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Relaciones de poder y su influencia en la inteligencia emocional de adolescentes

 

Power relations and their influence on the emotional intelligence of the teenagers

 

Rela��es de poder e sua influ�ncia na intelig�ncia emocional de adolescentes

 

 

�Diego Fernando Reyes-Villegas �^I

dreyesvillegas@gmail.com

https://orcid.org/0000-0003-0259-0975

 

Varna Hern�ndez-Junco �^II

varnah47@gmail.com

https://orcid.org/0000-0001-7864-6723

 

Correspondencia: dreyesvillegas@gmail.com

Ciencias de la educaci�n �����

Art�culo de investigaci�n

 

 

*Recibido: 07 de junio de 2021 *Aceptado: 25 de junio de 2021 * Publicado: 02 de julio de 2021

 

                               I.            Ingeniero en Ecoturismo, Estudiante de posgrado de la Pontificia Universidad Cat�lica del Ecuador, sede Ambato (PUCESA), Ambato, Ecuador.

                            II.            Licenciada en Psicolog�a, M�ster en Direcci�n, PhD en Ciencias T�cnicas, Pontificia Universidad Cat�lica del Ecuador, sede Ambato (PUCESA), Ambato, Ecuador. ��

Resumen

En el presente trabajo se analizaron las din�micas de poder que se suscitan en el espacio �ulico entre profesores y estudiantes, y, c�mo tales pr�cticas inciden en la inteligencia emocional de los estudiantes. La investigaci�n surgi� a partir del ejercicio de poder asumido por los profesores de la Unidad Educativa Sagrada Familia, mediante t�cnicas dogm�ticas, por lo que, el objetivo fue determinar la influencia de las relaciones de poder sobre la inteligencia emocional de los estudiantes de B�sica Superior, con un enfoque mixto, cuantitativo, no experimental transversal, de alcance descriptivo, correlacional, explicativo y etnogr�fico. La muestra estuvo compuesta por diez docentes y 135 estudiantes de dicha unidad. Los m�todos utilizados fueron la entrevista estructurada y el cuestionario. A partir del an�lisis descriptivo, comparativo, correlacional y de regresi�n, se determin� que las relaciones de poder se ejercen en dos direcciones: desde los profesores hacia los estudiantes y viceversa, a partir de la contra respuesta que surge en el aula por parte de los estudiantes, se constat�, adem�s, la relaci�n e influencia entre ambas variables. Este estudio aborda la din�mica de los mecanismos de poder ejercidos en el aula y su incidencia directa en las respuestas emocionales de los estudiantes.

Palabras clave: Relaciones de poder; Inteligencia emocional; T�cnicas de poder; Mecanismos de resistencia.

 

Abstract

In the present work were analyzed the power dynamics that are raised in the classroom space between teachers and students, and how this practice affects the emotional intelligence of the students. The research arose trough the power exercise of power of the teachers of the �Unidad Educativa Sagrada Familia�, trough dogmatic techniques, so that, the aim was determined the influence of the power relationship over the emotional intelligence of the students of the high school, with a mixed, quantitative, non-experimental cross-sectional approach, descriptive, correlational and explanatory and ethnographic.� The sample was built by ten teachers and 135 students of this school. The used methods were the structured interview and the questionnaire. From the descriptive, comparative, correlational and regression analysis, it was determined that power relations are exercised in two directions: from the teachers to the students and so on from the counter answer that arises in the classroom by the students. In addition, the relationship and influence between both variables was verified. This study addresses the dynamics of the power mechanisms exercised in the classroom and their direct impact on the emotional responses of students.

Keywords: Power relations; Emotional intelligence; Power Techniques; Resistance mechanisms.

 

Resumo

No presente trabalho, foram analisadas as din�micas de poder que surgem no espa�o da sala de aula entre professores e alunos e como tais pr�ticas afetam a intelig�ncia emocional dos alunos. A pesquisa surgiu a partir do exerc�cio de poder assumido pelos professores da Unidade Educacional da Sagrada Fam�lia, por meio de t�cnicas dogm�ticas, portanto, o objetivo foi determinar a influ�ncia das rela��es de poder na intelig�ncia emocional dos alunos do Ensino Superior B�sico, com uma abordagem mista, quantitativa, abordagem transversal n�o experimental, descritiva, correlacional, explicativa e etnogr�fica. A amostra foi composta por dez professores e 135 alunos da referida unidade. Os m�todos utilizados foram a entrevista estruturada e o question�rio. A partir da an�lise descritiva, comparativa, correlacional e de regress�o, determinou-se que as rela��es de poder se exercem em duas dire��es: dos professores para os alunos e vice-versa, da contra-resposta que surge em sala de aula pelos alunos. rela��o e influ�ncia entre as duas vari�veis ​​tamb�m foi encontrada. Este estudo aborda a din�mica dos mecanismos de poder exercidos em sala de aula e seu impacto direto nas respostas emocionais dos alunos.

Palavras-chave: Rela��es de poder; Intelig�ncia emocional; T�cnicas de poder; Mecanismos de resist�ncia.

 

Introducci�n

El campo educativo representa un �mbito de suma importancia para el desarrollo de los pa�ses, por ende, su perfeccionamiento se ve influenciado, de manera constante, por diversos factores inmersos en este. Dentro de las aulas, se destaca la labor que el docente desempe�a para conseguir un aprendizaje significativo en los estudiantes; las relaciones de poder se ejercen desde la figura del profesor, como ente conductor del proceso docente- educativo, pero tambi�n, desde el estudiante, quien puede mostrar determinada resistencia a las disposiciones del docente. En el manejo de estas relaciones juega un papel importante la inteligencia emocional, entendida como la capacidad enmarcada dentro de los �mbitos personales y sociales del individuo, para su adecuado desarrollo emocional y comunitario dentro de su entorno (Jurado, 2009).

Para Escalera (2015), es importante que se analice los esquemas de poder que surgen en los espacios educativos, lugares que, durante los primeros a�os de vida, funcionan a modo de microcosmo social. Es en la escuela, donde el ni�o aprende a interrelacionarse con personas ajenas a su familia, donde desarrolla habilidades sociales, que pueden verse comprometidas si el ejercicio de poder es demasiado dogm�tico o desp�tico.

Uno de los objetivos del Ministerio de Educaci�n de Ecuador (Lineamientos curriculares, 2009) es: �Contrastar las relaciones de poder en la convivencia humana mediante la diferenciaci�n entre poder y dominaci�n� (p.13); en este orden de pensamiento la investigaci�n ser�a pertinente, en la medida que analiza el ejercicio de poder en el espacio �ulico y su influencia en la inteligencia emocional de los estudiantes.

El presente estudio surge a ra�z de la situaci�n observada en el nivel de b�sica superior de una Unidad Educativa de la ciudad de Ambato, donde se constata, a partir de m�todos emp�ricos, que el ejercicio de poder, por parte de los docentes de varias asignaturas hacia los estudiantes, suele ser r�gido y normativo, por lo que, los discentes presenten deficiencias en cuanto a las competencias sociales como, por ejemplo: falta de empat�a y carencia de motivaci�n para realizar trabajos grupales. A la vez, en el �mbito personal se han detectado estudiantes con bajo autocontrol de sus emociones.

