������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

����������������������������������������������������������������������������������

 

Estructuras mentales e intervenci�n pedag�gica en estudiantes con problemas de aprendizaje

 

Mental structures and pedagogical intervention in students with learning disabilities

 

Estruturas mentais e interven��o pedag�gica em alunos com dificuldades de aprendizagem

�

Shirley Tanya Basurto-Mendoza ^I

sbasurto3773@pucesm.edu.ec

https://orcid.org/0000-0002-8036-9953

 

Mar�a Jesenia Pachay-L�pez ^II

mpachay7715@pucesm.edu.ec

https://orcid.org/0000-0001-8385-2804

 

Correspondencia: sbasurto3773@pucesm.edu.ec

 

Ciencias de la educaci�n

Art�culo de investigaci�n

��������������������������������������� ���������������������������������������������

*Recibido: 20 de enero de 2020 *Aceptado: 17 de febrero de 2021 * Publicado: 20 de marzo de 2021

                                I.            Licenciada en Ciencias de la Educaci�n Menci�n Castellano y Literatura, Pontificia Universidad Cat�lica del Ecuador, Sede Manab�, Portoviejo, Ecuador.

                             II.            Diploma Superior en Educaci�n Universitaria por Competencias, Licenciada en Ciencias de la Educaci�n Especialidad Computaci�n Comercio y Administraci�n, Profesora Segunda Ense�anza Especialidad Computaci�n Comercio y Administraci�n, Pontificia Universidad Cat�lica del Ecuador, Sede Manab�, Portoviejo, Ecuador.

 

�

Resumen

La indagaci�n se acent�o en las estructuras mentales como base de la comprensi�n de la estructura psicol�gica, promueve el desarrollo del proceso gen�tico, del pensar y lo cognitivo, deriva de la metacognici�n, aprender a aprender, fundamenta organizar el conocimiento, desarrollar la capacidad y el modo de pensar, para que los individuos y grupos puedan existir. A trav�s del aprendizaje el trayecto de la ense�anza comprende, eval�a y cambia la posibilidad de un periodo mental, de la misma manera se reconoce la b�squeda pedag�gica como base para detectar las dificultades de aprendizaje. El m�todo utilizado tiende a proponerse en una investigaci�n cuali-cuantitativa respaldada con las fuentes analizadas, a la obtenci�n de resultados y discusi�n de los encuestados. El objetivo de este trabajo investigativo fue proponer acciones formativas para que los docentes de acuerdo con sus principios, conocimientos y habilidades planifiquen estrategias formativas que se reafirmen en una base consistente de estructuras cognitivas, los estudiantes pueden realizarse en el adiestramiento y en colectividad; se puede concluir que, desde la perspectiva de la pedagog�a, un docente de convicciones firmes planificar� estrategias de ense�anza que gu�en y motiven la participaci�n de los ni�os con dificultades de aprendizaje en los procesos educativos, para lograrlo comprender� en conjunto el funcionamiento tanto del cerebro del ni�o como el propio y as� aplicar metodolog�as positivas que los lleven a la metacognici�n con la finalidad de fortalecer en el proceso las estructuras mentales.

Palabras claves: Estructuras mentales; intervenci�n pedag�gica; dificultades de aprendizaje.

 

Abstract

The inquiry was accentuated in the mental structures as the basis for the understanding of the psychological structure, it promotes the development of the genetic, thinking and cognitive processes, it derives from metacognition, learning to learn, bases organizing knowledge, developing capacity and way of thinking, so that individuals and groups can exist. Through learning the teaching path includes, evaluates and changes the possibility of a mental period, in the same way the pedagogical search is recognized as the basis for detecting learning difficulties. The method used tends to be proposed in a qualitative-quantitative investigation supported by the sources analyzed, to obtain results and discussion of the respondents. The objective of this research work was to propose training actions so that teachers, according to their principles, knowledge and skills, plan training strategies that are reaffirmed on a consistent basis of cognitive structures, students can be carried out in training and collectively; It can be concluded that, from the perspective of pedagogy, a teacher with firm convictions will plan teaching strategies that guide and motivate the participation of children with learning difficulties in educational processes, in order to achieve this, they will jointly understand the functioning of both the child's brain. child as their own and thus apply positive methodologies that lead them to metacognition in order to strengthen mental structures in the process.

Keywords: Mental structures; pedagogical intervention; learning difficulties.

