������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

���������������������������������������������������������������������������������

 

Estrategias metacognitivas para mejorar la Comprensi�n lectora en ingl�s

 

Metacognitive strategies to improve the English reading comprehension

 

Estrat�gias metacognitivas para melhorar a compreens�o da leitura em ingl�s

�

		Susy Marisol Vargas-Chac�n I soleilinmer@gmail.com https://orcid.org/0000-0003-0554-005X			Angelita Esther Verde-Cena 2 verdecenas02@gmail.com https://orcid.org/0000-0002-7062-5378
						Carlos Augusto Zacar�as-Nomura 4 cauzano@gmail.com https://orcid.org/ 0000-0003-2739-4639
	Iliana del Socorro Berru-Vargas 3 iliberru@hotmil.com https://orcid.org/0000-0001-9913-3564

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Correspondencia: soleilinmer@gmail.com

Ciencias de la Educaci�n

Art�culos de investigaci�n

 

*Recibido: 16 de junio de 2021 *Aceptado: 31 de julio de 2021 * Publicado: 12 de agosto de 2021

 

                                I.            Licenciada en Educaci�n Secundaria en la Especialidad de Idiomas, Menci�n: Ingl�s-Franc�s, Magister en Psicolog�a Educativa, Doctora en Educaci�n, Docente del VI y VII ciclo del Nivel Secundario, Per�.

                              II.            Licenciada en Educaci�n Secundaria en la Especialidad de Idiomas, Menci�n: Ingl�s-Franc�s, Magister en Psicolog�a Educativa, Docente del VI y VII ciclo del Nivel Secundario,Per�.

                           III.            Licenciada en Educaci�n Secundaria en la Especialidad de Idiomas, Menci�n: Ingl�s, Magister con Menci�n en Docencia y Gesti�n Educativa, Curso en University of East Anglia _Norfolk Inglaterra:Language Development, methodology and cultural awareness, docente del VI y VII ciclo del Nivel Secundario, Per�.

                            IV.            Licenciado en Educaci�n Secundaria en la Especialidad de Ciencias Matem�ticas, Mag�ster en Educaci�n con Menci�n en Docencia y Gesti�n Educativa, Doctor en Educaci�n, Docente de Educaci�n Superior Tecnol�gica, Per�.

 

Resumen

La presente investigaci�n con enfoque constructivista se desarroll� para determinar que las Estrategias metacognitivas mejoran la Comprensi�n lectora en ingl�s de los estudiantes de educaci�n secundaria, Trujillo 2020. Esta investigaci�n aplicada con dise�o de investigaci�n cuasi-experimental se aplic� en 60 estudiantes del segundo a�o, 30 en el grupo experimental y 30 en el grupo control. Se utiliz� una Prueba de comprensi�n lectora, Reading Comprehension Test (RCT), revisada por expertos en la variable y con confiabilidad KR20 igual a 0.84. En los resultados se observ� que las Estrategias metacognitivas mejoraron la Comprensi�n lectora literal del grupo experimental y no del grupo control, 80% en Logro destacado y 43,3% en nivel Inicio. En Comprensi�n lectora inferencial, del grupo experimental, 60% alcanz� el nivel Logro destacado y grupo control 40,0% en Inicio. En Comprensi�n lectora criterial, del grupo experimental, 43,3% alcanz� el nivel Logro destacado y grupo control 86,7% en Inicio. En conclusi�n, las Estrategias metacognitivas mejoraron la Comprensi�n lectora en ingl�s de los estudiantes del grupo experimental porque presentan un mayor cambio que los estudiantes del grupo control, 56.7% en nivel Logrado y 70.0% en Proceso con una diferencia de promedios de 4.233 y una Prueba T-student igual a 8.327 (p<0,05).

Palabras claves: Cognitivo; Metacognitivo; Comprensi�n literal; Comprensi�n inferencial; Comprensi�n cr�tica.

 

Abstract

This research based on a constructivist approach was developed to determine that metacognitive strategies improve the English reading comprehension of secondary education students, Trujillo 2020. This applied research with a quasi-experimental research design was applied in 60 students of the second year, 30 in the experimental group and 30 in the control group. A Reading Comprehension Test (RCT) was used, reviewed by experts in the variable and with a KR20 reliability equal to 0.84. In the findings, it was observed that the metacognitive strategies improved the literal reading comprehension of the experimental group and not in the control group, 80% in Outstanding achievement and 43.3% in Initiation level. In Inferential Reading Comprehension, of the experimental group, 60% reached the Outstanding Achievement level and the control group 40.0% in Start. In criterial reading comprehension, of the experimental group, 43.3% reached the Outstanding Achievement level and the control group 86.7% in Start. In conclusion, the metacognitive strategies improved the reading comprehension in English of the students of the experimental group because they present a greater change than the students of the control group, 56.7% in Achieved level and 70.0% in Process with a mean difference of 4,233 and a Test T-student equal to 8.327 (p <0.05).

Keywords: Cognitive; Metacognitive; Literal Comprehension; Inferential Comprehension; Critical Comprehension.

 

Resumo

A presente investiga��o com uma abordagem construtivista foi desenvolvida para determinar que as estrat�gias metacognitivas melhoram a compreens�o da leitura em ingl�s de alunos do ensino m�dio, Trujillo 2020. Esta pesquisa aplicada com um desenho de pesquisa quase experimental foi aplicada em 60 alunos do segundo ano, 30 no grupo experimental e 30 no grupo controle. Foi utilizado um Teste de Compreens�o de Leitura (RCT), revisado por especialistas na vari�vel e com confiabilidade KR20 igual a 0,84. Nos resultados, observou-se que as estrat�gias metacognitivas melhoraram a compreens�o da leitura literal do grupo experimental e n�o do grupo controle, 80% no desempenho excelente e 43,3% no n�vel de inicia��o. Na Compreens�o de Leitura Inferencial, do grupo experimental, 60% atingiram o n�vel de Desempenho Extraordin�rio e o grupo controle 40,0% no In�cio. Na compreens�o de leitura criteriosa, do grupo experimental, 43,3% alcan�aram o n�vel de Desempenho Extraordin�rio e o grupo controle 86,7% no in�cio. Concluindo, as estrat�gias metacognitivas melhoraram a compreens�o de leitura em ingl�s dos alunos do grupo experimental por apresentarem uma mudan�a maior do que os alunos do grupo controle, 56,7% no n�vel Alcan�ado e 70,0% no Processo com diferen�a m�dia de 4.233 e um Teste T-student igual a 8,327 (p <0,05).

Palavras-chave: Cognitivo; Metacognitivo; Compreens�o literal; Compreens�o inferencial; Compreens�o cr�tica.