Ante esta problem�tica, se formula el problema cient�fico, el cual hace referencia a �c�mo inciden las relaciones de poder dentro del aula de clases en el desarrollo de la inteligencia emocional de los estudiantes de b�sica superior de la unidad educativa?, para darle respuesta se plantea como objetivo general determinar la influencia de las relaciones de poder sobre la inteligencia emocional de los estudiantes dentro del aula de clases, para poder de esta forma, sistematizar los referentes te�ricos y metodol�gicos sobre los dispositivos de poder y el desarrollo de la inteligencia emocional dentro de las aulas de clase; segundo, caracterizar la situaci�n actual de las relaciones de poder y la inteligencia emocional de los estudiantes de b�sica superior de la unidad educativa, para as�, analizar la influencia de las relaciones de poder en el desarrollo de la inteligencia emocional del alumnado. La hip�tesis planteada es la siguiente: Las relaciones de poder ejercidas en el aula por los docentes influyen en la inteligencia emocional de los estudiantes.

 

Revisi�n te�rica

Las relaciones de poder, como define Foucault (1985), citado en Hern�ndez y Reyes (2011), consiste en una pugna de fuerzas que se hace evidente entre dos o varios individuos; es importante destacar que estas relaciones tienen caracter�sticas omnipresentes e inmanentes y no solo se proyectan al dominio f�sico o monetario, de los m�s fuertes a lo m�s d�biles, sino que en ocasiones los �ltimos generan una resistencia. De una manera sutil, en un ambiente arm�nico y equilibrado pueden surgir las relaciones de poder, con lo cual el docente regula y adec�a a su conveniencia el comportamiento de sus disc�pulos, para obtener los resultados deseados que, reproducen sistemas de verdad y saber (Foucault, 1984).

Al respecto, plantean Hern�ndez y Reyes (2011), que convencer y no imponer ha de ser una premisa a tener en cuenta por el docente, pues en ocasiones los estudiantes ofrecen oposici�n a lo dictado por el profesor, hecho que evidencia que las relaciones de poder se dan en dos direcciones en el aula: de profesor a estudiante, y de estudiante a profesor. En muchas oportunidades, las valoraciones de los estudiantes pudieran ser, incluso, contradictorias y carentes de l�gica, pero es entonces, donde la inteligencia emocional, el autocontrol del profesor, deben jugar un papel protag�nico en la b�squeda de soluciones en el micro ambiente escolar.

Existen varios estudios que abordan las din�micas de poder, entre ellos se encuentra el realizado por Austira y Casta�eda (2014), donde miden el nivel y persistencia de las relaciones de poder que existen dentro del aula de clases, a partir de la premisa, que estas se presentan como resultado de la interacci�n entre los miembros del colectivo educativo. Para el presente estudio es importante esta conclusi�n, en la medida que evidencia el car�cter bidireccional de las relaciones de poder ejercidas dentro del aula.

Destacan estos autores, ocho t�cnicas de poder ejercidas por el docente: vigilancia (monitorear el cumplimiento de una actividad, relacionada al desarrollo pedag�gico dentro del aula), normalizaci�n (norma est�ndar que evoca el maestro, al momento de imponer ejemplos en el estudiante), exclusi�n (definir en el estudiante lo ajeno a la norma), clasificaci�n (creaci�n de grupos clasificados seg�n las caracter�sticas del aprendizaje), distribuci�n (se organiza los cuerpos en el espacio seg�n diferentes caracter�sticas), individualizaci�n (se caracteriza individualmente el accionar acad�mico, comportamental de un estudiante), totalizaci�n (se dota de car�cter colectivo a una acci�n) y regulaci�n (establece diversas normas o reglas que traten de regular el comportamiento de los estudiantes dentro del aula).

Las t�cnicas mencionadas son importantes para este estudio, ya que, en la relaci�n docente estudiante, se convierten en un instrumento que garantizan un adecuado comportamiento y desarrollo del proceso de ense�anza y aprendizaje. Las t�cnicas que se destacan en el presente estudio, son: la normalizaci�n, la distribuci�n, la totalizaci�n y la regulaci�n, debido a que se constat� que son recurrentes dentro del ejercicio docente de los maestros, con el objetivo de garantizar normas y reglas que regulen el adecuado desarrollo de la clase y fomenten comportamientos adecuados en los alumnos, mediante la distribuci�n del espacio f�sico del aula de clases.

Por su parte, Hern�ndez y Reyes (2011), enfocan la tem�tica del ejercicio de poder desde la perspectiva de los estudiantes y demuestran la resistencia al poder no legitimado expuesto en ellos. Este criterio es importante, ya que demuestra que el poder como tal, no solo se expresa mediante el individuo legitimado, en este caso el docente, sino que en ocasiones puede surgir a partir de la respuesta de resistencia del alumnado, as�, tal resistencia se genera por factores estimulantes, entre los que se encuentran: la inexperiencia del docente y el contexto social.

As�, en toda relaci�n de poder aparece un explotador y un explotado. El docente juega el papel de explotador y sus educandos el de explotados, al exigirle el cumplimiento de tareas, conocimientos y actividades cognitivas a desarrollar y cumplir, incluso, con tiempo reducido de entrega, y, finalmente, evaluarlos como recompensa o no al trabajo entregado o expuesto, en dependencia de su cumplimiento y calidad, como expone Marx (1981) citado en Hern�ndez (2006).

Las din�micas de poder que se ejercen en el aula pueden generar cierto desequilibrio entre los estudiantes, si el docente no logra manejarlas de forma correcta, por lo que es necesario que los profesores act�en a partir de diversas herramientas de inteligencia emocional, elemento indispensable en el proceso de ense�anza-aprendizaje (Acosta, 2018).

La inteligencia emocional, seg�n Gardner (1993), uno de los principales estudiosos del tema, es: �la capacidad de establecer contacto con los propios sentimientos, discernir entre ellos y aprovechar este conocimiento para orientar nuestra conducta� (p.40), citado en Goleman (1999). Esta concepci�n destaca el control de sentimientos y emociones para ofrecer una respuesta conductual a nivel personal y social, que garantice el �xito de las relaciones con los semejantes, en cualquier contexto que estas se desarrollen.

En la presente investigaci�n se adopta la definici�n de Calvi�o (2017), pues delimita ambos n�cleos dentro del concepto de inteligencia emocional y se�ala las competencias sociales, enfocadas en la interrelaci�n social con el otro, y las competencias personales, dirigidas al conocimiento y control que tiene el individuo sobre s� mismo. Las relaciones de poder ejercidas por el docente pueden incidir sobre ambas competencias, y justamente, en el presente estudio se analiza la forma en que lo hacen. La anterior afirmaci�n se complementa con lo planteado por Goleman (1999), al considerar a las relaciones personales como la capacidad innata del individuo de dominarse a s� mismo, gestionando de forma coherente y oportuna las angustias y tensiones, su excitaci�n, impulsos y necesidades, llegando de forma competente a mantener una gran capacidad adaptativa de sosiego interno ante diversas situaciones.

De esta manera se puntualiza que, las competencias sociales articulan dos elementos claves: la inteligencia interpersonal y la conciencia social. Para Hern�ndez (2018), la inteligencia interpersonal est� determinada por las habilidades que desarrollan los individuos para entender a los otros, se basa en entender las necesidades y demandas del pr�jimo, para responder adecuadamente a estas. Las competencias sociales, surgen con la evoluci�n del hombre, desde la antig�edad y una evidencia de ello, es la manera natural y rudimentaria en que los ni�os buscan un acercamiento e interacci�n con sus pares, con ciertos rasgos de regulaci�n interna, para su propia satisfacci�n y la del otro individuo (Acosta, 2018).

