Los profesionales no docentes desde su praxis, y a partir de la observancia de las supervisiones áulicas por parte de los vicerrectores académicos, se puede concluir que el conocimiento y desarrollo de las estrategias activas de enseñanza en los profesionales universitarios o politécnicos con títulos a fines a la educación, se encuentran en un bajo nivel, en virtud de que coexiste falencias de orden didáctico y pedagógico, en las estrategias lúdicas, tecnológicas y pedagógicas. En otro orden de ideas, las estrategias que emplean los profesionales no docentes para guiar los aprendizajes imprescindibles y para el desarrollo de destrezas, competencias y habilidades en los educandos, no atienden la diversidad de los educandos, así como no logran desarrollar un liderazgo para fomentar el trabajo colaborativo.

 En términos generales, los profesionales no docentes desconocen de los principios y orientaciones para el desarrollo de evaluaciones que permitan conocer el nivel de conocimientos que los educandos han logrado alcanzar, como también sus destrezas y habilidades. En este orden de ideas se puede tipificar a partir de la subjetividad de los vicerrectores que el desconocimiento de las estrategias para diseñar evaluaciones de base estructurada, restringe la aplicación de diversas formas de evaluación, lo cual termina en un proceso tradicional de valoración de conocimientos, lo que a su vez impide conocer si los estudiantes adquirieron o no un aprendizaje significativo. 

 De los resultados obtenidos dentro del estudio cualitativo se puede concluir que los profesionales no docentes, al carecer de principios y orientaciones para el desarrollo de las estrategias de enseñanza, presentan problemas para el manejo adecuado de los ambientes y espacios pedagógicos, por lo cual  el interés que presenta el educando por aprender  puede verse afectado al observar que los maestros no muestran un dominio sobre el grupo de trabajo, lo que puede ocasionar un proceso no significativo en los educandos.

 

Referencias

1.      Achilli, E. (2000). Investigación y formación docente. Colecciones Universitarias, 5(8), 7 - 25.

2.      Alfaro, M; Gamboa, A; Jiménez, S y Pérez, J. (2008). Construcción del perfil profesional docente de sétimo año: respuesta a una necesidad actual. Revista electrónica Educare, 4(1), 31 - 35. Obtenido de https://bit.ly/2TuEKVA

3.      Álvarez, M. (2011). Perfil del docente en el enfoque basado en competencias. Revista electrónica Educare, 1(1), 99-107. Obtenido de https://bit.ly/2XhgCH7

4.      Arenas, M, y Fernández, J. (2009). Formación pedagógica docente y desempeño académico de alumnos en la facultad de Ciencias Administrativas de la UABC. Revista de la educación superior, 38(150), 7-18.

5.      Constitución de la República del Ecuador. (2008, 20 de octubre). Decreto Legislativo 0. Registro Oficial 449 Última modificación: 01-ago.-2018. Estado: Reformado. Quito, Ecuador. Obtenido de https://bit.ly/2WeKjs5

6.      Darling-Hammond, L. y McLaughlin, M. (1995). Policies that support professional development in an era of reform. National College School Leadrship, 76(8), 597 - 604. Obtenido de https://bit.ly/2ZB5Qyv

7.      Hernández, R; Fernández, C. y Baptista, P. (2014). Metodología de la investigación. México: McGrawHill/Interamericana Editores, S.A.

8.      López, D., Gómez, M., Mayorga, F., Paredes, M., Paredes, W., Mendoza, C., Portero, A., Martínez, S., Santana, K., y López, D. (2020). Formación continua docente: Un estudio cualitativo en los docentes de matemática en Ecuador. Polo del conocimiento, 5(4), 369 - 388. doi:http://dx.doi.org/10.23857/pc.v5i4.1393

9.      Maldonado, C. (2017). ¿Qué es eso de pedagogía y educación en complejidad? Propuesta Educativa, 45(1), 54 - 67. Obtenido de https://bit.ly/3e5X13n

10.  Osorio, M. (2003). La pedagogía: Conceptualización obligatoria en los programas formadores de maestros. Zona Proxima, 4(1), 74 - 81. Obtenido de https://bit.ly/3cYJJG4

11.  Pérez, A. (1992). La función y formación del profesor/a en la enseñanza para la comprensión. Diferentes perspectivas. Madrid: Morata.

12.  Sáenz, M; Cárdenas, M. y Rojas, E. (2010). Efectos de la capacitación pedagógica en la práctica docente universitaria en salud. Salud pública, 12(3), 1 - 9.

13.  Tallaferro, H. (2012). La formación docente: experiencia para el saber y la reflexión. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, 18(1), 113-127. Obtenido de https://bit.ly/3e8KXi8

 

 

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