 

Resumo

A investiga��o foi acentuada nas estruturas mentais como base para a compreens�o da estrutura psicol�gica, promove o desenvolvimento dos processos gen�ticos, de pensamento e cognitivos, deriva da metacogni��o, aprender a aprender, fundamentar o conhecimento organizador, desenvolver capacidade e modo de pensando, para que indiv�duos e grupos possam existir. Por meio da aprendizagem, o percurso pedag�gico inclui, avalia e modifica a possibilidade de um per�odo mental, da mesma forma que a busca pedag�gica � reconhecida como base para detectar as dificuldades de aprendizagem. O m�todo utilizado tende a ser proposto em uma pesquisa qualiquantitativa apoiada nas fontes analisadas, para obten��o de resultados e discuss�o dos respondentes. O objetivo deste trabalho de investiga��o foi propor a��es de forma��o para que os professores, segundo os seus princ�pios, conhecimentos e compet�ncias, planeiem estrat�gias de forma��o que se reafirmam numa base consistente das estruturas cognitivas, os alunos possam ser realizados em forma��o e coletivamente; Pode-se concluir que, na perspectiva da pedagogia, um professor com convic��es firmes planejar� estrat�gias de ensino que orientem e motivem a participa��o de crian�as com dificuldades de aprendizagem nos processos educativos, para tanto, compreender�o conjuntamente o funcionamento de ambos. o c�rebro da crian�a como o seu pr�prio e, portanto, aplicam metodologias positivas que os levam � metacogni��o, a fim de fortalecer as estruturas mentais no processo.

Palavras-chave: Estruturas mentais; interven��o pedag�gica; aprendendo dificuldades.

 

 

Introducci�n

Las estructuras mentales perpet�an el conocimiento previo que cada individuo va acumulando a lo largo de su existir ya sea de forma emocional, cognitiva o por medio de otros aprendizajes. As� es como las personas desarrollan habilidades despu�s de complementar una rutina, esto puede ser el resultado de la aplicaci�n de entrenamiento o estrategias, permitir la configuraci�n de acciones, logros, progreso y nociones es necesario; para visionar un revelador aprendizaje (Salvatierra, Vallejo, & Moya, 2019).

Proponer acciones formativas en que los docentes de acuerdo con sus principios, conocimientos y habilidades esgriman pasos para originar el progreso de los ni�os en este caso con dificultades de aprendizaje y lograr fortalecer las estructuras mentales, es el punto de referencia que puede en sucesi�n determinar claramente el objetivo de avanzar en el progreso de la ense�anza (Brice�o, Vallejo, & Moya, 2019).

La experiencia docente est� llena de vicisitudes, al abordar esta tem�tica, es imposible no recordar episodios que nos pongan de manifiesto una an�cdota, ni�os que han padecido de manera visible o no alg�n tipo de trastorno en el aprendizaje, cada uno con sus particularidades y manera de expresarse. Involucradas tanto en la educaci�n y pedagog�a como en las neurociencias.

Las dificultades de aprendizaje en el servicio educativo son muy comunes, lo que no es com�n es detectarlas a tiempo, de ah� que el rol del docente juega un papel primordial en la detecci�n, ejecuci�n y acompa�amiento del estudiante con esta sintomatolog�a, autocalificarse, renovarse para acompa�ar a los estudiantes con estas cualidades (Basurto, et al., 2021), es importante al participar de orientaciones, por lo que a continuaci�n de acuerdo a este estudio se despejan algunas dudas en lo que se refiere a estos problemas.

Escudri�ando en esta reflexi�n, es factible vislumbrar que el maestro tiene en su quehacer la posibilidad de concebir el aprendizaje de los educandos con complicaciones al aprender y orientarlos pedag�gicamente con un dise�o de estrategias que permita fortalecer las estructuras cognoscitivas, es menester comprender todas estas funciones y entender; en el aula se encuentran diferentes tipos de estudiantes, no todos aprenden con la misma condici�n o al mismo comp�s.

 

 

 

Desarrollo

Estructuras mentales

T�rmino que hace referencia a Piaget y su estudio sobre c�mo se dilata la inteligencia en consecuencia con al desarrollo de la edad desde que nace hasta los 15 a�os. Explica c�mo los procesos derivan en la obtenci�n de nov�simas organizaciones del intelecto, descubre por instinto y en ello atraviesa circuitos que sirven para aumentar su conocimiento hasta formalizarlo y ser capaz de expresarse inteligentemente (D�az, 2016). La figura 1 complementa datos del autor referente al desplazamiento de las estructuras mentales.

�

Figura 1: Datos teor�a de Jean Piaget

Fuente: (D�az, 2016).