En conclusi�n, se puede agregar que dentro de los componentes de la inteligencia interpersonal surge el manejo de relaciones sociales, medio por el cual se logra una integraci�n interna y externa de respuesta social, para nivelar y estabilizar las necesidades internas fisiol�gicas y ps�quicas de la persona con la respuesta interactiva con sus pares, y generar adecuados medios de respuesta para la relaci�n en el contexto adaptativo de la persona (Calvi�o, 2017).

Finalmente, la consciencia social se relaciona a la idea de que el individuo asume que no es un ente aislado, y que depende de la interacci�n con sus semejantes para desarrollar un aprendizaje personal y comunitario a largo plazo. Al respecto, Jurado (2009) plantea que la conciencia social promueve �la capacidad de entendernos con los dem�s y relacionarnos adecuadamente� (p.1). Por lo tanto, gracias a la conciencia social, se puede interpretar, entender y responder eficientemente a las demandas sociales del contexto, para obtener m�ltiples beneficios comunitarios en el proceso.

 

M�todos

El dise�o de la investigaci�n es mixto, en tanto articula aspectos cualitativos, para la descripci�n y comprensi�n de las variables objeto de estudio: inteligencia emocional y relaciones de poder que presentan los docentes y estudiantes; de tipo etnogr�fica, debido a que facilita el estudio del comportamiento de los sujetos mediante el estudio de sus acciones e interacciones a partir de sus percepciones; adem�s, se fundamenta en aspectos cuantitativos que permiten demostrar factualmente la hip�tesis declarada Hern�ndez, (2010), a trav�s de una investigaci�n no experimental, transeccional, al realizar observaciones en los sujetos de estudio durante un momento �nico del trabajo, con un alcance descriptivo, correlacional y explicativo, al analizar las caracter�sticas de ambas variables, la relaci�n e influencia entre ellas.

Para la investigaci�n propuesta se identifican dos variables: las relaciones de poder, (independiente) y la inteligencia emocional (dependiente), ambas de car�cter cualitativo ordinal. Las relaciones de poder poseen tres dimensiones: las t�cnicas de poder ejercidas por el docente, los mecanismos de resistencia ofrecidos por los estudiantes y las t�cnicas de poder y resistencia ejercidas por los estudiantes.

La primera dimensi�n posee ocho subdimensiones, cada una con un indicador: vigilancia (frecuencia de vigilancia), exclusi�n (descripci�n de ejemplos que evocan comportamientos que no est�n acorde a las normativas de la instituci�n o del docente), normalizaci�n (frecuencia con que se evocan est�ndares de comportamiento y estilos de vida), clasificaci�n (clasificaci�n de los estudiantes seg�n sus caracter�sticas), distribuci�n (garantiza el buen funcionamiento de los grupos), individualizaci�n (culpabiliza a un solo estudiante por mal comportamiento del grupo), totalizaci�n (generalizaci�n de los resultados obtenidos por los estudiantes a todo el grupo) y regulaci�n (establecimiento de normas del trabajo de grupo), apat�a (n�mero de estudiantes que muestran desinter�s hacia el docente).

La segunda dimensi�n tiene una subdimensi�n relacionada con el indicador apat�a (actitud de desinter�s, desidia o escaso compromiso hacia la asignatura). La tercera dimensi�n tiene dos subdimensiones, cada una con un indicador: contra regulaci�n (cantidad y formas en qu� se hace caso omiso o no se respetan las disposiciones del docente) y contra normalizaci�n (resistencia y contraposici�n a modelos planteados por el maestro).

En cuanto a la inteligencia emocional, se eval�an dos dimensiones planteadas por Dom�nguez (2017): competencias interpersonales e intrapersonales. La primera dimensi�n se divide en seis subdimensiones: empat�a (E), comunicaci�n (C), asertividad (A), trabajo en equipo (TE), gesti�n de problemas (GP) y liderazgo (L); y la segunda dimensi�n en: autoconciencia emocional (AE), autoconcepto (AP) y autocontrol emocional (AC).

Con respecto a los docentes, se aplica en primera instancia una entrevista estructurada, elaborada para la investigaci�n, compuesta por 19 interrogantes, que indagan sobre el ejercicio de poder de los docentes, y si han presenciado una contra respuesta, oposici�n o resistencia por parte del grupo de alumnos. Por otra parte, se emplea el cuestionario de relaciones de poder al mismo grupo de maestros, dicho instrumento est� compuesto por 22 �tems y permite levantar informaci�n sobre las dimensiones de t�cnicas de poder y elementos de resistencia percibidos dentro del ejercicio pedag�gico. Se aplica, adem�s, un cuestionario para medir la inteligencia emocional de los estudiantes en el aula, formado por 62 �tems. Ambos cuestionarios son valorados en una escala tipo Likert del 1 a 4, siendo: 4 (Siempre), 3 (Casi Siempre), 2 (En ocasiones) y 1 (Nunca). La poblaci�n objeto de estudio son diez docentes que imparten clases en los a�os acad�micos octavo, noveno y d�cimo en la Unidad Educativa y 135 estudiantes de estos a�os acad�micos.

Para la aplicaci�n de los instrumentos se emplea la herramienta virtual Google Formularios, posteriormente se analiza la informaci�n obtenida con el software estad�stico SPSS versi�n 20. Se utiliza la estad�stica descriptiva (mediana, m�nimo y m�ximo), no param�trica (correlaci�n de Spearman para analizar la relaci�n entre las variables y Kruskal Wallis para comparar los grupos de estudiantes), pues los resultados no poseen una distribuci�n normal (Shapiro Wilk para relaciones de poder, significancia entre 0.00-0.04 y Kolmogorov Smirnov para la inteligencia emocional, significancia de 0.00 en todos los items); se emplea adem�s, tablas de contingencia, el Alpha de Cronbach para verificar la fiabilidad de los instrumentos, y la regresi�n con los coeficientes de Cox y Snell, Nangelkerke y McFadden para examinar la influencia entre las variables.

En el �mbito cualitativo se utiliza el an�lisis de contenido para analizar el discurso de los sujetos recogidos en la entrevista, las cuales se graban, con previo consentimiento informado, y revisada la transcripci�n realizada, se ejecuta la codificaci�n l�nea a l�nea, cre�ndose c�digos en vivo mediante la codificaci�n abierta (confeccion�ndose referencias conceptuales, y su correspondencia con constructos te�ricos), gener�ndose categor�as en funci�n del discurso de los sujetos (Poveda, Mora, Lara y Naranjo, 2016).

 

Resultados

Se muestran los resultados del an�lisis cualitativo, seguido del an�lisis cuantitativo, demostr�ndose la fiabilidad de los instrumentos aplicados a trav�s del Alfa de Cronbach. El an�lisis cuantitativo de las variables se realiza de manera jer�rquica, mostrando las dimensiones/subdimensiones mejor percibidas (mediana 3 y 4) y menos percibidas (mediana 1 y 2) observadas a trav�s de las medidas de tendencia central, los resultados se muestran a nivel de dimensiones para ambas variables. Se presentan las tablas de contingencia, para verificar si la variable dependiente var�a en funci�n de variables sociodemogr�ficas, se analizan las diferencias entre los niveles de los cursos (Kruskal Wallis), y la relaci�n entre ambas variables.

