Revista Polo del Conocimiento


Polo del Conocimiento

 

Relaciones de poder y su influencia en la inteligencia emocional de adolescentes

 

Power relations and their influence on the emotional intelligence of the teenagers

 

Relaes de poder e sua influncia na inteligncia emocional de adolescentes

 

 

Diego Fernando Reyes-Villegas I

[email protected]

https://orcid.org/0000-0003-0259-0975

 

Varna Hernndez-Junco II

[email protected]

https://orcid.org/0000-0001-7864-6723

 

Correspondencia: [email protected]

Ciencias de la educacin

Artculo de investigacin

 

 

*Recibido: 07 de junio de 2021 *Aceptado: 25 de junio de 2021 * Publicado: 02 de julio de 2021

 

                               I.            Ingeniero en Ecoturismo, Estudiante de posgrado de la Pontificia Universidad Catlica del Ecuador, sede Ambato (PUCESA), Ambato, Ecuador.

                            II.            Licenciada en Psicologa, Mster en Direccin, PhD en Ciencias Tcnicas, Pontificia Universidad Catlica del Ecuador, sede Ambato (PUCESA), Ambato, Ecuador.


Resumen

En el presente trabajo se analizaron las dinmicas de poder que se suscitan en el espacio ulico entre profesores y estudiantes, y, cmo tales prcticas inciden en la inteligencia emocional de los estudiantes. La investigacin surgi a partir del ejercicio de poder asumido por los profesores de la Unidad Educativa Sagrada Familia, mediante tcnicas dogmticas, por lo que, el objetivo fue determinar la influencia de las relaciones de poder sobre la inteligencia emocional de los estudiantes de Bsica Superior, con un enfoque mixto, cuantitativo, no experimental transversal, de alcance descriptivo, correlacional, explicativo y etnogrfico. La muestra estuvo compuesta por diez docentes y 135 estudiantes de dicha unidad. Los mtodos utilizados fueron la entrevista estructurada y el cuestionario. A partir del anlisis descriptivo, comparativo, correlacional y de regresin, se determin que las relaciones de poder se ejercen en dos direcciones: desde los profesores hacia los estudiantes y viceversa, a partir de la contra respuesta que surge en el aula por parte de los estudiantes, se constat, adems, la relacin e influencia entre ambas variables. Este estudio aborda la dinmica de los mecanismos de poder ejercidos en el aula y su incidencia directa en las respuestas emocionales de los estudiantes.

Palabras clave: Relaciones de poder; Inteligencia emocional; Tcnicas de poder; Mecanismos de resistencia.

 

Abstract

In the present work were analyzed the power dynamics that are raised in the classroom space between teachers and students, and how this practice affects the emotional intelligence of the students. The research arose trough the power exercise of power of the teachers of the Unidad Educativa Sagrada Familia, trough dogmatic techniques, so that, the aim was determined the influence of the power relationship over the emotional intelligence of the students of the high school, with a mixed, quantitative, non-experimental cross-sectional approach, descriptive, correlational and explanatory and ethnographic. The sample was built by ten teachers and 135 students of this school. The used methods were the structured interview and the questionnaire. From the descriptive, comparative, correlational and regression analysis, it was determined that power relations are exercised in two directions: from the teachers to the students and so on from the counter answer that arises in the classroom by the students. In addition, the relationship and influence between both variables was verified. This study addresses the dynamics of the power mechanisms exercised in the classroom and their direct impact on the emotional responses of students.

Keywords: Power relations; Emotional intelligence; Power Techniques; Resistance mechanisms.

 

Resumo

No presente trabalho, foram analisadas as dinmicas de poder que surgem no espao da sala de aula entre professores e alunos e como tais prticas afetam a inteligncia emocional dos alunos. A pesquisa surgiu a partir do exerccio de poder assumido pelos professores da Unidade Educacional da Sagrada Famlia, por meio de tcnicas dogmticas, portanto, o objetivo foi determinar a influncia das relaes de poder na inteligncia emocional dos alunos do Ensino Superior Bsico, com uma abordagem mista, quantitativa, abordagem transversal no experimental, descritiva, correlacional, explicativa e etnogrfica. A amostra foi composta por dez professores e 135 alunos da referida unidade. Os mtodos utilizados foram a entrevista estruturada e o questionrio. A partir da anlise descritiva, comparativa, correlacional e de regresso, determinou-se que as relaes de poder se exercem em duas direes: dos professores para os alunos e vice-versa, da contra-resposta que surge em sala de aula pelos alunos. relao e influncia entre as duas variveis ​​tambm foi encontrada. Este estudo aborda a dinmica dos mecanismos de poder exercidos em sala de aula e seu impacto direto nas respostas emocionais dos alunos.

Palavras-chave: Relaes de poder; Inteligncia emocional; Tcnicas de poder; Mecanismos de resistncia.

 

Introduccin

El campo educativo representa un mbito de suma importancia para el desarrollo de los pases, por ende, su perfeccionamiento se ve influenciado, de manera constante, por diversos factores inmersos en este. Dentro de las aulas, se destaca la labor que el docente desempea para conseguir un aprendizaje significativo en los estudiantes; las relaciones de poder se ejercen desde la figura del profesor, como ente conductor del proceso docente- educativo, pero tambin, desde el estudiante, quien puede mostrar determinada resistencia a las disposiciones del docente. En el manejo de estas relaciones juega un papel importante la inteligencia emocional, entendida como la capacidad enmarcada dentro de los mbitos personales y sociales del individuo, para su adecuado desarrollo emocional y comunitario dentro de su entorno (Jurado, 2009).

Para Escalera (2015), es importante que se analice los esquemas de poder que surgen en los espacios educativos, lugares que, durante los primeros aos de vida, funcionan a modo de microcosmo social. Es en la escuela, donde el nio aprende a interrelacionarse con personas ajenas a su familia, donde desarrolla habilidades sociales, que pueden verse comprometidas si el ejercicio de poder es demasiado dogmtico o desptico.

Uno de los objetivos del Ministerio de Educacin de Ecuador (Lineamientos curriculares, 2009) es: Contrastar las relaciones de poder en la convivencia humana mediante la diferenciacin entre poder y dominacin (p.13); en este orden de pensamiento la investigacin sera pertinente, en la medida que analiza el ejercicio de poder en el espacio ulico y su influencia en la inteligencia emocional de los estudiantes.

El presente estudio surge a raz de la situacin observada en el nivel de bsica superior de una Unidad Educativa de la ciudad de Ambato, donde se constata, a partir de mtodos empricos, que el ejercicio de poder, por parte de los docentes de varias asignaturas hacia los estudiantes, suele ser rgido y normativo, por lo que, los discentes presenten deficiencias en cuanto a las competencias sociales como, por ejemplo: falta de empata y carencia de motivacin para realizar trabajos grupales. A la vez, en el mbito personal se han detectado estudiantes con bajo autocontrol de sus emociones.

Ante esta problemtica, se formula el problema cientfico, el cual hace referencia a cmo inciden las relaciones de poder dentro del aula de clases en el desarrollo de la inteligencia emocional de los estudiantes de bsica superior de la unidad educativa?, para darle respuesta se plantea como objetivo general determinar la influencia de las relaciones de poder sobre la inteligencia emocional de los estudiantes dentro del aula de clases, para poder de esta forma, sistematizar los referentes tericos y metodolgicos sobre los dispositivos de poder y el desarrollo de la inteligencia emocional dentro de las aulas de clase; segundo, caracterizar la situacin actual de las relaciones de poder y la inteligencia emocional de los estudiantes de bsica superior de la unidad educativa, para as, analizar la influencia de las relaciones de poder en el desarrollo de la inteligencia emocional del alumnado. La hiptesis planteada es la siguiente: Las relaciones de poder ejercidas en el aula por los docentes influyen en la inteligencia emocional de los estudiantes.