 

 

 

 

Introducci�n

En general, los sistemas educativos y las instituciones tienen como misi�n ofrecer un servicio educativo eficaz a los j�venes, ya sea formal e informal. Para ello deben conocerse cuales son las competencias y habilidades a desarrollar en estos sistemas educativos. Para CEPAL (2020) las competencias que la industria demanda engloba conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes. Y, entre las habilidades que diferencia a los innovadores es la creatividad, las nuevas ideas y soluciones. CEPAL (2020) plantea diez habilidades de impacto mundial a desarrollar seg�n encuestas de diagn�stico realizadas. Entre ellas, la comunicaci�n verbal y escrita. Es decir, el estudiante debe saber expresar a otros sus ideas, productos o servicios, tomando como base la necesidad de la audiencia y el mensaje a transmitir. Y, si es en otro idioma sus oportunidades se incrementan.

Existe un inter�s ascendente por aprender ingl�s en Latinoam�rica motivado a los imperantes esfuerzos para mejorar el aprendizaje del idioma que traspasa las fronteras de los pa�ses en el mundo. Sin embargo, el aprendizaje del idioma ingl�s (AIE) se refleja en los resultados de ex�menes de dominio muy bajo, lo que indica que el sistema educativo no genera a�n estudiantes con los niveles de suficiencia adecuados. Las escuelas a�n son incapaces de proporcionar un nivel educativo aceptable en el �rea (Cronquist y Fiszbein, 2017).

En Am�rica Latina, pa�ses como Brasil, Chile, Costa Rica, Ecuador, M�xico y Panam� han incluido programas con �xito, mientras que Per�, Argentina, Colombia y Uruguay a�n no se han encontrado progreso ni direcci�n correcta pese a tener un plan nacional (Cronquist y Fiszbein, 2017). M�s a�n, seg�n el informe del �ndice de Dominio de Ingl�s -Education First 2019 (EF EPI son sus siglas en ingl�s) se�ala que los pa�ses de Am�rica Latina poseen un nivel de ingl�s bajo.

En Per� se ha implementado un programa nacional para difundir el aprendizaje de ingl�s como una herramienta b�sica en la atracci�n de la inversi�n extranjera, para generar productividad y competitividad en el comercio exterior (Ministerio de Educaci�n de Per�, 2016b). Sin embargo, el Per�, seg�n el EF EPI, ocupa el puesto 59 de 88 pa�ses siendo calificado con un nivel bajo. Adicionalmente, EF EPI (2019) manifiesta que Per� contin�a en este nivel desde el 2012. As� mismo, en las Instituciones Educativas de la Educaci�n B�sica Regular existe un gran porcentaje de estudiantes del nivel secundario quienes culminan sus estudios de ingl�s en el nivel principiante (A1) (EF EPI, 2019). Anteriormente, no se le daba mayor inter�s a la comunicaci�n en ingl�s. Sin embargo, en nuestros d�as, con la demanda de las empresas e incremento del turismo, se pone mayor �nfasis en la comprensi�n de esta lengua extrajeras. Otro factor influyente en el aprendizaje del ingl�s como lingua franca es el consumo de los medios sociales donde los estudiantes est�n expuestos con mayor frecuencia. As� tambi�n, los estudiantes se ven expuestos con regular frecuencia, a trav�s de pel�culas, televisi�n y m�sica en este idioma. Es por estas razones, que la habilidad lectora (reading comprehension en ingl�s) es relevante en el campo laboral, donde los profesionales de hoy y del futuro necesitan comprender documentos, correos electr�nicos, noticias e investigaciones en el idioma m�s usado del mundo. No obstante, el Ministerio de Educaci�n hace esfuerzos por capacitar a su personal docente y utilizar herramientas tecnol�gicas para lograr mejorar el aprendizaje del idioma ingl�s en sus tres competencias. As� pues, desde el 2016 se implement� una Pol�tica Nacional Multisectorial: Ingles, Puertas al mundo (Minedu, 2016b).

La competencia de la comprensi�n lectora o reading comprehension en ingl�s es importante para el desarrollo de las otras habilidades del idioma meta. Si un estudiante tiene dificultades en esta competencia, el estudiante tendr� incomprensi�n del significado de las palabras clave tanto por confusi�n o aproximaci�n, el estudiante no puede comprender las categor�as gramaticales m�s complejas, los morfemas derivativos para deducir las palabras desde su contexto, el estudiante seguir� siendo dependiente del significado literal de las palabras y dependiente de la gram�tica del espa�ol para transferirla err�neamente al ingl�s; consecuentemente, el estudiante generar�a malas inferencias que no contribuyen al metaconocimiento (S�nchez, 2011). Finalmente, consumir�an m�s tiempo en el procesamiento de su aprendizaje y esfuerzo en el uso de sus recursos cognitivos.

Por las razones expuestas, surge la necesidad de dise�ar y desarrollar un programa sobre estrategias metacognitivas que consiste en doce sesiones para mejorar las dificultades en la comprensi�n lectora en ingl�s de los estudiantes del segundo a�o de secundaria. Es por ello que, ante esta realidad, el problema fundamental qued� formulado del siguiente modo: �C�mo las Estrategias metacognitivas mejoran la Comprensi�n lectora en ingl�s en estudiantes de educaci�n secundaria, Trujillo 2020?

 

Esta investigaci�n tuvo implicancia social porque mejor� las competencias de la comprensi�n lectora de los estudiantes, quienes se sienten m�s seguros en comprender textos en una lengua diferente a la suya. En este sentido, los estudiantes podr�n superar los desaf�os de la sociedad moderna con una herramienta adicional en su proyecto de vida como estudiantes o profesionales m�s preparados y competentes. Finalmente, el desarrollo de las competencias de comprensi�n lectora contribuye en la formaci�n de estudiantes m�s cr�ticos y reflexivos capaces de sacar provecho de la informaci�n en un idioma universal y ampliar sus conocimientos. Asimismo, la justificaci�n metodol�gica de esta investigaci�n se fundamenta por el aporte de un programa basado en estrategias metacognitivas y la preparaci�n de una prueba sobre comprensi�n lectora con coeficiente de confiablidad Kuder & Richardson o KR20 igual a 0.84. Por lo tanto, la direcci�n principal de la investigaci�n se establece se propuso determinar que las Estrategias metacognitivas mejoran la Comprensi�n lectora en ingl�s en estudiantes de educaci�n secundaria, Trujillo 2020

 

Desarrollo

Las variables, en el marco te�rico corresponde desarrollar las variables y los fundamentos epistemol�gicos, ontol�gicos y psicopedag�gicos que le corresponden.