Respecto al cuestionario aplicado para estudiar las relaciones de poder, se obtiene el Alfa de Cronbach por preguntas, el cual oscila entre 0,871 a 0,922, con un valor general de 0,888. Para la variable inteligencia emocional, oscila entre 0,898 a 0,907, con un valor general de 0.903, lo que demuestra que ambos instrumentos poseen una alta fiabilidad.

Se inicia el an�lisis cualitativo de las relaciones de poder, a partir de la realizaci�n de la entrevista estructurada, con la codificaci�n abierta mediante los c�digos en vivo, como se muestra en la Tabla 1.

 

Tabla 1. Ejemplos del proceso de codificaci�n abierta

Fuente: Elaboraci�n propia.

 

A modo de ejemplo, en el discurso de los docentes sobre si usualmente en el grupo se toman decisiones que van en contra de las disposiciones del docente, manifiesta un ambiente positivo, en la codificaci�n abierta (c�digo en vivo), axial (c�digo construido) y selectiva (patr�n), figura 1. Los resultados muestran un estado favorable en el aula, pues los mecanismos de poder aplicados por los docentes no presentan de forma general, resistencia por parte de los estudiantes.

 

Figura 1: Ejemplo del an�lisis de contenido.

Fuente: Elaboraci�n propia.

 

Se determinan las frecuencias de aparici�n de los c�digos en el discurso de los docentes y el porcentaje que representan de las posibilidades totales de aparici�n, con el objetivo de visualizar su representatividad. A continuaci�n, se relacionan estos c�digos con los tres elementos definidos: Elementos de resistencia de los estudiantes (dimensiones: T�cnicas de poder y resistencia, y Mecanismos de resistencia ejercidas por los estudiantes), Aspectos acad�micos emocionales axiol�gicos y f�sicos, y Factores y estrategias disciplinarias de los docentes (dimensi�n: T�cnicas de poder ejercidas por los docentes), ver Tabla 2.

En relaci�n, con los Factores y estrategias disciplinarias referentes al aspecto acad�mico, los docentes entrevistados buscan sobre todo el control de las actividades acad�micas y evaluativas dentro del aula, con el objetivo de alcanzar un cumplimiento (7,37%) de varios requerimientos relacionados al aprendizaje (7,37%), entendimiento (6,32%), al alcance de los objetivos de aprendizaje (1,58%) y as� buscar un mejor desempe�o acad�mico (2,11%). Mediante sus respuestas, los docentes muestran que son conscientes que ciertas estrategias disciplinarias pueden mermar aspectos emocionales de los estudiantes, por lo que evitan en la mayor�a de las situaciones aplicarlas, sobre todo al referirnos a la individualizaci�n (6,84%), a la comparaci�n (0,53%), a la imposici�n (0,53%) ante diversas reglas de la clase ya que, podr�a derivar en una baja autoestima (0,53%) y un da�o emocional (3,16%).

Al referirse a los aspectos axiol�gicos (subdimensi�n: Clasificaci�n), los docentes presentan otra percepci�n de este �mbito, ya que, al relacionarlo con la formaci�n del individuo, tienden a aplicar varias estrategias disciplinarias de forma inconsciente como, por ejemplo: el modelo de comportamiento, el cual hace referencia a instaurar en los estudiantes un referente conductual y actitudinal al cual deben aspirar� (9,47%), el incentivar referentes de vida (5,26%), el prohibir actos que van fuera de lo com�n (0,53%), el aplicar el rega�o constante (5,26%) e incluso llegar a la aplicaci�n de llamados a los representantes (2,11%) y la sanci�n por parte de autoridades (4,74%). Todo lo anterior destinado al fomento de la igualdad (20%), valores fuera y dentro del aula (5,79%), la inclusi�n (4,21%), el fomento de la solidaridad (1,58%) y la responsabilidad (0,53%).

De las relaciones de poder dentro del aula, se constata en levantamiento de la informaci�n a los docentes, que estas se desarrollan para fortalecer, controlar y favorecer los temas acad�micos, emocionales, axiol�gicos o f�sicos de los estudiantes dentro del aula, y reciben poca resistencia por parte de los estudiantes.

Por otro parte, de manera poco perceptible, la gran mayor�a de los docentes entrevistados, afirman padecer la resistencia a su autoridad, por parte de los estudiantes en la clase, focaliz�ndose en comportamientos� como: la apat�a, desinter�s y desidia (9,47%), oposici�n (5,79%) y excusas (3,16%), estos merman y afectan las decisiones del docente referentes a los aspectos pedag�gicos y comportamentales del aula; y pueden llegar incluso a sacar provecho en base a sus excusas del manejo del aula, siendo protagonistas principales de la relaci�n docente y estudiante presente en el curso, ver Tabla 2. Se concluye que, las relaciones de poder no ocurren en una direcci�n unilateral, sino m�s bien, ocurren en una din�mica bidireccional, en el marco de las relaciones existentes entre docentes y estudiantes.

 

Tabla 2: Frecuencia de las categor�as en el discurso de los docentes

Fuente: Respuestas a las entrevistas realizadas.

 

Finalmente, en estas relaciones de poder, se analiza que, para el correcto desenvolvimiento acad�mico de los estudiantes, los docentes mantienen determinado orden en el aula, y establecen requerimientos de organizaci�n de los estudiantes y el mobiliario, al considerar para ello aspectos f�sicos, comportamentales y de necesidades educativas especiales, con el objetivo de controlar el funcionamiento de su clase y garantizar una armon�a para el aprendizaje.

Con respecto al an�lisis cuantitativo de los resultados, en primera instancia, se realiza el an�lisis sociodemogr�fico, tanto de los docentes como de los estudiantes, de esta manera se obtiene que, de los diez docentes encuestados, se tiene un 50% de cada sexo, con edades comprendidas desde los 27 a�os a los 51 a�os, con un promedio de edad de 36,6 a�os. El 70% posee formaci�n de pregrado y el resto de posgrado. En cuanto a su estado civil, el 50% de ellos son solteros, el 30% son casados, y el 20% corresponde a una persona divorciada y una en uni�n libre. De acuerdo a las asignaturas impartidas, el 30% imparte Cultura F�sica; un 20%, Lengua y Literatura, y el 10% imparte Ingl�s, as� como Ciencias, Matem�tica y Estudios Sociales, cada uno. En cuanto a los a�os de experiencia como profesor, el 40% posee m�s de siete a�os en la actividad, el 30% entre 3 y 7 a�os, y el restante 30% menos de tres a�os, lo que manifiesta que es un colectivo de profesores en franco desarrollo.

En relaci�n a los estudiantes, el 52,6% pertenece al sexo masculino, mientras que el 47,4% al femenino; el 22,1% se encuentra en el rango de los 11 a 12 a�os, el 35,3% entre los 12 y 13 a�os, el 39% entre 13 y 14 a�os y el 2,9% tiene m�s de 14 a�os de edad, estos estudiantes poseen un promedio de edad de 13 a�os. En referencia al nivel de estudio, el 42,2% pertenece a noveno a�o, el 28,9% al octavo y el restante 28,9% al d�cimo a�o, respectivamente. Respecto a la convivencia del estudiante en casa, se puede apreciar que el 74,1% afirma vivir con el padre, madre y hermanos, mientras que el 10,4% asegura hacerlo con su madre y hermanos, adem�s el 9,6% puntualiza hacerlo con la madre, por otra parte, un 3% detalla hacerlo con otras personas, el 1,5% con el padre y finalmente con un 0,7% respectivamente con el padre y hermanos y abuelos. Por la zona de residencia, el 77,8% reside en una zona urbana y el 22,2% en una zona rural. Sobre el n�mero de hermanos de los estudiantes, el 42,2% afirma tener un hermano, el 25,2% dos, el 17,8% no presenta ninguno y finalmente el 14,8% tres o m�s.