 

Revisin terica

Las relaciones de poder, como define Foucault (1985), citado en Hernndez y Reyes (2011), consiste en una pugna de fuerzas que se hace evidente entre dos o varios individuos; es importante destacar que estas relaciones tienen caractersticas omnipresentes e inmanentes y no solo se proyectan al dominio fsico o monetario, de los ms fuertes a lo ms dbiles, sino que en ocasiones los ltimos generan una resistencia. De una manera sutil, en un ambiente armnico y equilibrado pueden surgir las relaciones de poder, con lo cual el docente regula y adeca a su conveniencia el comportamiento de sus discpulos, para obtener los resultados deseados que, reproducen sistemas de verdad y saber (Foucault, 1984).

Al respecto, plantean Hernndez y Reyes (2011), que convencer y no imponer ha de ser una premisa a tener en cuenta por el docente, pues en ocasiones los estudiantes ofrecen oposicin a lo dictado por el profesor, hecho que evidencia que las relaciones de poder se dan en dos direcciones en el aula: de profesor a estudiante, y de estudiante a profesor. En muchas oportunidades, las valoraciones de los estudiantes pudieran ser, incluso, contradictorias y carentes de lgica, pero es entonces, donde la inteligencia emocional, el autocontrol del profesor, deben jugar un papel protagnico en la bsqueda de soluciones en el micro ambiente escolar.

Existen varios estudios que abordan las dinmicas de poder, entre ellos se encuentra el realizado por Austira y Castaeda (2014), donde miden el nivel y persistencia de las relaciones de poder que existen dentro del aula de clases, a partir de la premisa, que estas se presentan como resultado de la interaccin entre los miembros del colectivo educativo. Para el presente estudio es importante esta conclusin, en la medida que evidencia el carcter bidireccional de las relaciones de poder ejercidas dentro del aula.

Destacan estos autores, ocho tcnicas de poder ejercidas por el docente: vigilancia (monitorear el cumplimiento de una actividad, relacionada al desarrollo pedaggico dentro del aula), normalizacin (norma estndar que evoca el maestro, al momento de imponer ejemplos en el estudiante), exclusin (definir en el estudiante lo ajeno a la norma), clasificacin (creacin de grupos clasificados segn las caractersticas del aprendizaje), distribucin (se organiza los cuerpos en el espacio segn diferentes caractersticas), individualizacin (se caracteriza individualmente el accionar acadmico, comportamental de un estudiante), totalizacin (se dota de carcter colectivo a una accin) y regulacin (establece diversas normas o reglas que traten de regular el comportamiento de los estudiantes dentro del aula).

Las tcnicas mencionadas son importantes para este estudio, ya que, en la relacin docente estudiante, se convierten en un instrumento que garantizan un adecuado comportamiento y desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje. Las tcnicas que se destacan en el presente estudio, son: la normalizacin, la distribucin, la totalizacin y la regulacin, debido a que se constat que son recurrentes dentro del ejercicio docente de los maestros, con el objetivo de garantizar normas y reglas que regulen el adecuado desarrollo de la clase y fomenten comportamientos adecuados en los alumnos, mediante la distribucin del espacio fsico del aula de clases.

Por su parte, Hernndez y Reyes (2011), enfocan la temtica del ejercicio de poder desde la perspectiva de los estudiantes y demuestran la resistencia al poder no legitimado expuesto en ellos. Este criterio es importante, ya que demuestra que el poder como tal, no solo se expresa mediante el individuo legitimado, en este caso el docente, sino que en ocasiones puede surgir a partir de la respuesta de resistencia del alumnado, as, tal resistencia se genera por factores estimulantes, entre los que se encuentran: la inexperiencia del docente y el contexto social.

As, en toda relacin de poder aparece un explotador y un explotado. El docente juega el papel de explotador y sus educandos el de explotados, al exigirle el cumplimiento de tareas, conocimientos y actividades cognitivas a desarrollar y cumplir, incluso, con tiempo reducido de entrega, y, finalmente, evaluarlos como recompensa o no al trabajo entregado o expuesto, en dependencia de su cumplimiento y calidad, como expone Marx (1981) citado en Hernndez (2006).

Las dinmicas de poder que se ejercen en el aula pueden generar cierto desequilibrio entre los estudiantes, si el docente no logra manejarlas de forma correcta, por lo que es necesario que los profesores acten a partir de diversas herramientas de inteligencia emocional, elemento indispensable en el proceso de enseanza-aprendizaje (Acosta, 2018).

La inteligencia emocional, segn Gardner (1993), uno de los principales estudiosos del tema, es: la capacidad de establecer contacto con los propios sentimientos, discernir entre ellos y aprovechar este conocimiento para orientar nuestra conducta (p.40), citado en Goleman (1999). Esta concepcin destaca el control de sentimientos y emociones para ofrecer una respuesta conductual a nivel personal y social, que garantice el xito de las relaciones con los semejantes, en cualquier contexto que estas se desarrollen.

En la presente investigacin se adopta la definicin de Calvio (2017), pues delimita ambos ncleos dentro del concepto de inteligencia emocional y seala las competencias sociales, enfocadas en la interrelacin social con el otro, y las competencias personales, dirigidas al conocimiento y control que tiene el individuo sobre s mismo. Las relaciones de poder ejercidas por el docente pueden incidir sobre ambas competencias, y justamente, en el presente estudio se analiza la forma en que lo hacen. La anterior afirmacin se complementa con lo planteado por Goleman (1999), al considerar a las relaciones personales como la capacidad innata del individuo de dominarse a s mismo, gestionando de forma coherente y oportuna las angustias y tensiones, su excitacin, impulsos y necesidades, llegando de forma competente a mantener una gran capacidad adaptativa de sosiego interno ante diversas situaciones.

De esta manera se puntualiza que, las competencias sociales articulan dos elementos claves: la inteligencia interpersonal y la conciencia social. Para Hernndez (2018), la inteligencia interpersonal est determinada por las habilidades que desarrollan los individuos para entender a los otros, se basa en entender las necesidades y demandas del prjimo, para responder adecuadamente a estas. Las competencias sociales, surgen con la evolucin del hombre, desde la antigedad y una evidencia de ello, es la manera natural y rudimentaria en que los nios buscan un acercamiento e interaccin con sus pares, con ciertos rasgos de regulacin interna, para su propia satisfaccin y la del otro individuo (Acosta, 2018).

En conclusin, se puede agregar que dentro de los componentes de la inteligencia interpersonal surge el manejo de relaciones sociales, medio por el cual se logra una integracin interna y externa de respuesta social, para nivelar y estabilizar las necesidades internas fisiolgicas y psquicas de la persona con la respuesta interactiva con sus pares, y generar adecuados medios de respuesta para la relacin en el contexto adaptativo de la persona (Calvio, 2017).

Finalmente, la consciencia social se relaciona a la idea de que el individuo asume que no es un ente aislado, y que depende de la interaccin con sus semejantes para desarrollar un aprendizaje personal y comunitario a largo plazo. Al respecto, Jurado (2009) plantea que la conciencia social promueve la capacidad de entendernos con los dems y relacionarnos adecuadamente (p.1). Por lo tanto, gracias a la conciencia social, se puede interpretar, entender y responder eficientemente a las demandas sociales del contexto, para obtener mltiples beneficios comunitarios en el proceso.

 

Mtodos

El diseo de la investigacin es mixto, en tanto articula aspectos cualitativos, para la descripcin y comprensin de las variables objeto de estudio: inteligencia emocional y relaciones de poder que presentan los docentes y estudiantes; de tipo etnogrfica, debido a que facilita el estudio del comportamiento de los sujetos mediante el estudio de sus acciones e interacciones a partir de sus percepciones; adems, se fundamenta en aspectos cuantitativos que permiten demostrar factualmente la hiptesis declarada Hernndez, (2010), a travs de una investigacin no experimental, transeccional, al realizar observaciones en los sujetos de estudio durante un momento nico del trabajo, con un alcance descriptivo, correlacional y explicativo, al analizar las caractersticas de ambas variables, la relacin e influencia entre ellas.

Para la investigacin propuesta se identifican dos variables: las relaciones de poder, (independiente) y la inteligencia emocional (dependiente), ambas de carcter cualitativo ordinal. Las relaciones de poder poseen tres dimensiones: las tcnicas de poder ejercidas por el docente, los mecanismos de resistencia ofrecidos por los estudiantes y las tcnicas de poder y resistencia ejercidas por los estudiantes.