Las estrategias metacognitivas. Una de las primeras definiciones de metacognici�n proviene de Flavell (1974), quien lo describe como "el conocimiento de uno sobre los propios procesos cognitivos y productos o cualquier cosa relacionada con ellos". El autor tambi�n afirma que la metacognici�n incluye "el seguimiento activo y la consiguiente regulaci�n y orquestaci�n" de actividades de procesamiento de informaci�n (Flavell 1976: 232). Posteriormente, Baird (1990) utiliza estas ideas para proporcionar la siguiente formulaci�n sucinta: "La metacognici�n se refiere al conocimiento, conciencia y control del propio aprendizaje�. Por lo tanto, lo metacognitivo es el desarrollo de las habilidades, con mayor conocimiento, conciencia y control de las propias habilidades de aprendizaje. La metacognici�n seg�n Flavell (1979), Veenman (1993), O'Neil y Abedi (1996) y Kuhn (2000) se refiere a dos aspectos, a saber, la autoconciencia basada en el conocimiento en la cual se almacena informaci�n sobre c�mo, cu�ndo y d�nde utilizar las estrategias cognitivas (por ejemplo, monitorear el nivel de dificultad, una sensaci�n de conocimiento). Asimismo, existen tres aspectos principales de la metacognici�n: conocimiento metacognitivo, seguimiento metacognitivo, regulaci�n y control (Pintrich, Wolters y Baxter 2000).

En t�rminos simples, la metacognici�n es la cognici�n de la cognici�n o el conocimiento acerca del conocimiento; sin embargo, es necesario distinguir el conocimiento cognitivo de la actividad cognitiva. El conocimiento cognitivo radica en el monitoreo y reflexi�n sobre los propios pensamientos nuevos, las tareas propias, las metas fijadas, incluso el conocimiento de sus propias estrategias para resolver los problemas. En cambio, la actividad metacognitiva ocurre cuando los estudiantes adaptan y manejan de manera consciente las estrategias de pensamiento en el proceso de resoluci�n de un problema (Santrock, 2001). Entonces, las estrategias de aprendizaje metacognitivo implican que en el proceso de ense�anza aprendizaje el estudiante es un ser activo donde elige las estrategias que regulen su propio aprendizaje que se utilizan para resolver un problema o al enfrentar a una tarea (Flavell, 1979; Griffiths, 2013; Mu�oz y Oca�a, 2017).

Las estrategias metacognitivas pueden clasificarse en funci�n de la instancia lectora. Estas se aplican durante el proceso de pre-lectura, durante la lectura y la post-lectura (Mu�oz y Oca�a, 2017). En la pre-lectura, las estrategias permiten activar los conocimientos previos del lector, determinar el tipo de discurso, definir el prop�sito de la lectura y anticipar el contenido textual. Durante la lectura, las estrategias permiten facilitar el reconocimiento las estructuras textuales, construir representaciones mentales y acompa�ar el proceso lector. Despu�s de la lectura, las estrategias facilitan el control del nivel de comprensi�n alcanzado mediante una representaci�n global del texto para extender el conocimiento (R�os, 1991 y Cooper, 1998; citados por Mu�oz y Oca�a, 2017). Seguidamente, de manera m�s expl�cita, se detallan estas estrategias del programa.

Estrategias metacognitivas previas a la lectura. En esta fase se priorizan cuatro estrategias: La primera es reconocer el g�nero discursivo al que nos enfrentamos. Los textos pueden clasificarse en: narrativos, descriptivos, expositivos, argumentativos, dial�gicos e instructivos. Este conocimiento del g�nero discursivo permite al lector predecir el tipo de informaci�n que se intenta comunicar y entonces ser capaz de representarla en su mente. La segunda, determinar el prop�sito de la lectura. Los lectores deben comprender el para qu� de su lectura. Se sugiere incentivar en los estudiantes la consciencia de interrogantes tales como: �por qu� leo el texto?, �qui�n escribe el texto y con qu� intenci�n?, �Cu�l es la finalidad del discurso? La tercera, activar conocimientos previos. El conocimiento previo influye en la realizaci�n de inferencias y predicciones. Proponen las siguientes preguntas que podr�an plantearse: �Qu� similitudes e inconsistencias tiene este texto con otros que la misma tem�tica que he le�do? �Qu� conozco de esa tem�tica? La �ltima estrategia, permite realizar predicciones del contenido y generar preguntas, luego se reflexiona de lo que se conoce del texto para poder predecir. Hay que fomentar que los lectores generen sus propias preguntas, lo cual incentiva la comprensi�n lectora, pues buscaran con ah�nco sus respuestas en el texto a leer (Mu�oz y Oca�a, 2017).

Las estrategias metacognitivas durante la lectura. En esta fase el lector debe empezar a construir el significado o representaci�n mental del texto mediante la supervisi�n de dicho proceso. Las estrategias metacognitivas contribuyen a los procesos de reconocimiento de palabras, interpretaci�n de proposiciones, comprensi�n local y global del texto; y supervisi�n de la comprensi�n (Mu�oz y Oca�a, 2017). Se tienen cuatro subtipos de estrategias:

La primera, identificar palabras que necesitan ser aclaradas. Hay que usar estrategias que faciliten al lector las palabras clave para comprender el texto. Hay que ense�ar al estudiante a utilizar de manera correcta el diccionario. La segunda, releer, parafrasear y resumir entidades textuales. Cuando ocurra una falla de comprensi�n debido a la falta de atenci�n, se debe volver a leer esa parte confusa del texto. Parafrasear puede ser una estrategia muy �til para comprender informaci�n m�s compleja. La tercera es la representaci�n visual mediante el uso de representaciones como mapas conceptuales, cuadros sin�pticos, mapas mentales y mentefactos. En lectores noveles est� justificado porque ayuda a sintetizar informaci�n en la memoria operativa; facilita relacionar ideas y conceptos; mejora la memoria expl�cita. Por �ltimo, se puede realizar inferencias mediante procesos mentales permitiendo conectar el conocimiento previo y el texto (Mu�oz y Oca�a, 2017).

Las estrategias metacognitivas despu�s de la lectura. En esta fase se distinguen tres subtipos. La primera, consiste revisar el proceso lector y consciencia la comprensi�n lectora logrado. Aqu� es propicio hacer que los lectores mediante preguntas, inferencias y predicciones realizadas antes y durante la lectura con la informaci�n del texto. En esta fase, el estudiante debe constatar su satisfacci�n con el prop�sito o necesidad propuesta antes de iniciar la lectura; es decir, sobre su grado de satisfacci�n sobre la comprensi�n lectora lograda. La segunda estrategia, referida a la construcci�n global de representaci�n mental. El lector debe crear una idea general o global del texto usando res�menes y representaciones visuales jerarquizadas o s�ntesis. Una �ltima estrategia tiene que ver con la finalidad comunicativa. Es muy ventajoso que los lectores socialicen sus visiones y experiencias del texto con sus compa�eros de clase, dar la oportunidad para comprobar cuanto se ha comprendido de lo le�do, mediante la aclaraci�n de dudas, y la conciencia de la efectividad de los procesos autorreguladores gestionados por el lector, es decir, el monitoreo cognitivo (Mu�oz y Oca�a, 2017).