 

Se aprende paulatinamente desde que el ente se gesta en el vientre de la madre esto est� referido a lo emocional, justamente en esta etapa se desarrollan aspectos positivos o contrarios en la formaci�n de la gestante que emerger�n en el lapso de su subsistencia; reconociendo a la trasportadora del neonato quien posee la eventualidad de motivar a su descendencia por medio de sus pensamientos, sensaciones y emociones (Medina, 2017). Para reafirmar las colocaciones mentales es favorable que la gestante asimile que todo lo que experimente el feto ser� radical en su aprendizaje posterior.

Las estructuras mentales son aquellas formas de pensar que definen el accionar, comportamiento, forma de sentir, recuerdos y c�mo se ve la realidad. Se van desplegando a trav�s del tiempo en las distintas experiencias aprendidas en la escuela, colegio, universidad, familia, grupo social, etc., facilitando un procesamiento de la informaci�n eficaz.

Freud (1940) intent� dar una explicaci�n al funcionamiento ps�quico y de personalidad del individuo, en donde hac�a referencia a la mente como un aparato ps�quico que estaba dividido en tres regiones: consciente, preconsciente e inconsciente; en donde el consciente es todo aquello que nos permite hablar de forma racional; el preconsciente la representa como la memoria ordinaria, si bien es cierto, no somos conscientes de la informaci�n, en cualquier momento podemos recuperarla y deshacernos de ella cuando sea necesario; y el inconsciente es donde guardamos nuestros sentimientos, pensamientos e impulsos en donde la mayor parte de estos no son aceptables para los dem�s (Sierra, 2019). La figura 2 acota m�s informaci�n sobre el tema.

�

Figura 2: �reas de conciencia estructuras mentales

Fuente: Elaboraci�n propia.

 

Aprendizaje

Aprendizaje:� son conocimientos que se van adquiriendo a lo largo de la vida y por lo consiguiente siempre existir� algo nuevo para aprender. A medida que se aprende var�a la experiencia, conducta y estimulaci�n, esto hace que se obtenga un nuevo conocimiento. Cuando un est�mulo llega al cerebro este conlleva un gran proceso distribuy�ndose en niveles, dando formaci�n a una memoria potencial.

Cuando se aprende se debe� tomar en cuenta que el cerebro siempre estar� haciendo algo que ya sabe o que va a conocer reci�n, haciendo as� que las neuronas trabajen de manera m�s r�pida y se vuelvan m�s eficaces, con base en la neuro did�ctica se enfatiza el estudio del cerebro como �rgano b�sico para desarrollar el aprendizaje, la neurociencia puede estudiarlo para comprender c�mo funciona, una descripci�n general ayuda teniendo en cuenta la composici�n fisiol�gica y la socialidad e integraci�n de los estudiantes, se puede complementar con varias operaciones como cerebro y� nociones significativas (Vallejo, et al., 2019).

La comprensi�n de la estructura mental promueve el desarrollo del proceso gen�tico, el proceso de pensamiento y el proceso cognitivo bajo el efecto de la metacognici�n, aprender a aprender, organizar el conocimiento, desarrollar la capacidad y el modo de pensar; de manera que los individuos y grupos puedan basarse en el contenido del proceso de aprendizaje y ense�anza, entrevistar y comprender, evaluar y transformar la posibilidad de estructura mental. Complementar asistiendo t�cnicas planificadas el fortalecimiento de las estructuras mentales en los individuos.

El aprendizaje significativo necesita de una constante creatividad para as� poner en pr�ctica inteligencias m�ltiples, el desarrollo de la creatividad es necesario en los conocimientos previos, donde hay implicaci�n de regiones espec�ficas del cerebro como lo son el l�bulo parietal y temporal, all� se almacenan todos los conocimientos. La figura 3 destaca los problemas de aprendizaje que m�s se presentan en las aulas.

�

Figura 3: Problemas de aprendizaje

Fuente: (Rodr�guez, Pachay, & Vera, 2020).

 

Problemas de aprendizaje

Son dificultades o trastornos que limitan la cabida de aprender de quien las posee, la mayor�a de las ocasiones casi imperceptibles, afectando al ni�o o adolescente individual y socialmente. Intervenciones did�cticas se encomiendan para ayudar a los estudiantes, a superar el impacto, actuar con cautela, observar y encontrar problemas; cooperar con los que presenten estos trastornos o dificultades, desarrollando fortalezas a partir de sus debilidades (Aguirre,2000).