La primera dimensin posee ocho subdimensiones, cada una con un indicador: vigilancia (frecuencia de vigilancia), exclusin (descripcin de ejemplos que evocan comportamientos que no estn acorde a las normativas de la institucin o del docente), normalizacin (frecuencia con que se evocan estndares de comportamiento y estilos de vida), clasificacin (clasificacin de los estudiantes segn sus caractersticas), distribucin (garantiza el buen funcionamiento de los grupos), individualizacin (culpabiliza a un solo estudiante por mal comportamiento del grupo), totalizacin (generalizacin de los resultados obtenidos por los estudiantes a todo el grupo) y regulacin (establecimiento de normas del trabajo de grupo), apata (nmero de estudiantes que muestran desinters hacia el docente).

La segunda dimensin tiene una subdimensin relacionada con el indicador apata (actitud de desinters, desidia o escaso compromiso hacia la asignatura). La tercera dimensin tiene dos subdimensiones, cada una con un indicador: contra regulacin (cantidad y formas en qu se hace caso omiso o no se respetan las disposiciones del docente) y contra normalizacin (resistencia y contraposicin a modelos planteados por el maestro).

En cuanto a la inteligencia emocional, se evalan dos dimensiones planteadas por Domnguez (2017): competencias interpersonales e intrapersonales. La primera dimensin se divide en seis subdimensiones: empata (E), comunicacin (C), asertividad (A), trabajo en equipo (TE), gestin de problemas (GP) y liderazgo (L); y la segunda dimensin en: autoconciencia emocional (AE), autoconcepto (AP) y autocontrol emocional (AC).

Con respecto a los docentes, se aplica en primera instancia una entrevista estructurada, elaborada para la investigacin, compuesta por 19 interrogantes, que indagan sobre el ejercicio de poder de los docentes, y si han presenciado una contra respuesta, oposicin o resistencia por parte del grupo de alumnos. Por otra parte, se emplea el cuestionario de relaciones de poder al mismo grupo de maestros, dicho instrumento est compuesto por 22 tems y permite levantar informacin sobre las dimensiones de tcnicas de poder y elementos de resistencia percibidos dentro del ejercicio pedaggico. Se aplica, adems, un cuestionario para medir la inteligencia emocional de los estudiantes en el aula, formado por 62 tems. Ambos cuestionarios son valorados en una escala tipo Likert del 1 a 4, siendo: 4 (Siempre), 3 (Casi Siempre), 2 (En ocasiones) y 1 (Nunca). La poblacin objeto de estudio son diez docentes que imparten clases en los aos acadmicos octavo, noveno y dcimo en la Unidad Educativa y 135 estudiantes de estos aos acadmicos.

Para la aplicacin de los instrumentos se emplea la herramienta virtual Google Formularios, posteriormente se analiza la informacin obtenida con el software estadstico SPSS versin 20. Se utiliza la estadstica descriptiva (mediana, mnimo y mximo), no paramtrica (correlacin de Spearman para analizar la relacin entre las variables y Kruskal Wallis para comparar los grupos de estudiantes), pues los resultados no poseen una distribucin normal (Shapiro Wilk para relaciones de poder, significancia entre 0.00-0.04 y Kolmogorov Smirnov para la inteligencia emocional, significancia de 0.00 en todos los items); se emplea adems, tablas de contingencia, el Alpha de Cronbach para verificar la fiabilidad de los instrumentos, y la regresin con los coeficientes de Cox y Snell, Nangelkerke y McFadden para examinar la influencia entre las variables.

En el mbito cualitativo se utiliza el anlisis de contenido para analizar el discurso de los sujetos recogidos en la entrevista, las cuales se graban, con previo consentimiento informado, y revisada la transcripcin realizada, se ejecuta la codificacin lnea a lnea, crendose cdigos en vivo mediante la codificacin abierta (confeccionndose referencias conceptuales, y su correspondencia con constructos tericos), generndose categoras en funcin del discurso de los sujetos (Poveda, Mora, Lara y Naranjo, 2016).

 

Resultados

Se muestran los resultados del anlisis cualitativo, seguido del anlisis cuantitativo, demostrndose la fiabilidad de los instrumentos aplicados a travs del Alfa de Cronbach. El anlisis cuantitativo de las variables se realiza de manera jerrquica, mostrando las dimensiones/subdimensiones mejor percibidas (mediana 3 y 4) y menos percibidas (mediana 1 y 2) observadas a travs de las medidas de tendencia central, los resultados se muestran a nivel de dimensiones para ambas variables. Se presentan las tablas de contingencia, para verificar si la variable dependiente vara en funcin de variables sociodemogrficas, se analizan las diferencias entre los niveles de los cursos (Kruskal Wallis), y la relacin entre ambas variables.

Respecto al cuestionario aplicado para estudiar las relaciones de poder, se obtiene el Alfa de Cronbach por preguntas, el cual oscila entre 0,871 a 0,922, con un valor general de 0,888. Para la variable inteligencia emocional, oscila entre 0,898 a 0,907, con un valor general de 0.903, lo que demuestra que ambos instrumentos poseen una alta fiabilidad.

Se inicia el anlisis cualitativo de las relaciones de poder, a partir de la realizacin de la entrevista estructurada, con la codificacin abierta mediante los cdigos en vivo, como se muestra en la Tabla 1.

 

Tabla 1. Ejemplos del proceso de codificacin abierta

Pregunta

Categoras resultantes

Cdigos

Frecuencia

Cdigo en vivo

Memos 

Durante su labor pedaggica, vigila el cumplimiento de actividades que sus estudiantes desarrollan?

Aprendizaje

AP

1

"aprendizaje"

Facultad inherente de los individuos para adquirir destrezas o habilidades

Correccin

CO

1

"correccin"

Proceso para identificar errores y mejorarlos

Cumplimiento

CU

1

"cumplen"

Alcanzar lo planificado

Entendimiento

EN

1

"entendieron"

Facultad para captar un contenido

Control

CT

1

"controlar"

Medio de manejo de una circunstancia

Evidencia

EV

1

"evidencia"

Medios de verificacin del algo.

Suele establecer modelos estndar de comparacin para analizar a comportamientos y estilos de vida de sus estudiantes?

Personalidad

PE

1

"personalidad"

Rasgo caracterstico del ser de un individuo

Asimilar

AS

1

"asimilando"

Captar alguna premisa

Dao emocional

DE

2

"dao emocional"

Afectacin emocional en un individuo

Modelo

MO

2

"modelo"

Estereotipo sobre algo determinado

Conocimientos

CN

2

"conocimiento"

Asimilacin terica de algn tema

Habilidades

HB

2

"habilidades"

Formas de actuar ante circunstancias especficas

Contenidos

CD

1

"contenido"

Medio programtico de una asignatura

Entendimiento

EN

2

"entender"

Facultad para captar un contenido

Referente

RF

2

"referentes"

Forma establecida de actuar

Aprendizaje

AP

1

"aprender"

Facultad inherente de los individuos para adquirir destrezas o habilidades

Fuente: Elaboracin propia.

 

A modo de ejemplo, en el discurso de los docentes sobre si usualmente en el grupo se toman decisiones que van en contra de las disposiciones del docente, manifiesta un ambiente positivo, en la codificacin abierta (cdigo en vivo), axial (cdigo construido) y selectiva (patrn), figura 1. Los resultados muestran un estado favorable en el aula, pues los mecanismos de poder aplicados por los docentes no presentan de forma general, resistencia por parte de los estudiantes.

 


Figura 1: Ejemplo del anlisis de contenido.

Fuente: Elaboracin propia.

 

Se determinan las frecuencias de aparicin de los cdigos en el discurso de los docentes y el porcentaje que representan de las posibilidades totales de aparicin, con el objetivo de visualizar su representatividad. A continuacin, se relacionan estos cdigos con los tres elementos definidos: Elementos de resistencia de los estudiantes (dimensiones: Tcnicas de poder y resistencia, y Mecanismos de resistencia ejercidas por los estudiantes), Aspectos acadmicos emocionales axiolgicos y fsicos, y Factores y estrategias disciplinarias de los docentes (dimensin: Tcnicas de poder ejercidas por los docentes), ver Tabla 2.