El an�lisis de las relaciones de poder (RP) de los docentes, a partir de los resultados del cuestionario, se presenta mediante los valores m�nimos y m�ximos y los valores de la mediana de las dimensiones/subdimensiones de dicha variable. Se destaca en las RP, la dimensi�n T�cnicas de poder ejercidas por el docente, dado el predominio de medianas entre 3 (casi siempre) y 4 (siempre), lo que indica una fuerte percepci�n de los indicadores de la dimensi�n, por otra parte destaca el hecho de no presentar en ning�n caso la categor�a 1 (Nunca) (Tabla 3).

A partir de estas observaciones, el 90% de los docentes reconocen poner ejemplos de comportamientos que deben seguir los estudiantes en el aula o colegio (subdimensi�n: Normalizaci�n), a la par que el 100% manifiestan que con frecuencia vigilan las actividades que sus alumnos desarrollan, e invierten gran parte de su labor docente en el aula en monitorear el cumplimiento de actividades acad�micas, evaluaciones y el desenvolvimiento personal y grupal de los estudiantes (subdimensi�n: Vigilancia) (Tabla 3).

De igual forma, el 100% describen comportamientos que no est�n acordes a las normativas de la instituci�n o del docente y que no deben imitar los estudiantes (subdimensi�n: Exclusi�n) y el 90% plantean retos y actividades en correspondencia con las particularidades de sus estudiantes (subdimensi�n: Clasificaci�n). En correspondencia, un 90% organizan la distribuci�n del aula, de acuerdo a los objetivos pedag�gicos a alcanzar, en cuanto a caracter�sticas de los estudiantes (aprendizaje y/o actitudinales) y mobiliario, en su totalidad indicando por qu� raz�n lo hacen (subdimensi�n: Distribuci�n) y el 80% estimulan a los estudiantes a realizar actividades en equipo, respetando las normas grupales (subdimensi�n: Regulaci�n) (Tabla 3).

 

Tabla 3: Estad�sticos descriptivos de las dimensiones/subdimensiones de la RP

Fuente: Salida del software SPSS. Estad�sticos descriptivos.

 

Por otra parte, se encuentran con menor percepci�n las dimensiones: Mecanismos de resistencia ejercidos por el estudiante y T�cnicas de poder y resistencia ejercidas por ellos, pues sus medianas son igual a 2 (en ocasiones), lo que significa un bajo nivel de percepci�n. En este orden de pensamiento, se coincide con los resultados mostrados en la entrevista realizada a los docentes. De forma general, se denota una situaci�n favorable para el docente, al no percibirse resistencia por parte de los estudiantes ante las t�cnicas de poder desplegadas por ellos, lo que favorece el desarrollo de un ambiente positivo entre los estudiantes.

Con la finalidad de identificar variaciones en las subdimensiones de las RP, en funci�n de las variables sociodemogr�ficas de los docentes (edad, sexo, nivel educativo, estado civil, asignaturas que imparte y a�os de experiencia), se construyen las tablas de contingencia con las 22 preguntas del cuestionario aplicado.

Como resultado, se identific� que de los 22 indicadores que se preguntan en el cuestionario, solo uno: �Pone usted, ejemplos de comportamientos que deben seguir los estudiantes en el aula o colegio?, que pertenece a la subdimensi�n Normalizaci�n de la dimensi�n T�cnicas de poder ejercidas por los docentes, var�a en funci�n de la variable sociodemogr�fica A�os de experiencia (Tabla 4). Los restantes 21 indicadores no presentan variaciones ante estas variables, al presentar un p valor mayor que 0.05.

En este caso particular, se observa que en los docentes con m�s de cinco a�os de experiencia se concentra el 60% de los que casi siempre o siempre ponen ejemplos de comportamientos que deben seguir sus estudiantes en el aula o el colegio, se destacan entre estos, los que poseen m�s de siete a�os, con el 40%. Esta conducta denota la influencia de la experiencia docente en la ense�anza de modelos de comportamiento que deben seguir los estudiantes, lo que es coherente con los resultados mostrados en el an�lisis de contenido realizado a las entrevistas de los docentes.

 

Tabla 4: Tabla de contingencia P1 vs A�os de experiencia

				A�os de experiencia del docente									Total
				0 a 3 a�os		3 a 5 a�os		5 a 7 a�os		m�s de 7 a�os
�Pone usted, ejemplos de comportamientos que deben seguir los estudiantes en el aula o colegio? (P1)	En ocasiones	Recuento	0		1		0		0		1
		Recuento esperado	,3		,1		,2		,4		1,0
		% dentro de A�os de experiencia	0,0%		100,0%		0,0%		0,0%		10,0%
		% del total	0,0%		10,0%		0,0%		0,0%		10,0%
		Residuo	-,3		,9		-,2		-,4
		Residuo corregido	-,7		3,2		-,5		-,9
	Casi siempre	Recuento	2		0		0		1		3
		Recuento esperado	,9		,3		,6		1,2		3,0
		% dentro de A�os de experiencia	66,7%		0,0%		0,0%		25,0%		30,0%
		% del total	20,0%		0,0%		0,0%		10,0%		30,0%
		Residuo	1,1		-,3		-,6		-,2
		Residuo corregido	1,7		-,7		-1,0		-,3
	Siempre	Recuento	1		0		2		3		6
		Recuento esperado	1,8		,6		1,2		2,4		6,0
		% dentro de A�os de experiencia	33,3%		0,0%		100,0%		75,0%		60,0%
		% del total	10,0%		0,0%		20,0%		30,0%		60,0%
		Residuo	-,8		-,6		,8		,6
		Residuo corregido	-1,1		-1,3		1,3		,8
Total		Recuento	3		1		2		4		10
		Recuento esperado	3,0		1,0		2,0		4,0		10,0
		% dentro de A�os de experiencia	100,0%		100,0%		100,0%		100,0%		100,0%
		% del total	30,0%		10,0%		20,0%		40,0%		100,0%

 

Fuente: Salida del software SPSS. Tablas de contingencia

 

Con respecto al an�lisis de la Inteligencia emocional (IE), a continuaci�n, se analizan los resultados del cuestionario aplicado a los 135 estudiantes, a trav�s de los valores m�nimos y m�ximos y los valores de la mediana. Primero se abordan las competencias interpersonales y posteriormente, las intrapersonales.