En realidad, m�ltiples estudios de t�cnicas usadas por estudiantes de idiomas sugieren que debe existir una interrelaci�n entre la variedad y la frecuencia que emplean adem�s de actuaci�n con el idioma. Tambi�n se ha revelado que el rol principal entre el conocimiento metacognitivo (MTK) y las estrategias metacognitivas (MTS) conforman dos componentes esenciales de una amplia noci�n de la metacognici�n. El conocimiento metacognitivo se define como tomar raz�n del propio proceso cognitivo y los productos relacionados a ello junto a las habilidades metacognitivas. Tambi�n se define como parte de la memoria a largo plazo de lo que conocen los estudiantes. Por otro lado, las estrategias metacognitivas se describen como habilidades generales a trav�s de las cuales los estudiantes administran, dirigen, regulan y gu�an sus aprendizajes. Adem�s, incluyen la planificaci�n, el monitoreo y la evaluaci�n de ambos idiomas, el que usa y el que aprende, elementos clave en el desarrollo de la autonom�a (Egbert y Mikel, 2008). Adem�s, la autoadministraci�n de las estrategias metacognitivas es esencial para los estudiantes, en general, y para la autodirecci�n de los estudiantes de idiomas en espacios virtuales de aprendizaje en especial esto se relaciona a la habilidad de los estudiantes para establecer para s� mismos las condiciones de aprendizaje �ptimas. Por su parte, White (1995) citado en Egbert y Mikel (2008) ve a la autoadministraci�n como una estrategia metacognitiva definitiva que comprende el conocimiento de la cognici�n y el control de la cognici�n. Y, seg�n su punto de vista, cree que la planificaci�n, el monitoreo y la evaluaci�n son estrategias que solo ejercita la cognici�n m�s no la autodeterminaci�n de las dimensiones reales de la metacognici�n.

En este sentido, cabe mencionar que la diferencia entre estrategias cognitivas y metacognitivas es formal. En realidad, son dos facetas que se complementan para alcanzar el prop�sito de comprender �ntegramente un texto. Por un lado, un buen lector sabe que tiene las herramientas cognitivas para alcanzar la comprensi�n, pero tambi�n es consciente que posee el pensamiento estrat�gico para desarrollar un plan, tener el control, regular acciones y tomar una decisi�n cuando sea necesario (Calero, 2017).

 

Para desarrollar las estrategias metacognitivas la instrucci�n en aula se debe centrar en recordar detalles de la historia que se est� leyendo en lugar de en una estrategia que podr�a usarse para comprender este y todo el texto. Para que los estudiantes se conviertan en lectores efectivos, necesitan instrucci�n expl�cita en estrategias espec�ficas de comprensi�n de lectura que se puedan aplicar a todo lo que leen (Eilers y Pinkley; 2006).

La comprensi�n lectora en ingl�s. Comprender es una actividad constructiva donde el lector de manera consciente interpreta el significado de un texto. La comprensi�n se facilitar� en la medida que se tenga m�s conocimientos tem�ticos, ling��sticos y culturales (Monereo, 2002). Seg�n la psicolog�a cognitiva, comprender es construir representaciones mentales de diferente naturaleza a partir de un input textual. Adicionalmente, la comprensi�n lectora en ingl�s es una creaci�n multi-componente que implica habilidades y sub-habilidades diversas (Grabe y Jiang, 2013). Esta creaci�n implica un proceso en el cual el lector busca comprender e indaga en el texto el mensaje que el autor desea transmitir. En la presente investigaci�n se asumi� la definici�n dada por el Ministerio de Educaci�n para la variable. La comprensi�n lectora en ingl�s es una interacci�n din�mica entre el lector, el texto y los contextos socioculturales que enmarcan la lectura (Minedu, 2016c).

Las dimensiones de la variable comprensi�n lectora en ingl�s estriban en la propuesta nacional del Ministerio de Educaci�n que promueve el pensamiento cr�tico basado en la comprensi�n literal, comprensi�n inferencial y cr�tica (Strang, 1965; Jenkinson, 1976 y Smith, 1989 citados en Minedu, 2016a). V�ase a continuaci�n su explicaci�n.

La comprensi�n literal se produce cuando se reconoce aquello que figura en el texto de manera expl�cita, distinguiendo la informaci�n relevante de la secundaria. Consiste adem�s en ubicar la idea principal, las analog�as, el sentido de palabras de m�ltiples significados dominando, de esta manera, el vocabulario b�sico correspondiente a la edad del estudiante, para luego expresarla con sus propias palabras (Minedu, 2016a).

La comprensi�n inferencial ocurre cuando el lector reconstruye el significado de la lectura al relacionarlo con sus vivencias o experiencias personales y el tema objeto de la lectura. Asimismo, se plantea ciertas hip�tesis o deducciones. En esta competencia el lector interact�a e integra informaci�n nueva. El estudiante realiza actividades de interpretaci�n presentando un enfoque personal de los contenidos del texto y se hace preguntas hipot�ticas (Minedu, 2016a).

La comprensi�n cr�tica implica una formaci�n de juicios propios de car�cter subjetivo, el estudiante brinda una opini�n sobre lo que est� bien o mal, bas�ndose en la experiencia. En esta fase de la comprensi�n lectora el estudiante juzga y eval�a el contenido del texto desde un punto de vista personal: opina o emite un juicio frente a un comportamiento, reacciona a un determinado texto y analiza la intenci�n del autor (Minedu, 2016a).

Integrando las dos variables, las estrategias metacognitivas y la comprensi�n lectora, ambas variables se moldean significativamente seg�n la experiencia del lector hasta alcanzar la expertise necesaria (Bazerman, 1985; Pressley y Afflerbach, 1995). Seg�n los expertos, la comprensi�n exitosa no ocurre autom�ticamente. M�s bien, depende del esfuerzo cognitivo dirigido, conocido como procesamiento metacognitivo, que consiste en el conocimiento y la regulaci�n del conocimiento en proceso. Durante la lectura, el procesamiento metacognitivo se expresa a trav�s de estrategias, que son "de naturaleza procedimental, intencionada, esforzada, intencionada, esencial y facilitadora" y "el lector debe invocar estrategias deliberadamente o intencionalmente (Alexander y Jetton, 2000, p.295) hasta mejorar el aprendizaje del texto.