En relacin, con los Factores y estrategias disciplinarias referentes al aspecto acadmico, los docentes entrevistados buscan sobre todo el control de las actividades acadmicas y evaluativas dentro del aula, con el objetivo de alcanzar un cumplimiento (7,37%) de varios requerimientos relacionados al aprendizaje (7,37%), entendimiento (6,32%), al alcance de los objetivos de aprendizaje (1,58%) y as buscar un mejor desempeo acadmico (2,11%). Mediante sus respuestas, los docentes muestran que son conscientes que ciertas estrategias disciplinarias pueden mermar aspectos emocionales de los estudiantes, por lo que evitan en la mayora de las situaciones aplicarlas, sobre todo al referirnos a la individualizacin (6,84%), a la comparacin (0,53%), a la imposicin (0,53%) ante diversas reglas de la clase ya que, podra derivar en una baja autoestima (0,53%) y un dao emocional (3,16%).

Al referirse a los aspectos axiolgicos (subdimensin: Clasificacin), los docentes presentan otra percepcin de este mbito, ya que, al relacionarlo con la formacin del individuo, tienden a aplicar varias estrategias disciplinarias de forma inconsciente como, por ejemplo: el modelo de comportamiento, el cual hace referencia a instaurar en los estudiantes un referente conductual y actitudinal al cual deben aspirar (9,47%), el incentivar referentes de vida (5,26%), el prohibir actos que van fuera de lo comn (0,53%), el aplicar el regao constante (5,26%) e incluso llegar a la aplicacin de llamados a los representantes (2,11%) y la sancin por parte de autoridades (4,74%). Todo lo anterior destinado al fomento de la igualdad (20%), valores fuera y dentro del aula (5,79%), la inclusin (4,21%), el fomento de la solidaridad (1,58%) y la responsabilidad (0,53%).

De las relaciones de poder dentro del aula, se constata en levantamiento de la informacin a los docentes, que estas se desarrollan para fortalecer, controlar y favorecer los temas acadmicos, emocionales, axiolgicos o fsicos de los estudiantes dentro del aula, y reciben poca resistencia por parte de los estudiantes.

Por otro parte, de manera poco perceptible, la gran mayora de los docentes entrevistados, afirman padecer la resistencia a su autoridad, por parte de los estudiantes en la clase, focalizndose en comportamientos como: la apata, desinters y desidia (9,47%), oposicin (5,79%) y excusas (3,16%), estos merman y afectan las decisiones del docente referentes a los aspectos pedaggicos y comportamentales del aula; y pueden llegar incluso a sacar provecho en base a sus excusas del manejo del aula, siendo protagonistas principales de la relacin docente y estudiante presente en el curso, ver Tabla 2. Se concluye que, las relaciones de poder no ocurren en una direccin unilateral, sino ms bien, ocurren en una dinmica bidireccional, en el marco de las relaciones existentes entre docentes y estudiantes.

 

Tabla 2: Frecuencia de las categoras en el discurso de los docentes

Aspectos acadmicos emocionales axiolgicos y fsicos

%

Factores y estrategias disciplinarias de los docentes

%

Elementos de resistencia de los estudiantes

%

Acadmico

Aprendizaje

7,37

Cumplimiento

7,37

Comportamiento

9,47

Entendimiento

6,32

Individualizacin

6,84

Oposicin

5,79

Necesidades educativas especiales

5,79

Realidad

6,32

Excusa

3,16

Contenidos

4,21

Firmeza

5,26

Cansancio

1,58

Desarrollo

2,11

Incentivar

5,26

Discriminar

1,58

Desempeo Acadmico

2,11

Participacin

5,26

Evitar

1,58

Atencin

1,58

Regao

5,26

Provocar

1,58

Avance

1,58

Sancin de autoridades

4,74

Actitudes

1,05

Objetivos de Aprendizaje

1,58

Afectar

4,21

Conformismo

1,05

Propias habilidades

1,58

Calificacin

3,68

Aprovecharse

0,53

Asimilar

1,05

Control

3,68

Esfuerzo

0,53

Conocimientos

1,05

Armona

3,16

Exclusin

0,53

Habilidades

1,05

Correccin

3,16

Lenguaje no verbal

0,53

Cantidad de estudiantes

0,53

Inters

3,16

Diferentes habilidades

0,53

Actuar

2,63

Mejor aprendizaje

0,53

Modelo

2,63

Recuperar

0,53

Referente

2,63

Emocional

Motivacin

3,68

Llamar representantes

2,11

Dao emocional

3,16

Prembulo

2,11

Personalidad

2,63

Corroborar

1,05

Convivencia

1,58

Reflexin

1,05

Baja autoestima

0,53

Requerimientos

1,05

Axiolgico

Igualdad

20,00

Comparacin

0,53

Valores

5,79

Ejemplificar

0,53

Inclusin

4,21

Evidencia

0,53

Solidaridad

1,58

Imponer

0,53

Comprensin

0,53

Prohibir

0,53

 

Responsabilidad

0,53

Reforzar

0,53

 

 

 

Situaciones

0,53

Fuente: Respuestas a las entrevistas realizadas.

 

Finalmente, en estas relaciones de poder, se analiza que, para el correcto desenvolvimiento acadmico de los estudiantes, los docentes mantienen determinado orden en el aula, y establecen requerimientos de organizacin de los estudiantes y el mobiliario, al considerar para ello aspectos fsicos, comportamentales y de necesidades educativas especiales, con el objetivo de controlar el funcionamiento de su clase y garantizar una armona para el aprendizaje.

Con respecto al anlisis cuantitativo de los resultados, en primera instancia, se realiza el anlisis sociodemogrfico, tanto de los docentes como de los estudiantes, de esta manera se obtiene que, de los diez docentes encuestados, se tiene un 50% de cada sexo, con edades comprendidas desde los 27 aos a los 51 aos, con un promedio de edad de 36,6 aos. El 70% posee formacin de pregrado y el resto de posgrado. En cuanto a su estado civil, el 50% de ellos son solteros, el 30% son casados, y el 20% corresponde a una persona divorciada y una en unin libre. De acuerdo a las asignaturas impartidas, el 30% imparte Cultura Fsica; un 20%, Lengua y Literatura, y el 10% imparte Ingls, as como Ciencias, Matemtica y Estudios Sociales, cada uno. En cuanto a los aos de experiencia como profesor, el 40% posee ms de siete aos en la actividad, el 30% entre 3 y 7 aos, y el restante 30% menos de tres aos, lo que manifiesta que es un colectivo de profesores en franco desarrollo.

En relacin a los estudiantes, el 52,6% pertenece al sexo masculino, mientras que el 47,4% al femenino; el 22,1% se encuentra en el rango de los 11 a 12 aos, el 35,3% entre los 12 y 13 aos, el 39% entre 13 y 14 aos y el 2,9% tiene ms de 14 aos de edad, estos estudiantes poseen un promedio de edad de 13 aos. En referencia al nivel de estudio, el 42,2% pertenece a noveno ao, el 28,9% al octavo y el restante 28,9% al dcimo ao, respectivamente. Respecto a la convivencia del estudiante en casa, se puede apreciar que el 74,1% afirma vivir con el padre, madre y hermanos, mientras que el 10,4% asegura hacerlo con su madre y hermanos, adems el 9,6% puntualiza hacerlo con la madre, por otra parte, un 3% detalla hacerlo con otras personas, el 1,5% con el padre y finalmente con un 0,7% respectivamente con el padre y hermanos y abuelos. Por la zona de residencia, el 77,8% reside en una zona urbana y el 22,2% en una zona rural. Sobre el nmero de hermanos de los estudiantes, el 42,2% afirma tener un hermano, el 25,2% dos, el 17,8% no presenta ninguno y finalmente el 14,8% tres o ms.