En relaci�n con las competencias interpersonales, todos los �tems presentan un m�nimo de 1 (Nunca) y un m�ximo de 4 (Siempre), por lo que los encuestados responden al menos una vez en cada opci�n; los indicadores pertenecientes a cada subdimensi�n son percibidos de manera general en una frecuencia de casi siempre (mediana 3) y siempre (mediana 4), ver tabla 5, su descripci�n se realiza a continuaci�n:

En la subdimensi�n empat�a, los indicadores se perciben con una frecuencia que oscila entre ocasionalmente y siempre (2-4) por los sujetos encuestados, mostr�ndose en la tabla 5 los porcentajes correspondientes a dicha percepci�n (15,56 - 85,93). En esta dimensi�n se miden 13 indicadores (7-19), destac�ndose que el 85,93% de los estudiantes siempre (mediana 4) reconocen que colaboran con sus compa�eros cuando estos se sienten tristes; el 85,19% les molestan las injusticias hacia otros, un 65,93% reconocen las emociones de otras personas por sus expresiones faciales (gestos, caras�), el 54,07% son capaces de reconocer c�mo se sienten los dem�s por su tono de voz, un 72,59% animan a sus compa�eros para que se valoren y un 52,59% se preocupan por saber c�mo se sienten mis compa�eros/as. Estos resultados indican la situaci�n favorable en cuanto a las relaciones entre los estudiantes (Tabla 5).

Dentro de la subdimensi�n Asertividad, los indicadores se perciben con una frecuencia que oscila entre ocasionalmente y casi siempre (2-3) por lo sujetos encuestados, mostr�ndose en la tabla 5 los porcentajes correspondientes a dicha percepci�n (21,48-70,37). En esta dimensi�n se eval�an ocho indicadores (39-46), destac�ndose que el 70,37% de los estudiantes casi siempre (mediana 3) da reconocimiento cuando alg�n compa�ero hace o dice algo bien, en un 63,70% existe el cuidado con las palabras para evitar ofender a sus compa�eros y un 60,00% cuenta con la facilidad de defenderse ante insultos de sus compa�eros; lo que se corresponden con el indicador asociado a la buena comunicaci�n entre los estudiantes, perteneciente a la subdimensi�n Comunicaci�n, donde se miden tres indicadores (Tabla 5).

En la subdimensi�n Trabajo en equipo, los indicadores se perciben con una frecuencia que oscila entre ocasionalmente y casi siempre (2-3) por los sujetos encuestados, mostr�ndose en la tabla 5 los porcentajes correspondientes a dicha percepci�n (14,07-55,56). En esta dimensi�n se miden seis indicadores (50-55), destac�ndose que el 55,57% de los estudiantes casi siempre (mediana 3)� cuentan con la creencia generalizada de que es necesario saber trabajar en equipo para desenvolverme adecuadamente en la vida; opini�n que consolidan en un 62,22%, al plantear que cuando suspenden un examen estudian m�s con sus compa�eros para el siguiente, destac�ndose este indicador dentro de los cuatro indicadores que se eval�an en la subdimensi�n Gesti�n de problemas; adem�s, un 58,52% reconocen que cuando uno/a de sus compa�eros/as hace un buen trabajo, les dicen que est�n muy contento/a con �l/ella y un 71,11% consideran que las decisiones deben tomarse en equipo, ya que muchas cabezas piensan mejor que una sola, constituyendo estos, los dos indicadores que se perciben mejor de los tres evaluados en la subdimensi�n Liderazgo (Tabla 5).

 

Tabla 5: Estad�sticos descriptivos de las competencias emocionales

Fuente: Salida del software SPSS. Estad�sticos descriptivos.

 

Las subdimensiones: Trabajo en equipo y Gesti�n de problemas, son las que presentan menor percepci�n; Dentro de la subdimensi�n Trabajo en equipo, solo un 14,07% reconoce que cuando trabaja en grupo intenta que sus opiniones est�n por encima de las de los dem�s y el 16,3% le cuesta ser responsable de las tareas que debe hacer. Por otra parte, en la subdimensi�n Gesti�n de problemas, cuyos indicadores se perciben con una frecuencia que oscila entre ocasionalmente y casi siempre (2-3) por los sujetos encuestados, mostr�ndose en la tabla 5 los porcentajes correspondientes a dicha percepci�n (21,48-62,22). Dicha dimensi�n mide 4 indicadores (56-59), en donde un 21,48% considera que cuando se enfrenta a un nuevo problema o reto, piensa que fracasar� y el 24,44% afirma que si suspende una asignatura piensa que no volver� a aprobar. No obstante, de forma general se percibe un ambiente amigable entre los estudiantes encuestados, donde se practica la empat�a como caracter�stica general en su comportamiento y predomina la sinceridad y certeza en los criterios emitidos, lo cual es percibido por el 56,58% de los alumnos (mediana 3). Precisamente, en las subdimensiones Empat�a y Asertividad se perciben con m�s fuerza, la mayor cantidad de indicadores evaluados (10 indicadores con medianas entre 3 y 4 de los 21 indicadores evaluados en las dos subdimensiones); lo que se corresponde con la situaci�n descrita en el an�lisis de las RP (Tabla 5).

Con respecto, a las competencias intrapersonales, las respuestas de los estudiantes con relaci�n a los �tems pertenecientes a esta categor�a encuentran en un m�nimo de 1 (Nunca) y un m�ximo de 4 (Siempre), excepto en el indicador 23 (Pienso que soy importante para mi familia) en el cual ning�n encuestado utiliz� la opci�n 1 (Nunca), por lo que, el resto de los encuestados responden al menos una vez en cada valor de la escala. Dentro de cada subdimensi�n, se destacan indicadores por la presencia de medianas entre 3 (Casi siempre) y 4 (Siempre) (Tabla 5), su descripci�n se realiza a continuaci�n:

En la subdimensi�n Autoconciencia emocional, los indicadores se perciben con una frecuencia que oscila entre ocasionalmente y casi siempre (2-3) por los estudiantes encuestados, mostr�ndose en la tabla 5 los porcentajes correspondientes a dicha percepci�n (31,11-67,41). En esta subdimensi�n se� eval�an seis indicadores (1-6) en donde se distingue que el 60,74% prestan atenci�n a los sentimientos, y el 76,41% reconocen cuando sienten una emoci�n negativa, condici�n que denota autoconocimiento emocional por parte de los estudiantes. Esto se confirma cuando reconocen en un 73,33% que a sus amigos/as les gusta hacer cosas con ellos, el 65,19% se consideran atractivos y al 76,30% les gusta su forma de vestir. Asimismo, un 82,22% se consideran importantes para su familia, pues a sus familiares les gusta hacer cosas con ellos/ellas (76,30%) y el 73,33% se sienten �til cuando trabajan en equipo, estos indicadores son los de mejor percepci�n entre los once que se miden en la subdimensi�n Autoconcepto (Tabla 5).

La subdimensi�n Autocontrol emocional es la que presenta menor percepci�n, dentro de esta solo un 14,81% alega que si alg�n compa�ero/a o amigo/a se molesta o dice de �l algo que le ofende, reacciono bruscamente y un 20,74% plantea que si cruza la calle y un coche se salta el sem�foro y frena a dos cent�metros de �l, le insulta enfadado, al ser indicadores negativos y presentar medianas entre 1 y 2, esto manifiesta el nivel de control que poseen los estudiantes. Como resultado se considera que los estudiantes poseen una buena autoestima que favorece su desempe�o estudiantil y sus relaciones con los compa�eros de clase y los docentes.

Con el objetivo de identificar variaciones en la IE en funci�n de las variables sociodemogr�ficas de los estudiantes (sexo, edad, a�o acad�mico, convivencia, zona de residencia y cu�ntos hermanos tiene), se aplic� la prueba no param�trica de Kruskal-Wallis para la variable a�o acad�mico que cursa el estudiante y tablas de contingencia para el resto de las variables demogr�ficas.