A trav�s de las estrategias metacognitivas, un lector dedica una atenci�n significativa al control, monitoreo y evaluaci�n del proceso de lectura (Pressley, 2000). En este sentido, Taraban, Kerr y Rynearson, (2004) afirman que investigaciones anteriores respaldan la opini�n de que muchos de los estudiantes seleccionan y usan estrategias de lectura que est�n orientadas hacia el �xito en tareas acad�micas. Susser y Robb (1990) identificaron 14 estrategias de los datos, que llamaron "t�cticas". Estos se separaron en tres tipos, por consenso de los tres investigadores. Un tipo consist�a en t�cticas de anotaci�n de texto e incluy� resaltar, subrayar, rodear con c�rculos, copiar palabras clave, frases u oraciones, parafrasear en notas, esquematizar y diagramar. El segundo tipo consisti� en mentales t�cticas de aprendizaje e incluido el aprendizaje de memoria de informaci�n espec�fica, integraci�n mental, relacionar informaci�n con conocimientos previos, im�genes, visualizaci�n, auto cuestionamiento y autoprueba. El tercer tipo consist�a en t�cticas de lectura, que inclu�an solo lectura, hojear, leer lentamente y releer el texto seleccionado. Estas estrategias est�n dirigidas a la comprensi�n, pero tambi�n a estudiar y recordar. Consecuentemente, los lectores deficientes son menos conscientes de las estrategias efectivas y de los efectos contraproducentes de estrategias deficientes, y son menos eficaces en sus actividades de seguimiento durante la lectura. Es por eso, que Palincsar (1986) sugiri� que debe dise�arse un programa de instrucci�n de lectura eficaz para la identificaci�n de estrategias complementarias que son modeladas por un experto y adquirido por el estudiante en un contexto que refuerza la utilidad de tales estrategias.

 

Materiales y m�todos

El tipo de investigaci�n es aplicada, la cual seg�n Carrasco (2006) tiene prop�sitos pr�cticos inmediatos bien definidos, logrando cambios en un sector espec�fico de la realidad como son los estudiantes participantes en la investigaci�n conformado por una muestra no probabil�stica de 60 estudiantes correspondientes de secundaria.

 

Dise�o de investigaci�n

El dise�o de investigaci�n es cuasi-experimental. Seg�n Hern�ndez, Fern�ndez y Baptista (2014) es un dise�o donde se manipula una variable independiente para ver su efecto sobre una variable dependiente. Adem�s, la contrastaci�n de hip�tesis se origina por la diferencia de los resultados entre grupos diferentes en diferentes momentos.

 

Resultados

 

Tabla 1

Nivel de Comprensi�n lectora en ingl�s en estudiantes de educaci�n secundaria, Trujillo 2020

Comprensi�n lectora Experimental� Control

Nota: Resultados de la prueba de Comprensi�n lectora en ingl�s. Salida: SPSS Versi�n 25.

 

Tabla 2

Nivel de Comprensi�n lectora en ingl�s en sus tres dimensiones antes de la aplicaci�n del programa basado en Estrategias metacognitivas

Nota: Resultados de la prueba de Comprensi�n lectora en ingl�s. Salida: SPSS Versi�n 25.

 

Interpretaci�n: En la tabla 2, el resultado de la preprueba revela que el 36.7% de estudiantes del grupo experimental se encuentran en nivel Inicio en Comprensi�n literal, el 36.7% en Logrado, el 23.3% en Logro destacado y el 3.3% en Proceso mientras el 43.3% de estudiantes del grupo control se encuentran en nivel Inicio, el 23.3% se encuentran en Proceso y el 16.7% se encuentran en Logrado y Logro destacado. Tambi�n se observa que el 63.3% de estudiantes del grupo experimental se encuentran en nivel inicio en Comprensi�n inferencial, el 20.0% en Proceso, el 10.0% en Logrado y el 6.7% en Logro destacado mientras el 70.0% de estudiantes del grupo control se encuentran en nivel Inicio, el 16.7% se encuentran en Logrado, el 10.0% en encuentran en Proceso y el 3.3% se encuentran en Logro destacado. Del mismo modo, se observa que el 63.3% de estudiantes del grupo experimental se encuentran en nivel inicio en Comprensi�n inferencial, el 20.0% en Logrado el 16.7% en Logro destacado mientras el 83.3% de estudiantes del grupo control se encuentran en nivel Inicio, el 10.0% se encuentran en Logrado y el 6.7% se encuentran en Logro destacado; demostr�ndose que antes de aplicar las Estrategias metacognitivas los estudiantes del grupo experimental y control presentan deficiencias en nivel Inicio en las tres dimensiones.

 

Tabla 3

Nivel de Comprensi�n lectora en ingl�s en sus tres dimensiones despu�s de la aplicaci�n del programa basado en Estrategias metacognitivas

Nota: Resultados de la prueba de Comprensi�n lectora en ingl�s. Salida: SPSS Versi�n 25.

 

Tabla 4

Prueba de hip�tesis para determinar que las Estrategias metacognitivas mejoran la Comprensi�n lectora en ingl�s en los estudiantes de educaci�n secundaria, Trujillo 2020

Nota: Resultados de la prueba de Comprensi�n lectora en ingl�s. Salida: SPSS Versi�n 25.

 

Discusi�n

Seg�n el objetivo general, las Estrategias metacognitivas mejoraron la Comprensi�n lectora en ingl�s de los estudiantes del grupo experimental porque presentan un mayor cambio que los estudiantes del grupo control. Es decir, el 56.7% del grupo experimental alcanz� el nivel Logrado en la Comprensi�n lectora mientras el 70.0% de estudiantes del grupo control a�n se mantiene en Proceso. Demostr�ndose con una diferencia de promedios de 4.233 y una Prueba T-student igual a 8.327 (p<0,05) (Ver Tabla 1). Emisari, Raja & Nurweni (2016) mediante un programa de entrenamiento de estrategia de lectura metacognitivas tambi�n encontr� puntuaciones medias de comprensi�n lectora anterior y posterior con una ganancia de 36% y una comprobaci�n de hip�tesis T-student de 2,056. Estos resultados son similares a los encontrados por Canoles y Cristancho (2019) quien transform� los resultados negativos encontrados entre la prueba diagn�stica y la prueba de salida en sus estudiantes, 86 % de nivel deficiente y 82,6% satisfactoriamente. Los mismos resultados experimentales, encontr� Sampertiga (2019) en el contexto nacional, pero reflejados en promedios de escala vigesimal, en el pre test 9,40 puntos y luego en el post test 15,33 puntos. Es decir, 58% alcanz� el nivel Logro satisfactorio. Del mismo modo, Hidalgo (2017) indic� que luego del programa metacognitivo el 57.89 % de estudiantes se ubicaron en el nivel logrado; demostr�ndose una mejor�a luego del tratamiento. En un estudio internacional, Muhid et al. (2019) al aplicar las las estrategias metacognitivas logr� que la comprensi�n lectora de los estudiantes mejorara, la puntuaci�n media del grupo de control aument� de 60,96 a 62,24 (1,28 puntos) mientras que el grupo experimental aument� de 61,76 a 70,24 (8,48 puntos) y el c�lculo de t fue 0,48. Por �ltimo, un estudio reciente realizado por Rudiawan y Jupri. (2020) sobre la estrategia de relectura (despu�s de la lectura) en la comprensi�n de lectura de ingl�s de los estudiantes en las escuelas secundarias en Indonesia concluy� que, seg�n los resultados de la puntuaci�n media del an�lisis estad�stico descriptivo, se encontr� que 85,16 para grupo experimental es superior a 72,11 para el grupo de control. Eso es 85,16 <72,11, lo que significa que el grado de diferencia entre dos puntuaciones medias es la significatividad para ambas clases.