El anlisis de las relaciones de poder (RP) de los docentes, a partir de los resultados del cuestionario, se presenta mediante los valores mnimos y mximos y los valores de la mediana de las dimensiones/subdimensiones de dicha variable. Se destaca en las RP, la dimensin Tcnicas de poder ejercidas por el docente, dado el predominio de medianas entre 3 (casi siempre) y 4 (siempre), lo que indica una fuerte percepcin de los indicadores de la dimensin, por otra parte destaca el hecho de no presentar en ningn caso la categora 1 (Nunca) (Tabla 3).

A partir de estas observaciones, el 90% de los docentes reconocen poner ejemplos de comportamientos que deben seguir los estudiantes en el aula o colegio (subdimensin: Normalizacin), a la par que el 100% manifiestan que con frecuencia vigilan las actividades que sus alumnos desarrollan, e invierten gran parte de su labor docente en el aula en monitorear el cumplimiento de actividades acadmicas, evaluaciones y el desenvolvimiento personal y grupal de los estudiantes (subdimensin: Vigilancia) (Tabla 3).

De igual forma, el 100% describen comportamientos que no estn acordes a las normativas de la institucin o del docente y que no deben imitar los estudiantes (subdimensin: Exclusin) y el 90% plantean retos y actividades en correspondencia con las particularidades de sus estudiantes (subdimensin: Clasificacin). En correspondencia, un 90% organizan la distribucin del aula, de acuerdo a los objetivos pedaggicos a alcanzar, en cuanto a caractersticas de los estudiantes (aprendizaje y/o actitudinales) y mobiliario, en su totalidad indicando por qu razn lo hacen (subdimensin: Distribucin) y el 80% estimulan a los estudiantes a realizar actividades en equipo, respetando las normas grupales (subdimensin: Regulacin) (Tabla 3).

 

Tabla 3: Estadsticos descriptivos de las dimensiones/subdimensiones de la RP

Dimensin

Subdimensin

%

Indicadores

Mnimo

Mximo

Mediana

Tcnicas de poder ejercidas por el docente

Normalizacin

90

1

2

4

4

Vigilancia

100

2-3

3

4

4

Exclusin

100

4

3

4

3

40

5

1

4

2

Clasificacin

20

6

1

4

2

90

7

2

4

3

Totalizacin

20

8

1

4

2

Individualizacin

0

9

1

2

1

20

10

1

4

1

Distribucin

90

11

2

4

3

40

12

2

4

3

90

13

1

4

2

100

14

3

4

4

Regulacin

80

17

2

4

3,5

40

18

1

4

2

Mecanismos de resistencia ejercidos por el estudiante

Apata

10

15

2

4

2

20

16

1

4

2

Tcnicas de poder y resistencia ejercidas por los estudiantes

Contra regulacin

10

19

1

3

2

10

20

1

4

2

Contra normalizacin

10

21

1

4

2

10

22

1

3

2

Fuente: Salida del software SPSS. Estadsticos descriptivos.

 

Por otra parte, se encuentran con menor percepcin las dimensiones: Mecanismos de resistencia ejercidos por el estudiante y Tcnicas de poder y resistencia ejercidas por ellos, pues sus medianas son igual a 2 (en ocasiones), lo que significa un bajo nivel de percepcin. En este orden de pensamiento, se coincide con los resultados mostrados en la entrevista realizada a los docentes. De forma general, se denota una situacin favorable para el docente, al no percibirse resistencia por parte de los estudiantes ante las tcnicas de poder desplegadas por ellos, lo que favorece el desarrollo de un ambiente positivo entre los estudiantes.

Con la finalidad de identificar variaciones en las subdimensiones de las RP, en funcin de las variables sociodemogrficas de los docentes (edad, sexo, nivel educativo, estado civil, asignaturas que imparte y aos de experiencia), se construyen las tablas de contingencia con las 22 preguntas del cuestionario aplicado.

Como resultado, se identific que de los 22 indicadores que se preguntan en el cuestionario, solo uno: Pone usted, ejemplos de comportamientos que deben seguir los estudiantes en el aula o colegio?, que pertenece a la subdimensin Normalizacin de la dimensin Tcnicas de poder ejercidas por los docentes, vara en funcin de la variable sociodemogrfica Aos de experiencia (Tabla 4). Los restantes 21 indicadores no presentan variaciones ante estas variables, al presentar un p valor mayor que 0.05.

En este caso particular, se observa que en los docentes con ms de cinco aos de experiencia se concentra el 60% de los que casi siempre o siempre ponen ejemplos de comportamientos que deben seguir sus estudiantes en el aula o el colegio, se destacan entre estos, los que poseen ms de siete aos, con el 40%. Esta conducta denota la influencia de la experiencia docente en la enseanza de modelos de comportamiento que deben seguir los estudiantes, lo que es coherente con los resultados mostrados en el anlisis de contenido realizado a las entrevistas de los docentes.

 

Tabla 4: Tabla de contingencia P1 vs Aos de experiencia

 

Aos de experiencia del docente

Total

0 a 3 aos

3 a 5 aos

5 a 7 aos

ms de 7 aos

 

Pone usted, ejemplos de comportamientos que deben seguir los estudiantes en el aula o colegio? (P1)

En ocasiones

Recuento

0

1

0

0

1

Recuento esperado

,3

,1

,2

,4

1,0

% dentro de Aos de experiencia

0,0%

100,0%

0,0%

0,0%

10,0%

% del total

0,0%

10,0%

0,0%

0,0%

10,0%

Residuo

-,3

,9

-,2

-,4

 

Residuo corregido

-,7

3,2

-,5

-,9

 

Casi siempre

Recuento

2

0

0

1

3

Recuento esperado

,9

,3

,6

1,2

3,0

% dentro de Aos de experiencia

66,7%

0,0%

0,0%

25,0%

30,0%

% del total

20,0%

0,0%

0,0%

10,0%

30,0%

Residuo

1,1

-,3

-,6

-,2

 

Residuo corregido

1,7

-,7

-1,0

-,3

 

Siempre

Recuento

1

0

2

3

6

Recuento esperado

1,8

,6

1,2

2,4

6,0

% dentro de Aos de experiencia

33,3%

0,0%

100,0%

75,0%

60,0%

% del total

10,0%

0,0%

20,0%

30,0%

60,0%

Residuo

-,8

-,6

,8

,6

 

Residuo corregido

-1,1

-1,3

1,3

,8

 

Total

Recuento

3

1

2

4

10

Recuento esperado

3,0

1,0

2,0

4,0

10,0

% dentro de Aos de experiencia

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

% del total

30,0%

10,0%

20,0%

40,0%

100,0%

 

Pruebas de chi-cuadrado

 

Valor

gl

Sig. asinttica (2 caras)

Chi-cuadrado de Pearson

12,917a

6

,044

Razn de verosimilitud

9,641

6

,141

Asociacin lineal por lineal

1,522

1

,217

N de casos vlidos

10

 

 

a. 12 casillas (100,0%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento mnimo esperado es ,10.

Fuente: Salida del software SPSS. Tablas de contingencia

 

Con respecto al anlisis de la Inteligencia emocional (IE), a continuacin, se analizan los resultados del cuestionario aplicado a los 135 estudiantes, a travs de los valores mnimos y mximos y los valores de la mediana. Primero se abordan las competencias interpersonales y posteriormente, las intrapersonales.

En relacin con las competencias interpersonales, todos los tems presentan un mnimo de 1 (Nunca) y un mximo de 4 (Siempre), por lo que los encuestados responden al menos una vez en cada opcin; los indicadores pertenecientes a cada subdimensin son percibidos de manera general en una frecuencia de casi siempre (mediana 3) y siempre (mediana 4), ver tabla 5, su descripcin se realiza a continuacin:

En la subdimensin empata, los indicadores se perciben con una frecuencia que oscila entre ocasionalmente y siempre (2-4) por los sujetos encuestados, mostrndose en la tabla 5 los porcentajes correspondientes a dicha percepcin (15,56 - 85,93). En esta dimensin se miden 13 indicadores (7-19), destacndose que el 85,93% de los estudiantes siempre (mediana 4) reconocen que colaboran con sus compaeros cuando estos se sienten tristes; el 85,19% les molestan las injusticias hacia otros, un 65,93% reconocen las emociones de otras personas por sus expresiones faciales (gestos, caras), el 54,07% son capaces de reconocer cmo se sienten los dems por su tono de voz, un 72,59% animan a sus compaeros para que se valoren y un 52,59% se preocupan por saber cmo se sienten mis compaeros/as. Estos resultados indican la situacin favorable en cuanto a las relaciones entre los estudiantes (Tabla 5).