Con respecto al a�o acad�mico de los estudiantes, la prueba no param�trica de Kruskal-Wallis, mostr� una significancia mayor a 0.05, por lo que, se acepta la hip�tesis nula (No existen diferencias en la inteligencia emocional entre los estudiantes de octavo a�o, noveno a�o y d�cimo a�o). Sin embargo, en nueve indicadores se constatan diferencias en el desarrollo de la IE, en los estudiantes de los tres a�os acad�micos estudiados, pues se obtiene una significancia inferior a 0.05 (Tabla 6). Esta diferenciaci�n se atribuye a la propia naturaleza de los indicadores en cuesti�n, pues denotan la necesidad de determinado nivel de madurez, autocontrol emocional y experiencia en trabajo grupal para lograr cierta seguridad y confianza personal.

Para las restantes variables demogr�ficas, se realizan las tablas de contingencia para verificar si la variable dependiente (IE) presenta variaciones. Se obtiene que en todos los casos se acepta la hip�tesis nula, dado el nivel de significancia (mayor que 0,05 en todos los casos), lo que permite afirmar que no existen diferencias en la inteligencia emocional de los estudiantes, en relaci�n con las variables demogr�ficas: sexo, edad, convivencia, zona de residencia y cu�ntos hermanos tiene.

 

Tabla 6: Comparaci�n de las subdimensiones con respecto a la edad
Subdimensi�n	Indicadores	Chi-cuadrado	gl	Sig. asint�tica
Empat�a	Los dem�s acuden a m� para contarme sus problemas	6,225	2	,044
Autoconcepto	Me gusta mi forma de vestir	10,306	2	,006
	Me considero guapo/a	13,033	2	,001
	A mi familia le gusta hacer cosas conmigo	8,881	2	,012
	Me siento �til cuando trabajo en equipo	8,623	2	,013
Autocontrol emocional	Si alg�n compa�ero/a o amigo/a me molesta o dice de m� algo que me ofende, reacciono bruscamente	6,466	2	,039
	Si me enfado con alguien, intento calmarme y cuando lo consigo, le explico las razones de mi enfado	12,178	2	,002
Trabajo en equipo	Pienso que siempre es mejor un trabajo realizado en equipo al trabajo realizado por una �nica persona	6,534	2	,038
	La idea de dirigir un equipo de trabajo me gusta y creo que sirvo para ello	10,168	2	,006
Restantes items			2	,070 - ,991
a. Prueba de Kruskal Wallis
b. Variable de agrupaci�n: A�o Acad�mico

Fuente: Salida del SPSS, prueba no param�trica Kruskal-Wallis

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A modo de ejemplo, se muestra en la Tabla 7 estos resultados, donde se observa que el 82,2% de los estudiantes piensan que son importantes para su familia siempre o casi siempre, destac�ndose dentro de este porcentaje las edades comprendidas entre los 12 y 14 a�os.

 

Tabla 7: Tabla de contingencia Importancia para la familia vs Edad de los estudiantes

			Edad de los estudiantes (a�os)				Total
			11-12	12-13	13-14	M�s de 14
Pienso que soy importante para mi familia	Algunas veces	Recuento	1	9	13	1	24
		Recuento esperado	5,3	8,5	9,4	,7	24,0
		% dentro de Edad	3,3%	18,8%	24,5%	25,0%	17,8%
		% del total	0,7%	6,7%	9,6%	0,7%	17,8%
		Residuo	-4,3	,5	3,6	,3
		Residuo corregido	-2,3	,2	1,6	,4
	Casi siempre	Recuento	9	12	12	1	34
		Recuento esperado	7,6	12,1	13,3	1,0	34,0
		% dentro de Edad	30,0%	25,0%	22,6%	25,0%	25,2%
		% del total	6,7%	8,9%	8,9%	0,7%	25,2%
		Residuo	1,4	-,1	-1,3	,0
		Residuo corregido	,7	,0	-,5	,0
	Siempre	Recuento	20	27	28	2	77
		Recuento esperado	17,1	27,4	30,2	2,3	77,0
		% dentro de Edad	66,7%	56,3%	52,8%	50,0%	57,0%
		% del total	14,8%	20,0%	20,7%	1,5%	57,0%
		Residuo	2,9	-,4	-2,2	-,3
		Residuo corregido	1,2	-,1	-,8	-,3
Total		Recuento	30	48	53	4	135
		Recuento esperado	30,0	48,0	53,0	4,0	135,0
		% dentro de Edad	100,0%	100,0%	100,0%	100,0%	100,0%
		% del total	22,2%	35,6%	39,3%	3,0%	100,0%

 

Fuente: salida del software SPSS. Tablas de contingencia

 

An�lisis de correlaci�n y regresi�n

A partir del coeficiente de correlaci�n de Spearman entre las variables Inteligencia Emocional y Relaciones de Poder, se concluye que resulta poco significativa (0,00-1,00) la relaci�n entre ellas, no obstante, el valor del coeficiente de correlaci�n de Spearman es de alta a moderada en ambos sentidos (-0,632-0,59), esta situaci�n demuestra que el desenvolvimiento de la IE de los estudiantes est�, no solamente relacionada a las RP de los docentes, sino tambi�n a diversas variables sociales y personales, como: empat�a, asertividad, trabajo en equipo, autoconcepto. En la tabla 8, se muestran los indicadores que presentan mayor correlaci�n.

 

Tabla 8: Correlaciones principales entre los indicadores de las RP e IE

Fuente: resultados del an�lisis de correlaci�n de Spearman del SPSS.

 

De forma general destaca la relaci�n negativa (inversa) entre el planteamiento de retos y actividades en correspondencia con las particularidades de sus estudiantes (7) y los cambios de lugar dentro del aula, al detectar dificultades de: Aprendizaje y/o Actitudinales (13) (indicadores de las RP), y el gusto de los estudiantes en su vestir (21), su sentimiento de sentirse �til trabajando en equipo (25) y la facilidad de los estudiantes de decirle a un/a compa�ero/a que deje de insultarlo (45) (indicadores de la IE).

Con la finalidad de determinar el nivel de predicci�n de la variable RP con respecto a la variable IE, se utiliza la Regresi�n Log�stica Ordinal. Seg�n Delorme, Odizzio y Le�n (2018), dentro de sus funciones de uni�n con mayores aplicaciones se encuentran la Logit y la Cloglog; la primera es pertinente para analizar datos ordinales, debiendo ser su distribuci�n de frecuencia uniforme para todas las categor�as, en tanto la segunda se aplica en el an�lisis de datos categ�ricos, donde las de mayor valor son las m�s probables. En este caso, se utiliza la funci�n Logit, dado que se analizan datos ordinales y se demostr� la uniformidad de las categor�as en la distribuci�n de frecuencias.

Se contrastan los resultados de los cuestionarios con las hip�tesis formuladas:

H0: Las Relaciones de poder ejercidas por los docentes no inciden significativamente en la Inteligencia emocional de los estudiantes.

H1: Las Relaciones de poder ejercidas por los docentes inciden significativamente en la Inteligencia emocional de los estudiantes.