Esto se fundamenta, adem�s, por las caracter�sticas propias de las estrategias metacognitivas direccionadas a la comprensi�n lectora. En las estrategias de aprendizaje metacognitivo, el proceso de ense�anza aprendizaje genera un ser estudiante activo quien elige sus propias estrategias que regulan su aprendizaje para resolver un problema o al enfrentar a una tarea (Griffiths, 2013; Mu�oz y Oca�a, 2017). En este sentido, las estrategias metacognitivas permiten que el estudiante recorra tres etapas en el proceso de la comprensi�n lectora, el antes, el durante y el despu�s.

 

En el primer objetivo espec�fico, antes de la aplicaci�n de la Estrategias metacognitivas, la Comprensi�n lectora literal en ingl�s de los estudiantes del grupo experimental presentan un mismo nivel los estudiantes del grupo control, 36.7% y 43.3%, respectivamente, en nivel Inicio. Tambi�n se observa que, en Comprensi�n inferencial, el 63.3% de estudiantes del grupo experimental y el 70.0% de estudiantes del grupo control se encuentran en nivel Inicio. Se observa que en Comprensi�n inferencial el 63.3% de estudiantes del grupo experimental y el 83.3% de estudiantes del grupo control se encuentran en nivel Inicio (Ver Tabla 2). Estos resultados se corroboran con el estudio de Canoles y Cristancho (2019) quienes diagnosticaron que la comprensi�n lectora, el 86 % fallaron en la prueba tanto en literal, inferencia y criterial. As� mismo, Sampertiga (2019) encontr� que las destrezas de Reading en ingl�s de estudiantes de cuarto a�o obtuvieron una media aritm�tica de (9,40 puntos) en el pre-test; es decir menos del rendimiento aprobatorio de 11 puntos. Finalmente, Acosta y Lamela (2019) antes de aplicar la Metacognici�n, encontr� en sus estudiantes que la Comprensi�n lectora del ingl�s ten�a 55,3% un rendimiento deficiente; el 23,7% logr� rendimiento bueno, el nivel superficial 47,4% al inicio con un rendimiento deficiente, y en comprensi�n referencial 10,5%. Adem�s, estos resultados se justifican porque la comprensi�n lectora en ingl�s, adem�s de ser una segunda lengua poco com�n y utilizada por los estudiantes les crea apat�a cuando revisan texto fuera de su contexto e inter�s. Es por ello la importancia de manejar previamente conocimientos tem�ticos, ling��sticos y culturales (Monereo, 2002). Los estudiantes deben construir sus nuevas representaciones mentales a partir de un input textual, es decir desde un conocimiento previo. Sin dejar de considerar que la comprensi�n lectora en ingl�s es una creaci�n multi-componente que implica habilidades y sub-habilidades diversas (Grabe y Jiang, 2013). As� lo expresa el Ministerio de Educaci�n, la comprensi�n lectora en ingl�s es una interacci�n din�mica entre el lector, el texto y los contextos socioculturales que enmarcan la lectura (Minedu, 2016c).

En el segundo objetivo espec�fico, se comprob� que las Estrategias metacognitivas mejoraron la Comprensi�n lectora literal en ingl�s de los estudiantes del grupo experimental porque presentan un mayor cambio que los estudiantes del grupo control. Es decir, el 80% del grupo experimental alcanz� el nivel Logro destacado en la Comprensi�n literal mientras que en la preprueba 36.7% en inicio (Ver Tabla 3). Este resultado se relaciona con lo encontrado por Hidalgo (2017) cuyos resultados fueron significativos en el aspecto Literal porque se observ� un cambi� relevante de niveles, el grupo experimental pas� de tener un 42.11% en Proceso a 63.16 en nivel Logrado. As� tambi�n, Acosta y Lamela (2019) quien utiliz� la Metacognici�n para mejorar la Comprensi�n Lectora del ingl�s, pero con otra nominaci�n, analiza el nivel superficial de comprensi�n lectora que alcanz� 36,4% al inicio con un rendimiento deficiente y luego a solo 63% en la posprueba en nivel regular. As� mismo, se puede ver que la teor�a de las estrategias metacognitivas previas a la lectura prioriza cuatro sub estrategias como reconocer el g�nero discursivo al que nos enfrentamos, determinar el prop�sito de la lectura, activar conocimientos previos mediante preguntas de similitud e inconsistencia y sobre la tem�tica; por �ltimo, realizar predicciones del contenido y generar preguntas, luego se reflexiona de lo que se conoce del texto para poder predecir (Mu�oz y Oca�a, 2017).

En el tercer objetivo espec�fico, se comprob� que las Estrategias metacognitivas mejoraron la Comprensi�n lectora inferencial en ingl�s de los estudiantes del grupo experimental porque presentan un mayor cambio que los estudiantes del grupo control. Es decir, el 60% del grupo experimental alcanz� el nivel Logro destacado en la Comprensi�n inferencial mientras el 63.3% de estudiantes se encontr� en Inicio en la preprueba (Ver Tabla 3). Nuevamente, los resultados se relacionan mucho con lo encontrado por Hidalgo (2017); es decir, el grupo de estudio avanz� de 21.05% al 57.89 % en lo inferencial luego del tratamiento. Acosta y Lamela (2019) quienes encontraron que despu�s de las estrategias los estudiantes incrementaron su comprensi�n lectora en nivel sem�ntico de 36,5% a 63,2%. En este mismo orden de respaldo estad�stico, la teor�a tambi�n lo define. Son las estrategias metacognitivas utilizadas durante la lectura las que contribuyen a los procesos de reconocimiento de palabras, interpretaci�n de proposiciones, comprensi�n local y global del texto; y supervisi�n de la comprensi�n (Mu�oz y Oca�a, 2017). Es decir, el estudiante debe identificar palabras que necesitan ser aclaradas e inferirlas del contenido del texto; releer, parafrasear y resumir entidades textuales; y tener una la representaci�n visual mediante el uso de representaciones como mapas conceptuales, cuadros sin�pticos, mapas mentales y mentefactos (Mu�oz y Oca�a, 2017). Estas son las caracter�sticas de las estrategias metacognitivas que movilizan la comprensi�n inferencial y anticipa una preparaci�n b�sica para el siguiente nivel de comprensi�n.