Dentro de la subdimensin Asertividad, los indicadores se perciben con una frecuencia que oscila entre ocasionalmente y casi siempre (2-3) por lo sujetos encuestados, mostrndose en la tabla 5 los porcentajes correspondientes a dicha percepcin (21,48-70,37). En esta dimensin se evalan ocho indicadores (39-46), destacndose que el 70,37% de los estudiantes casi siempre (mediana 3) da reconocimiento cuando algn compaero hace o dice algo bien, en un 63,70% existe el cuidado con las palabras para evitar ofender a sus compaeros y un 60,00% cuenta con la facilidad de defenderse ante insultos de sus compaeros; lo que se corresponden con el indicador asociado a la buena comunicacin entre los estudiantes, perteneciente a la subdimensin Comunicacin, donde se miden tres indicadores (Tabla 5).

En la subdimensin Trabajo en equipo, los indicadores se perciben con una frecuencia que oscila entre ocasionalmente y casi siempre (2-3) por los sujetos encuestados, mostrndose en la tabla 5 los porcentajes correspondientes a dicha percepcin (14,07-55,56). En esta dimensin se miden seis indicadores (50-55), destacndose que el 55,57% de los estudiantes casi siempre (mediana 3) cuentan con la creencia generalizada de que es necesario saber trabajar en equipo para desenvolverme adecuadamente en la vida; opinin que consolidan en un 62,22%, al plantear que cuando suspenden un examen estudian ms con sus compaeros para el siguiente, destacndose este indicador dentro de los cuatro indicadores que se evalan en la subdimensin Gestin de problemas; adems, un 58,52% reconocen que cuando uno/a de sus compaeros/as hace un buen trabajo, les dicen que estn muy contento/a con l/ella y un 71,11% consideran que las decisiones deben tomarse en equipo, ya que muchas cabezas piensan mejor que una sola, constituyendo estos, los dos indicadores que se perciben mejor de los tres evaluados en la subdimensin Liderazgo (Tabla 5).

 

Tabla 5: Estadsticos descriptivos de las competencias emocionales

Competencias

Subdimensiones

Indicadores

Mnimo

Mximo

Intervalo de las medianas

Porcentajes de las medianas

Interpersonales

Empata

7-19

1

4

2-4

15,56 - 85,93

Comunicacin

47-49

1

4

2-3

32,59 - 65,93

Asertividad

39-46

1

4

2-3

21,48 - 70,37

Trabajo en equipo

50-55

1

4

2-3

14,07 - 55,56

Gestin de problemas

56-59

1

4

2-3

21,48 - 62,22

Liderazgo

60-62

1

4

2-3

23,70 - 71,11

Intrapersonales

Autoconciencia emocional

1-6

1

4

2-3

31,11 - 67,41

Autoconcepto

20-22

1

4

3

65,19 - 76,30

23

2

4

4

82,22

24-30

1

4

2-4

25,19 - 76,30

Autocontrol emocional

31-38

1

4

2

14,81 - 49,63

Fuente: Salida del software SPSS. Estadsticos descriptivos.

 

Las subdimensiones: Trabajo en equipo y Gestin de problemas, son las que presentan menor percepcin; Dentro de la subdimensin Trabajo en equipo, solo un 14,07% reconoce que cuando trabaja en grupo intenta que sus opiniones estn por encima de las de los dems y el 16,3% le cuesta ser responsable de las tareas que debe hacer. Por otra parte, en la subdimensin Gestin de problemas, cuyos indicadores se perciben con una frecuencia que oscila entre ocasionalmente y casi siempre (2-3) por los sujetos encuestados, mostrndose en la tabla 5 los porcentajes correspondientes a dicha percepcin (21,48-62,22). Dicha dimensin mide 4 indicadores (56-59), en donde un 21,48% considera que cuando se enfrenta a un nuevo problema o reto, piensa que fracasar y el 24,44% afirma que si suspende una asignatura piensa que no volver a aprobar. No obstante, de forma general se percibe un ambiente amigable entre los estudiantes encuestados, donde se practica la empata como caracterstica general en su comportamiento y predomina la sinceridad y certeza en los criterios emitidos, lo cual es percibido por el 56,58% de los alumnos (mediana 3). Precisamente, en las subdimensiones Empata y Asertividad se perciben con ms fuerza, la mayor cantidad de indicadores evaluados (10 indicadores con medianas entre 3 y 4 de los 21 indicadores evaluados en las dos subdimensiones); lo que se corresponde con la situacin descrita en el anlisis de las RP (Tabla 5).

Con respecto, a las competencias intrapersonales, las respuestas de los estudiantes con relacin a los tems pertenecientes a esta categora encuentran en un mnimo de 1 (Nunca) y un mximo de 4 (Siempre), excepto en el indicador 23 (Pienso que soy importante para mi familia) en el cual ningn encuestado utiliz la opcin 1 (Nunca), por lo que, el resto de los encuestados responden al menos una vez en cada valor de la escala. Dentro de cada subdimensin, se destacan indicadores por la presencia de medianas entre 3 (Casi siempre) y 4 (Siempre) (Tabla 5), su descripcin se realiza a continuacin:

En la subdimensin Autoconciencia emocional, los indicadores se perciben con una frecuencia que oscila entre ocasionalmente y casi siempre (2-3) por los estudiantes encuestados, mostrndose en la tabla 5 los porcentajes correspondientes a dicha percepcin (31,11-67,41). En esta subdimensin se evalan seis indicadores (1-6) en donde se distingue que el 60,74% prestan atencin a los sentimientos, y el 76,41% reconocen cuando sienten una emocin negativa, condicin que denota autoconocimiento emocional por parte de los estudiantes. Esto se confirma cuando reconocen en un 73,33% que a sus amigos/as les gusta hacer cosas con ellos, el 65,19% se consideran atractivos y al 76,30% les gusta su forma de vestir. Asimismo, un 82,22% se consideran importantes para su familia, pues a sus familiares les gusta hacer cosas con ellos/ellas (76,30%) y el 73,33% se sienten til cuando trabajan en equipo, estos indicadores son los de mejor percepcin entre los once que se miden en la subdimensin Autoconcepto (Tabla 5).

La subdimensin Autocontrol emocional es la que presenta menor percepcin, dentro de esta solo un 14,81% alega que si algn compaero/a o amigo/a se molesta o dice de l algo que le ofende, reacciono bruscamente y un 20,74% plantea que si cruza la calle y un coche se salta el semforo y frena a dos centmetros de l, le insulta enfadado, al ser indicadores negativos y presentar medianas entre 1 y 2, esto manifiesta el nivel de control que poseen los estudiantes. Como resultado se considera que los estudiantes poseen una buena autoestima que favorece su desempeo estudiantil y sus relaciones con los compaeros de clase y los docentes.

Con el objetivo de identificar variaciones en la IE en funcin de las variables sociodemogrficas de los estudiantes (sexo, edad, ao acadmico, convivencia, zona de residencia y cuntos hermanos tiene), se aplic la prueba no paramtrica de Kruskal-Wallis para la variable ao acadmico que cursa el estudiante y tablas de contingencia para el resto de las variables demogrficas.

Con respecto al ao acadmico de los estudiantes, la prueba no paramtrica de Kruskal-Wallis, mostr una significancia mayor a 0.05, por lo que, se acepta la hiptesis nula (No existen diferencias en la inteligencia emocional entre los estudiantes de octavo ao, noveno ao y dcimo ao). Sin embargo, en nueve indicadores se constatan diferencias en el desarrollo de la IE, en los estudiantes de los tres aos acadmicos estudiados, pues se obtiene una significancia inferior a 0.05 (Tabla 6). Esta diferenciacin se atribuye a la propia naturaleza de los indicadores en cuestin, pues denotan la necesidad de determinado nivel de madurez, autocontrol emocional y experiencia en trabajo grupal para lograr cierta seguridad y confianza personal.