 

Dislexia

Es una barrera que afecta principalmente la capacidad de aprender en los infantes (L�pez & Valenzuela 2015).� Este problema de aprendizaje es sin duda el m�s conocido y el que m�s incidencia tiene dentro de las aulas, tambi�n el m�s recurrente; al ser objeto de estudio, profesionales como docentes se interesan en generar facilidades para quienes padezcan estas dificultades.

Los problemas de aprendizajes son de dos tipos: Biol�gicos causado en la gestaci�n o en el parto y adquirido, la causa podr�a deberse alg�n golpe.� Un ni�o disl�xico presenta dificultades tanto en la lectura como en la escritura, tienen conflictos al relacionar los fonemas o en su conjunto las palabras, lo mismo ocurre con los sonidos y aunque cada persona tiene sus particularidades; presentar estos signos denota fragilidad en los procesos de aprendizaje.

Diagnosticados con dislexia experimentar�n s�ntomas severos, cuando contin�en explicando palabras habladas o escritas, les causar� una gran frustraci�n al observar que no aprenden a la par de sus compa�eros, lo m�s seguro es que en esta situaci�n se a�sle, aun no entendiendo lo que le ocurre; el docente debe ser el mediador de la situaci�n con los protocolos que rigen la educaci�n y comunicados consecuentes.

Continuando con esta idea, los representantes no siempre aceptan el diagn�stico de sus hijos, dudan y se niegan a aceptar porque especulan que el ni�o parec�a estar enfermo, lo que interfiere el proceso que en base a los requerimientos y peculiaridades del ni�o se han realizado, por ejemplo: el diagn�stico, planificaci�n de t�cticas para la pr�ctica estudiantil y acompa�amiento; que seguramente mejorar�a la promoci�n del ni�o.

 

Disgraf�a

Es la atribulaci�n que presenta el ni�o al tratar de formar palabras, al pronunciar un fonema se niega la posibilidad de patentarlo como grafema, de igual manera le sucede con grafemas que tienen rasgos equivalentes lo que suele convertirse en error (R�os & L�pez, 2017), se rese�a a la disgraf�a como una torpeza motriz que precisa una habilidad requerida. Este concepto se opone a las investigaciones que se han realizado para estudiar el cerebro y cooperar en el espacio de lo educacional.

La disgraf�a no est� referida a errores ortogr�ficos, tampoco se puede considerar disgraf�a una letra con rasgos poco agradables a la vista, lo que se encasilla como tal ser�a la omisi�n de letras en una palabra, cambiar de lugar los grafemas o s�labas inversas, escribir de corrido palabras sin separarlas, escribirlas sin percatarse del margen de la hoja o no seguir su horizontalidad.

Un peque�o del cual se percibe una situaci�n semejante, seguramente vive atormentado, pregunt�ndose por qu� es tan dif�cil entenderlo y realizarlo cuando otros obtienen sus logros sin mucho esfuerzo, en estas circunstancias el docente buscar� la manera de que su estudiante comprenda su dificultad, la pueda tratar y con la proyecci�n realizada superar� su conflicto.

La rutina en la docencia muchas veces evoca la memoria emocional, a partir de experiencias con casos similares se act�a de forma r�pida y precisa para ayudar tanto emocional como laboralmente a quienes padecen estas crisis, un gran porcentaje superan sus limitaciones gracias a la eficacia y funcionalidad de quienes conforman el departamento de consejer�a estudiantil (Basurto, et al., 2021).�

 

Discalculia

La expresi�n hace una clara referencia a c�lculo, este problema de aprendizaje est� ligado al neurodesarrollo, se cree que su causa es gen�tica, tiene que ver con el procesamiento l�gico de las matem�ticas, los ni�os que lo poseen tienen dificultad para comprender los n�meros y presentan errores al realizar c�lculos mentales. Se agrega ausencia de comprensi�n cuantitativa, operaciones b�sicas, confundir adiciones con multiplicaciones, provocando como consecuencia contar con los dedos y caer en ansiedad.

Consecuentemente con lo anterior, se precisa a la discalculia como un malestar espec�fico que se involucra en la ense�anza para perturbar la acomodaci�n de lo aprendido, en cuanto a los d�gitos ar�bigos y el c�mputo matem�tico en estudiantes inteligentes que asisten a la escuela con normalidad y con m�todos de ense�anza adecuados (Garc�a, 2012). Se entiende que este trastorno altera la parte emocional, adem�s de la educativa; presenta las mismas peculiaridades que la dislexia, que tambi�n ha sido objeto de varios an�lisis y recomendaciones para experimentar con el cerebro discalc�lico y proveer ciertas particularidades para fortalecer el proceso num�rico.