En el cuarto objetivo espec�fico, se comprob� que las Estrategias metacognitivas mejoraron la Comprensi�n lectora criterial en ingl�s de los estudiantes del grupo experimental porque presentan un mayor cambio que los estudiantes del grupo control. Es decir, el 43,3% del grupo experimental alcanz� el nivel Logro destacado en la Comprensi�n cr�tica mientras el 63.3% se encontr� en Inicio en la preprueba. Demostr�ndose con una diferencia de promedios de 1,933 y una Prueba T-student igual a 7.039 (p<0,05) (Ver Tabla 3). Datos q se corroboran con Hidalgo (2017) quien aplic� estrategias metacognitivas para mejorar la comprensi�n lectora criterial obteniendo un avance de 5.26% al 31.58% luego del programa. Estos resultados no son del todo alicientes por ser una competencia bastante compleja, pero al menos se ha demostrado que las estrategias si generan el pensamiento cr�tico en los estudiantes. No se encontr� estudio directamente relacionado a estos resultados; sin embargo, Mart�nez, Killian y Del �ngel (2016) explican que para las estrategias metacognitivas mejoran el aprendizaje del ingl�s, pero que los docentes deben preparar estas estrategias en clases cr�ticas y reflexivas mediante lluvia de ideas, pensamiento lateral, pensamiento metaf�rico y mapas mentales. Esto, para rebatir las dificultades encontradas por los docentes al asumir equivocadamente que los estudiantes pueden desarrollar estas estrategias por s� solos. Precisamente, D�az y Torres (2016) han encontrado que los docentes no explicitan c�mo usar las estrategias metacognitivas para el d�a a d�a, sino que utilizan estrategias predise�adas para el sal�n de clase. Sumando a ello, las estrategias metacognitivas despu�s de la lectura sugieren tres estrategias para reforzar el pensamiento cr�tico, revisar el proceso lector y desarrollar consciencia en la comprensi�n lectora logrado mediante preguntas, inferencias y predicciones realizadas antes y durante la lectura con la informaci�n del texto. El estudiante debe constatar su satisfacci�n sobre la comprensi�n lectora lograda. El lector debe crear una idea general o global del texto usando res�menes y representaciones visuales jerarquizadas o s�ntesis. Por �ltimo, como finalidad comunicativa integradora, los lectores deben socializar sus visiones y experiencias del texto con sus compa�eros de clase; es decir, comprobar cuanto se ha comprendido de lo le�do, mediante la aclaraci�n de dudas y la conciencia de la efectividad (Mu�oz y Oca�a, 2017).

 

Conclusiones

Las Estrategias metacognitivas mejoraron la Comprensi�n lectora en ingl�s de los estudiantes del grupo experimental porque presentan un mayor cambio que los estudiantes del grupo control. Es decir, el 56.7% del grupo experimental alcanz� el nivel Logrado en la Comprensi�n lectora mientras el 70.0% de estudiantes del grupo control a�n se mantiene en Proceso. Demostr�ndose con una diferencia de promedios de 4.233 y una Prueba T-student igual a 8.327 (p<0,05).

Antes de la aplicaci�n de las Estrategias metacognitivas, la Comprensi�n lectora literal, inferencial y cr�tica en ingl�s de los estudiantes del grupo experimental y del grupo control se ubicaron el mismo nivel inicial. Comprensi�n literal, 36.7% y 43.3%; Comprensi�n inferencial, 63.3% y 70.0%; Comprensi�n critica, 63.3% y y 83.3%. Demostr�ndose, de esta manera que antes de aplicar las Estrategias metacognitivas los estudiantes del grupo experimental y control presentaron deficiencias en nivel Inicio en las tres dimensiones.

Despu�s de la aplicaci�n de las Estrategias metacognitivas el grupo experimental mejoraron la Comprensi�n lectora literal en ingl�s porque presentan un mayor cambio que los estudiantes del grupo control. Es decir, el 80% del grupo experimental alcanz� el nivel Logro destacado en la Comprensi�n literal mientras el 43,3% de estudiantes del grupo control a�n se mantiene en Inicio; demostr�ndose con una diferencia de promedios de 0,667 y una Prueba T-student igual a 3.061 (p<0,05). En Comprensi�n inferencial el 60% del grupo experimental alcanz� el nivel Logro destacado en la Comprensi�n inferencial mientras el 40,0% de estudiantes del grupo control ascendi� ligeramente de nivel Inicio a Proceso; demostr�ndose con una diferencia de promedios de 1,633 y una Prueba T-student igual a 5.614 (p<0,05). En comprensi�n criterial, el 43,3% del grupo experimental alcanz� el nivel Logro destacado en la Comprensi�n criterial mientras el 86,7% de estudiantes del grupo control a�n se mantiene en Inicio; demostr�ndose con una diferencia de promedios de 1,933 y una Prueba T-student igual a 7.039 (p<0,05).

 

Referencias

1.      Acosta, E. y Lamela, G. (2019). Influencia de un Programa Did�ctico, basado en la Metacognici�n, en la Comprensi�n Lectora del Ingl�s. Universidad Nacional de Trujillo y Universidad Nacional de Piura. Revista Ciencia y tecnolog�a, 15 (3), 133-144. https://revistas.unitru.edu.pe/index.php/PGM/article/view/2530

2.      Alexander, P.A., y Jetton, T.L. (2000). Learning from text: A multidimensional and developmental perspective. Handbook of reading research, 3, 285�310. https://www.researchgate.net/publication/257936710_Alexander_P_A_Jetton_T_L_2000_Learning_from_text_A_multidimensional_and_developmental_perspective_Handbook_of_reading_research_3_285-310

3.      Bazerman, C. (1985). Physicist reading physics: Schema-laden purposes and purpose-laden schema. Written Communication, 2 (1) https://doi.org/10.1177%2F0741088385002001001

4.      Calero, A. Estrategias cognitivas versus estrategias metacognitivas. Comprensi�n-lectora.org. https://comprension-lectora.org/estrategias-cognitivas-versus-estrategias-metacognitivas/

5.      Canoles, J. C. y Cristancho, M. C. (2019). Mejorar la comprensi�n lectora del ingl�s con estrategias metacognitivas usando herramientas TIC. Universidad Cooperativa de Colombia. Quaestiones Disputatae: Temas En Debate, 12(24),84-96. http://revistas.ustatunja.edu.co/index.php/qdisputatae/article/view/1813

6.      Carrasco, S. (2019). Metodolog�a de la Investigaci�n Cient�fica. (Ed. 19) Lima: Editorial San Marcos.

7.      CEPAL (2020). Educaci�n, juventud y trabajo: Habilidades y competencias necesarias en un contexto cambiante. Recuperado de https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/46066/4/S2000522_es.pdf

8.      Cronquist, K. y Fiszbein, A. (2017). El aprendizaje del ingl�s en Am�rica Latina. El Dialogo. Recuperado de https://www.thedialogue.org/wp-content/uploads/2017/09/El-aprendizaje-del-ingl%C3%A9s-en-Am%C3%A9rica-Latina-1.pdf