Para las restantes variables demogrficas, se realizan las tablas de contingencia para verificar si la variable dependiente (IE) presenta variaciones. Se obtiene que en todos los casos se acepta la hiptesis nula, dado el nivel de significancia (mayor que 0,05 en todos los casos), lo que permite afirmar que no existen diferencias en la inteligencia emocional de los estudiantes, en relacin con las variables demogrficas: sexo, edad, convivencia, zona de residencia y cuntos hermanos tiene.

 

Tabla 6: Comparacin de las subdimensiones con respecto a la edad

Subdimensin

Indicadores

Chi-cuadrado

gl

Sig. asinttica

 

Empata

Los dems acuden a m para contarme sus problemas

6,225

2

,044

 

Autoconcepto

Me gusta mi forma de vestir

10,306

2

,006

 

Me considero guapo/a

13,033

2

,001

 

A mi familia le gusta hacer cosas conmigo

8,881

2

,012

 

Me siento til cuando trabajo en equipo

8,623

2

,013

 

Autocontrol emocional

Si algn compaero/a o amigo/a me molesta o dice de m algo que me ofende, reacciono bruscamente

6,466

2

,039

 

Si me enfado con alguien, intento calmarme y cuando lo consigo, le explico las razones de mi enfado

12,178

2

,002

 

Trabajo en equipo

Pienso que siempre es mejor un trabajo realizado en equipo al trabajo realizado por una nica persona

6,534

2

,038

 

La idea de dirigir un equipo de trabajo me gusta y creo que sirvo para ello

10,168

2

,006

 

Restantes items

2

,070 - ,991

 

a. Prueba de Kruskal Wallis

b. Variable de agrupacin: Ao Acadmico

Fuente: Salida del SPSS, prueba no paramtrica Kruskal-Wallis

A modo de ejemplo, se muestra en la Tabla 7 estos resultados, donde se observa que el 82,2% de los estudiantes piensan que son importantes para su familia siempre o casi siempre, destacndose dentro de este porcentaje las edades comprendidas entre los 12 y 14 aos.

 

Tabla 7: Tabla de contingencia Importancia para la familia vs Edad de los estudiantes

 

Edad de los estudiantes (aos)

Total

11-12

12-13

13-14

Ms de 14

Pienso que soy importante para mi familia

Algunas veces

Recuento

1

9

13

1

24

Recuento esperado

5,3

8,5

9,4

,7

24,0

% dentro de Edad

3,3%

18,8%

24,5%

25,0%

17,8%

% del total

0,7%

6,7%

9,6%

0,7%

17,8%

Residuo

-4,3

,5

3,6

,3

 

Residuo corregido

-2,3

,2

1,6

,4

 

Casi siempre

Recuento

9

12

12

1

34

Recuento esperado

7,6

12,1

13,3

1,0

34,0

% dentro de Edad

30,0%

25,0%

22,6%

25,0%

25,2%

% del total

6,7%

8,9%

8,9%

0,7%

25,2%

Residuo

1,4

-,1

-1,3

,0

 

Residuo corregido

,7

,0

-,5

,0

 

Siempre

Recuento

20

27

28

2

77

Recuento esperado

17,1

27,4

30,2

2,3

77,0

% dentro de Edad

66,7%

56,3%

52,8%

50,0%

57,0%

% del total

14,8%

20,0%

20,7%

1,5%

57,0%

Residuo

2,9

-,4

-2,2

-,3

 

Residuo corregido

1,2

-,1

-,8

-,3

 

Total

Recuento

30

48

53

4

135

Recuento esperado

30,0

48,0

53,0

4,0

135,0

% dentro de Edad

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

% del total

22,2%

35,6%

39,3%

3,0%

100,0%

 

Pruebas de chi-cuadrado

 

Valor

gl

Sig. asinttica (2 caras)

Chi-cuadrado de Pearson

6,127a

6

,409

Razn de verosimilitud

7,735

6

,258

Asociacin lineal por lineal

3,652

1

,056

N de casos vlidos

135

 

 

a. 3 casillas (25,0%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento mnimo esperado es ,71.

Fuente: salida del software SPSS. Tablas de contingencia

 

Anlisis de correlacin y regresin

A partir del coeficiente de correlacin de Spearman entre las variables Inteligencia Emocional y Relaciones de Poder, se concluye que resulta poco significativa (0,00-1,00) la relacin entre ellas, no obstante, el valor del coeficiente de correlacin de Spearman es de alta a moderada en ambos sentidos (-0,632-0,59), esta situacin demuestra que el desenvolvimiento de la IE de los estudiantes est, no solamente relacionada a las RP de los docentes, sino tambin a diversas variables sociales y personales, como: empata, asertividad, trabajo en equipo, autoconcepto. En la tabla 8, se muestran los indicadores que presentan mayor correlacin.

 

Tabla 8: Correlaciones principales entre los indicadores de las RP e IE

 

Indicadores de RP

 

Rho de Spearman

Indicadores de IE

4

6

7

12

13

17

18

19

21

 

19

C. de correlacin

-,502

-,485

-,560

,323

-,780**

-,721*

-,307

-,760*

-,453

 

Sig. (bilateral)

,139

,156

,092

,362

,008

,019

,388

,011

,188

 

21

C. de correlacin

-,520

-,326

-,776**

,383

-,829**

-,293

-,325

-,316

-,196

 

Sig. (bilateral)

,124

,357

,008

,275

,003

,412

,359

,373

,587

 

22

C. de correlacin

-,421

-,323

-,544

,473

-,561

-,767**

-,465

-,611

-,302

 

Sig. (bilateral)

,226

,363

,104

,167

,091

,010

,176

,061

,396

 

23

C. de correlacin

-,661*

-,463

-,843**

,806**

-,633*

-,025

-,530

-,456

-,578

 

Sig. (bilateral)

,037

,178

,002

,005

,050

,945

,115

,186

,080

 

24

C. de correlacin

-,612

-,455

-,773**

,590

-,589

,039

-,496

-,244

-,354

 

Sig. (bilateral)

,060

,187

,009

,072

,073

,916

,145

,497

,316

 

25

C. de correlacin

-,756*

-,674*

-,776**

,485

-,829**

-,664*

-,424

-,719*

-,567

 

Sig. (bilateral)

,011

,033

,008

,155

,003

,036

,222

,019

,087

 

29

C. de correlacin

-,577

-,772**

-,702*

,230

-,367

-,567

-,842**

-,368

-,433

 

Sig. (bilateral)

,081

,009

,024

,523

,297

,087

,002

,295

,211

 

33

C. de correlacin

-,472

-,604

-,587

,512

-,458

-,454

-,495

-,776**

-,829**

 

Sig. (bilateral)

,168

,065

,074

,130

,183

,188

,146

,008

,003

 

45

C. de correlacin

-,561

-,417

-,834**

,426

-,853**

-,290

-,406

-,425

-,324

 

Sig. (bilateral)

,092

,231

,003

,220

,002

,417

,245

,221

,361

 

**. La correlacin es significativa en el nivel 0,01 (2 colas).

*. La correlacin es significativa en el nivel 0,05 (2 colas).

Fuente: resultados del anlisis de correlacin de Spearman del SPSS.

 

De forma general destaca la relacin negativa (inversa) entre el planteamiento de retos y actividades en correspondencia con las particularidades de sus estudiantes (7) y los cambios de lugar dentro del aula, al detectar dificultades de: Aprendizaje y/o Actitudinales (13) (indicadores de las RP), y el gusto de los estudiantes en su vestir (21), su sentimiento de sentirse til trabajando en equipo (25) y la facilidad de los estudiantes de decirle a un/a compaero/a que deje de insultarlo (45) (indicadores de la IE).

Con la finalidad de determinar el nivel de prediccin de la variable RP con respecto a la variable IE, se utiliza la Regresin Logstica Ordinal. Segn Delorme, Odizzio y Len (2018), dentro de sus funciones de unin con mayores aplicaciones se encuentran la Logit y la Cloglog; la primera es pertinente para analizar datos ordinales, debiendo ser su distribucin de frecuencia uniforme para todas las categoras, en tanto la segunda se aplica en el anlisis de datos categricos, donde las de mayor valor son las ms probables. En este caso, se utiliza la funcin Logit, dado que se analizan datos ordinales y se demostr la uniformidad de las categoras en la distribucin de frecuencias.