Se obtiene como resultado un alto nivel de significaci�n (Tabla 9 y 10), obtenido con un 5% de l�mite de significancia y un estad�stico de prueba: Correlaci�n de χ2 � por regresi�n log�stica ordinal. Dado un p-valor = 0.05 de la prueba, igual a 0.05, se rechaza la hip�tesis nula; por lo que, es adecuado el modelo de regresi�n log�stica ordinal con las variables introducidas. Se puede afirmar que: las Relaciones de poder ejercidas por los docentes inciden significativamente en la Inteligencia emocional de los estudiantes.

 

Tabla 9: Ajuste global del modelo (RP & IE)

Funci�n de v�nculo: Logit.

^a. Se muestra el kernel de la funci�n del logaritmo de la verosimilitud.

Fuente: resultados del an�lisis de regresi�n del SPSS.

 

Tabla 10: Bondad de ajuste (RP & IE)

Funci�n de v�nculo: Logit.

Fuente: resultados del an�lisis de regresi�n del SPSS.

 

En tanto, la bondad de ajuste en la Tabla 10, muestra un p-valor = 1.000 de Chi cuadrado siendo mayor que 0.05, esto permite corroborar que el modelo se ajusta adecuadamente a los datos introducidos. En la prueba del Pseudo R cuadrado en la tabla 11, se muestra un coeficiente de Nagelkerke, que indica que el 100% de la variabilidad de la inteligencia emocional de los estudiantes depende de las relaciones de poder ejercidas por los docentes.

 

Tabla 11. Coeficientes de determinaci�n (RP & IE) Pseudo R-cuadrado

Funci�n de v�nculo: Logit.

Fuente: resultados del an�lisis de regresi�n del SPSS.

 

En funci�n de los resultados mostrados, se acepta la hip�tesis establecida en un inicio que las relaciones de poder ejercidas en el aula por los docentes influyen en la inteligencia emocional de los estudiantes; y que esta influencia de las relaciones de poder en la inteligencia emocional de los estudiantes se materializa en un 100% de su variabilidad.

 

Discusi�n

Los an�lisis realizados permiten afirmar que en la variable independiente, relaciones de poder, se observan con mejor percepci�n la dimensi�n T�cnicas de poder ejercidas por los docentes y dentro de estas las subdimensiones: vigilancia, exclusi�n, normalizaci�n, clasificaci�n, distribuci�n y regulaci�n. En caso contrario las dimensiones: Mecanismos de resistencia ejercidos por el estudiante y T�cnicas de poder y resistencia ejercidas por los estudiantes, son menos percibidas, as� como todas sus subdimensiones. Esta condici�n, denota que existe determinado nivel de control por parte de los docentes en el aula.

Queda evidenciado que cuando los profesores ejercen su poder, principalmente a partir de la exclusi�n, la vigilancia, la clasificaci�n y la normalizaci�n, la respuesta directa de los estudiantes es la contra regulaci�n. Por su parte, cuando los estudiantes muestran desinter�s hacia los modelos conductuales propuestos por los docentes, la respuesta de estos �ltimos suele ser: exclusi�n, distribuci�n y clasificaci�n. Esta situaci�n es favorable, pues propicia la personalizaci�n de la ense�anza, contemplando los rasgos distintivos de las actitudes de los estudiantes e impregn�ndole a los m�todos a emplear las particularidades de los mismos, lo que debe incrementar su nivel de apropiaci�n y niveles de reproducci�n y aplicaci�n de los conocimientos.

Este resultado, concuerda con lo que establece Hern�ndez y Reyes (2011), al percibir que la relaci�n dentro del ambiente escolar presenta una pugna constante de poderes, y que no solo es el docente� qui�n instaura r�gimenes de poder en el aula, sino que a la par los estudiantes, de forma complementaria, ejercen mecanismos de resitencia a la din�mica de poder del profesor, ante lo cu�l el docente ha tenido que adaptar diversas estrategias y t�cnicas disicplinarias para garantizar un ambiente ideal para ambos actores. Finalmente, de forma paralela, Hern�ndez (2006), afirma que no se debe ignorar el hecho que dentro de la convivencia acad�mica entre estudiantes y profesores, siempre existan relaciones de poder, el hecho se da, en que dichas din�micas de poder puedan ser �ptimas, constructivas y sim�tricas, enfocadas a garantizar un decuado desarrollo emocional, acad�mico y comunitario del estudiante.�

En cuanto a la variable dependiente inteligencia emocional, se destacan con mayor visibilidad en los estudiantes, dentro de la dimensi�n Competencias interpersonales las subdimensiones: empat�a, comunicaci�n, asertividad y liderazgo; con �nfasis en la empat�a y asertividad, resultados congruentes con lo planteado por Quiliano Navarro y Quiliano Navarro (2020), quienes aseguran que un ambiente donde predomine la colaboraci�n y la seguridad de los criterios entre los estudiantes es favorable para el aprendizaje. En cuanto a la dimensi�n Competencias intrapersonales, sobresalen las subdimensiones: autocontrol emocional y autoconcepto, en el caso de esta �ltima, se coincide con Molero, Zurita-Ortega, Chac�n-Cuberos, Castro-S�nchez, Ram�rez-Granizo y Valero (2020), en su papel en la generaci�n de ambientes favorables para el aprendizaje, condici�n que se visualiza en el presente estudio.

Se aprecia que los estudiantes en su mayor�a tienen desarrollada la inteligencia emocional interpersonal: son capaces de reconocer cambios en sus estados de �nimo, suelen identificar sentimientos negativos y preocupantes, y se interesan por descubrir qu� causas provocan semejantes cambios de humor.

Las pruebas de contingencia demuestran que no existen variaciones en las variables, tanto independiente como dependiente, con respecto a las sociodemogr�ficas analizadas; adem�s, la aplicaci�n de la prueba no param�trica de Kruskal Wallis, arroja resultados similares para la variable sociodemogr�fica a�o acad�mico con respecto a la variable dependiente, al solo mostrar variaciones ante indicadores espec�ficos relacionados con los niveles de madurez, autocontrol emocional y experiencia de los estudiantes.

Mediante los m�todos de correlaci�n (coeficiente Rho Spearman) y regresi�n (regresi�n log�stica ordinal) se puede apreciar una influencia de las relaciones de poder sobre la inteligencia emocional de los estudiantes, lo que demuestra la hip�tesis planteada para la investigaci�n. �����������

 

Conclusiones

En esta investigaci�n se definieron los conceptos te�ricos fundamentales que sirven como base para el desarrollo de la problem�tica planteada. El principal referente te�rico para analizar la variable Relaciones de poder son los planteamientos de Austira y Casta�eda (2014), quienes delimitan ocho formas de ejercer el poder en el aula.

Calvi�o (2017) result� la fuente te�rica fundamental para entender Inteligencia emocional, al combinar las competencias sociales y las personales. A partir de los instrumentos aplicados a docentes y estudiantes se caracteriz� la situaci�n actual de las din�micas de poder ejercidas en dicho centro, destac�ndose las din�micas a partir de t�cnicas como: la vigilancia, la exclusi�n y la distribuci�n, y como mecanismo de resistencia, la contra regulaci�n.

Por �ltimo, se analiz� las relaciones que existen entre el ejercicio del poder ejercido por el docente y la inteligencia emocional de los estudiantes a trav�s de los an�lisis de correlaci�n y regresi�n, concluyendo que existe v�nculo moderado, significativo, entre ambas variables. Se constat� que los profesores ejercen poder sobre sus estudiantes, sobre todo cuando pretenden inculcar valores y disciplina, lo que permiti� demostrar la hip�tesis planteada.

 

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