9.      D�az Zuliaga, J. y Torres Aldana, J. (2016).� La promoci�n de estrategias de aprendizaje y de estrategias metacognitivas, como apoyo a la habilidad de comprensi�n de lectura en las clases de ingl�s y franc�s de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana. https://repository.javeriana.edu.co/handle/10554/20093

10.  EF-EPIs (2019). EF English Proficiency Index. Recuperado de https://www.ef.com/__/~/media/centralefcom/epi/downloads/full-reports/v9/ef-epi-2019-english.pdf

11.  Egbert, J. y Mikel, G.� (2008). Call Research Perspectives. Lawrence Erlbaum Associates, Publisher. London.

12.  Eilers, L. H. y Pinkley, C. (2006). Metacognitive strategies help students to comprehend all text. Reading Improvement. Gale Academic OneFile ,43 (1), 13+.� https://go.gale.co/ps/anonymous?id=GALE%7CA144717432&sid=googleScholar&v=2.1&it=r&linkaccess=abs&issn=00340510&p=AONE&sw=w

13.  Flavell, J. (1974). El desarrollo cognitivo. Madrid: Visor. https://upeldem.files.wordpress.com/2017/04/el-desarrollo-cognitivo-cap-9-preguntas-y-problemas-flavell-john-h.pdf

14.  Flavell, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. Resnick, L. B., The Nature of Intelligence, 12, 231-235. Lawrence Erlbaum Associates.

15.  Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring. American Psychologist, 34(10), 906-911.

16.  Grabe, W. y Jiang, X. (2013). Assessing Reading.� 1(2) https://onlinelibrary.wiley.com/doi/epdf/10.1002/9781118411360.wbcla060

17.  Griffiths, C. (2013). The strategy factor in successful language learning. (2nd Edition) Bristol, Reino Unido: Multilingual Matters.

18.  Hidalgo Aguilar, J. (2016) Aplicaci�n del programa �Developing Effective Readers� para la mejora de la compresi�n lectora en el idioma ingl�s de estudiantes del quinto grado de secundaria de la I.E.P. Sagrado Coraz�n de Jes�s � Puente Piedra 2017. https://repositorio.ucv.edu.pe/bitstream/handle/20.500.12692/14986/Hidalgo_AJA.pdf?sequence=1&isAllowed=y

19.  Kuhn, D. (2000). Metacognitive development. Current Directions in Psychological Science, 9, 178-181. Recuperado de https://doi.org/10.1111%2F1467-8721.00088

20.  Mart�nez, J.; Killian, M. y Del �ngel, L. (2016). Estudio aut�nomo y estrategias metacognitivas: sus implicaciones para mejorar el aprendizaje. Universidad Aut�noma de Tamaulipas. Revista de Psicolog�a y Ciencias del Comportamiento de la U.A.C.J.S, 7(1)� http://www.scielo.org.mx/pdf/rpcc/v7n1/2007-1833-rpcc-7-01-63.pdf

21.  Minedu (2016a). Curr�culo nacional de la educaci�n b�sica. Recuperado de http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/curriculo-nacional-2016.pdf

22.  Minedu (2016b). Ingl�s: puertas al mundo. Recuperado de http://www.minedu.gob.pe/ingles-puertas-al-mundo/#:~:text=Es%20una%20Pol%C3%ADtica%20Nacional%20Multisectorial,proyectos%20y%20dem%C3%A1s%20actividades%20de

23.  Minedu (2016c). Plan de implementaci�n al 2021 de la pol�tica nacional de ense�anza, aprendizaje y uso de idioma ingl�s � Pol�tica �Ingl�s, puertas al mundo.� Disponible en http://www.minedu.gob.pe/ingles-puertas-al-mundo/.

24.  Monereo, C. (2002). Estrategias de aprendizaje. (2a. ed.). Madrid: Machado Libros.

25.  Mu�oz, A. y Oca�a, M. (2017). Uso de estrategias metacognitivas para la comprensi�n textual.� Cuadernos de Ling��stica Hisp�nica, 29, 223-244. http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=322249834011

26.  O�Neil, H., & Abedi, J. (1996). Reliability and validity of a state metacognitive inventory: Potential for alternative assessment. CSE Tech. Rep, 469. Recuperado de https://cresst.org/wp-content/uploads/TECH469.pdf

27.  Palincsar, A. (1986). Metacognitive strategy instruction. Exceptional Children, 53 (2) https://doi.org/10.1177%2F001440298605300203

28.  Pintrich, P. R. & Garcia, T. (1994). Self-regulated learning in college students: knowledge, strategies, and motivation. P. R. Pintrich, D. R. Brown & C. E. Weinstein (Eds) Student motivation, cognition, and learning. Hillsdale, NJ, Erlbaum, 113�133.

29.  Pressley, M. (2000). What should comprehension instruction be the instruction of? Handbook of reading research, 3, 545�561. https://psycnet.apa.org/record/2000-07600-013

30.  Pressley, M., y Afflerbach, P. (1995). Verbal protocols of reading: The nature of constructively responsive reading. Hillsdale NJ: Erlbaum.

31.  Sampertiga Marin, M. (2019). Aplicaci�n de un programa de estrategias metodol�gicas para desarrollar destrezas de Listening and Reading en el aprendizaje del idioma ingl�s de los estudiantes de cuarto a�o de educaci�n secundaria de la I.E.P. �San Francisco de Asis� de la Ciudad de Guadalupe, Pacasmayo 2014 [Tesis de maestr�a, Universidad Pedro Ruiz Gallo].� http://repositorio.unprg.edu.pe/bitstream/handle/UNPRG/6750/BC-2580%20SAMPERTIGA%20MARIN.pdf?sequence=1&isAllowed=y

32.  S�nchez, R. (2011). La comprensi�n lectora en ingl�s: problemas encontrados en las pruebas de acceso a la universidad. Ensayos. Revista de la Facultad de investigaci�n de Albacete, 26. https://revista.uclm.es/index.php/ensayos/article/view/71

33.  Susser, B. y Robb, T. (1990). EFL extensive reading instruction. JALT Journal, 12(2), 161- 185 Recuperado de https://jalt-publications.org/sites/default/files/pdf-article/jj-12.2-art1.pdf

34.  Taraban, R., Kerr, M. y Rynearson, K., (2004). Analytic and pragmatic factors in college students� metacognitive reading strategies. Reading Psychology, 25 (2), 67-81. https://doi.org/10.1080/02702710490435547

35.  Veenman, M. (1993). Intellectual ability and metacognitive skill: Determin ants of discovery learning in computerized learning environments. Faculty of Psychology. University of Amsterdam.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

� 2020 por los autores. Este art�culo es de acceso abierto y distribuido seg�n los t�rminos y condiciones de la licencia Creative Commons Atribuci�n-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional (CC BY-NC-SA 4.0)

(https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/)