Se contrastan los resultados de los cuestionarios con las hiptesis formuladas:

H0: Las Relaciones de poder ejercidas por los docentes no inciden significativamente en la Inteligencia emocional de los estudiantes.

H1: Las Relaciones de poder ejercidas por los docentes inciden significativamente en la Inteligencia emocional de los estudiantes.

Se obtiene como resultado un alto nivel de significacin (Tabla 9 y 10), obtenido con un 5% de lmite de significancia y un estadstico de prueba: Correlacin de χ2 por regresin logstica ordinal. Dado un p-valor = 0.05 de la prueba, igual a 0.05, se rechaza la hiptesis nula; por lo que, es adecuado el modelo de regresin logstica ordinal con las variables introducidas. Se puede afirmar que: las Relaciones de poder ejercidas por los docentes inciden significativamente en la Inteligencia emocional de los estudiantes.

 

Tabla 9: Ajuste global del modelo (RP & IE)

Modelo

2 log de la verosimilituda

Chi-cuadrado

gl

Sig.

Solo interseccin

23.366

 

 

 

Final

,000

23.366

9

0.005

Funcin de vnculo: Logit.

a. Se muestra el kernel de la funcin del logaritmo de la verosimilitud.

Fuente: resultados del anlisis de regresin del SPSS.

 

Tabla 10: Bondad de ajuste (RP & IE)

 

Chi-cuadrado

gl

Sig.

Pearson

,007

18

1,000

Desviacin

,014

18

1,000

Funcin de vnculo: Logit.

Fuente: resultados del anlisis de regresin del SPSS.

 

En tanto, la bondad de ajuste en la Tabla 10, muestra un p-valor = 1.000 de Chi cuadrado siendo mayor que 0.05, esto permite corroborar que el modelo se ajusta adecuadamente a los datos introducidos. En la prueba del Pseudo R cuadrado en la tabla 11, se muestra un coeficiente de Nagelkerke, que indica que el 100% de la variabilidad de la inteligencia emocional de los estudiantes depende de las relaciones de poder ejercidas por los docentes.

 

Tabla 11. Coeficientes de determinacin (RP & IE) Pseudo R-cuadrado

 

Cox y Snell

Nagelkerke

McFadden

Coeficientes

,903

1,000

1,000

Funcin de vnculo: Logit.

Fuente: resultados del anlisis de regresin del SPSS.

 

En funcin de los resultados mostrados, se acepta la hiptesis establecida en un inicio que las relaciones de poder ejercidas en el aula por los docentes influyen en la inteligencia emocional de los estudiantes; y que esta influencia de las relaciones de poder en la inteligencia emocional de los estudiantes se materializa en un 100% de su variabilidad.

 

Discusin

Los anlisis realizados permiten afirmar que en la variable independiente, relaciones de poder, se observan con mejor percepcin la dimensin Tcnicas de poder ejercidas por los docentes y dentro de estas las subdimensiones: vigilancia, exclusin, normalizacin, clasificacin, distribucin y regulacin. En caso contrario las dimensiones: Mecanismos de resistencia ejercidos por el estudiante y Tcnicas de poder y resistencia ejercidas por los estudiantes, son menos percibidas, as como todas sus subdimensiones. Esta condicin, denota que existe determinado nivel de control por parte de los docentes en el aula.

Queda evidenciado que cuando los profesores ejercen su poder, principalmente a partir de la exclusin, la vigilancia, la clasificacin y la normalizacin, la respuesta directa de los estudiantes es la contra regulacin. Por su parte, cuando los estudiantes muestran desinters hacia los modelos conductuales propuestos por los docentes, la respuesta de estos ltimos suele ser: exclusin, distribucin y clasificacin. Esta situacin es favorable, pues propicia la personalizacin de la enseanza, contemplando los rasgos distintivos de las actitudes de los estudiantes e impregnndole a los mtodos a emplear las particularidades de los mismos, lo que debe incrementar su nivel de apropiacin y niveles de reproduccin y aplicacin de los conocimientos.

Este resultado, concuerda con lo que establece Hernndez y Reyes (2011), al percibir que la relacin dentro del ambiente escolar presenta una pugna constante de poderes, y que no solo es el docente quin instaura rgimenes de poder en el aula, sino que a la par los estudiantes, de forma complementaria, ejercen mecanismos de resitencia a la dinmica de poder del profesor, ante lo cul el docente ha tenido que adaptar diversas estrategias y tcnicas disicplinarias para garantizar un ambiente ideal para ambos actores. Finalmente, de forma paralela, Hernndez (2006), afirma que no se debe ignorar el hecho que dentro de la convivencia acadmica entre estudiantes y profesores, siempre existan relaciones de poder, el hecho se da, en que dichas dinmicas de poder puedan ser ptimas, constructivas y simtricas, enfocadas a garantizar un decuado desarrollo emocional, acadmico y comunitario del estudiante.

En cuanto a la variable dependiente inteligencia emocional, se destacan con mayor visibilidad en los estudiantes, dentro de la dimensin Competencias interpersonales las subdimensiones: empata, comunicacin, asertividad y liderazgo; con nfasis en la empata y asertividad, resultados congruentes con lo planteado por Quiliano Navarro y Quiliano Navarro (2020), quienes aseguran que un ambiente donde predomine la colaboracin y la seguridad de los criterios entre los estudiantes es favorable para el aprendizaje. En cuanto a la dimensin Competencias intrapersonales, sobresalen las subdimensiones: autocontrol emocional y autoconcepto, en el caso de esta ltima, se coincide con Molero, Zurita-Ortega, Chacn-Cuberos, Castro-Snchez, Ramrez-Granizo y Valero (2020), en su papel en la generacin de ambientes favorables para el aprendizaje, condicin que se visualiza en el presente estudio.

Se aprecia que los estudiantes en su mayora tienen desarrollada la inteligencia emocional interpersonal: son capaces de reconocer cambios en sus estados de nimo, suelen identificar sentimientos negativos y preocupantes, y se interesan por descubrir qu causas provocan semejantes cambios de humor.

Las pruebas de contingencia demuestran que no existen variaciones en las variables, tanto independiente como dependiente, con respecto a las sociodemogrficas analizadas; adems, la aplicacin de la prueba no paramtrica de Kruskal Wallis, arroja resultados similares para la variable sociodemogrfica ao acadmico con respecto a la variable dependiente, al solo mostrar variaciones ante indicadores especficos relacionados con los niveles de madurez, autocontrol emocional y experiencia de los estudiantes.

Mediante los mtodos de correlacin (coeficiente Rho Spearman) y regresin (regresin logstica ordinal) se puede apreciar una influencia de las relaciones de poder sobre la inteligencia emocional de los estudiantes, lo que demuestra la hiptesis planteada para la investigacin.

 

Conclusiones

En esta investigacin se definieron los conceptos tericos fundamentales que sirven como base para el desarrollo de la problemtica planteada. El principal referente terico para analizar la variable Relaciones de poder son los planteamientos de Austira y Castaeda (2014), quienes delimitan ocho formas de ejercer el poder en el aula.

Calvio (2017) result la fuente terica fundamental para entender Inteligencia emocional, al combinar las competencias sociales y las personales. A partir de los instrumentos aplicados a docentes y estudiantes se caracteriz la situacin actual de las dinmicas de poder ejercidas en dicho centro, destacndose las dinmicas a partir de tcnicas como: la vigilancia, la exclusin y la distribucin, y como mecanismo de resistencia, la contra regulacin.

Por ltimo, se analiz las relaciones que existen entre el ejercicio del poder ejercido por el docente y la inteligencia emocional de los estudiantes a travs de los anlisis de correlacin y regresin, concluyendo que existe vnculo moderado, significativo, entre ambas variables. Se constat que los profesores ejercen poder sobre sus estudiantes, sobre todo cuando pretenden inculcar valores y disciplina, lo que permiti demostrar la hiptesis planteada.

 

Referencias

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