Las dificultades se modifican en cada persona, los estudios demuestran que la discalculia tiene un alto elemento transmitido de padres a hijos, asimismo estudios demuestran que este trastorno de aprendizaje tiene que ver con el desarrollo del cerebro desde la gestaci�n hasta los primeros a�os de vida, de ah� que expertos experimentan la neuro plasticidad para tratar de resolverlas (Longo & Paganelli 2015).

 

Disortograf�a

La disortograf�a es un trastorno espec�fico en la escritura, afecta a la conformaci�n de la palabra y no a su trazado o graf�a, los errores que la definen no son por una dificultad en la coordinaci�n viso � motora (Dehrs, 2019), se prev� que este desorden conmociona el compendio de las palabras y su entendimiento o reproducci�n.

La disortograf�a es el trastorno de la capacidad de escritura, se manifiesta en el ni�o al transferir las palabras, est� vinculado con otros trastornos del lenguaje oral y escrito. Se desarrolla en la infancia y es necesario contactar a un profesional que ayude en la condici�n, durante el crecimiento (Rodr�guez, Pachay, & Vera, 2020).

 

D�ficit de atenci�n con hiperactividad TDH

Es un trastorno neuro-conductual, presenta varios s�ntomas debido a la falta de control de determinadas �reas cerebrales, f�sicamente hay un retraso en la maduraci�n de las �reas frontales principalmente, aunque tambi�n de las parietales y occipitales, quien posee este trastorno no puede controlarse.

Quien posee TDH tiene problemas para atender, no act�a de acuerdo a su edad, se entretiene y es impulsivo. Esta sintomatolog�a no deriva de enfermedades, en un ni�o con TDH su l�bulo frontal no est� activo, en realidad es como si estuviera apagado, permite que dicho trastorno ocurra. Hablar de estudiantes con TDH, es hablar de impulsividad, escasa atenci�n para atender, mucha desconcentraci�n y facilidad para distraerse (Sol�s, 2019).

Lo viable es ser tratado a tiempo para equiparar su rendimiento escolar, por lo general no realizan actividades que tengan que ver con el conocimiento. Deber�a ser espor�dico que estudiantes con atributos de inteligencia normal rindan menos en clases debido al TDA. Diferencias peque�as pero comprobables en la funci�n cerebral normal, pueden hacer que los estudiantes con un coeficiente intelectual normal tengan un desempe�o deficiente; son hiperactivos y tienen un comportamiento inquieto en el aula (Salas & Lacoste, 2008).

A esto le agregamos la hiperactividad, impulsividad o la falta de atenci�n, causas que aportar�n en el poco desempe�o estudiantil, a efecto muchas veces ocurre la deserci�n escolar, como docentes por vocaci�n tomar las medidas adecuadas con lo que rige las leyes es la mejor opci�n, tambi�n fomentar en casa el aprendizaje con estrategias, juegos y afecto; impulsar� el aprender desde lo emocional (Basurto & Zambrano, 2020).

 

Problemas de aprendizaje en el entono educativo

La (American Academy of Pediatrics., 2016) recomienda estrategias que podr�an implementarse en el aula de clases para aquellos alumnos que tengan problemas de aprendizaje, en la figura 4 se observan algunas de esas estrategias.

 

Figura 4: Estrategias para el aprendizaje

Fuente: (American Academy of Pediatrics., 2016).

 

Toda estrategia implementada pedag�gicamente favorece los mecanismos de entendimiento, el educador es quien consolida este proceso; crear� en los estudiantes con dificultades de aprendizajes bases s�lidas en sus estructuras cognitivas para poder realizarse educacional y socialmente en un medio en donde se sienta involucrado y reconocido (Sol�s & Torres, 2019).

 

El docente

Abordar este tema es afrontar una realidad latente en el campo educativo que no es novedad, solo no se atiende como deber�a, para tratar de rescatar la pseudo denominaci�n de estas dificultades como enfermedades. Estos no proceden de una sola causa, pueden ser heredados o adquiridos, los ni�os que los poseen estudian, se esfuerzan y aun as� no desarrollan sus habilidades en lectura, dislexia, disgraf�a o en c�lculo, discalculia.

Estudios cient�ficos demuestran que estas alteraciones seg�n cada caso se encuentran dentro del cerebro y no tienen que ver con la inteligencia, el fracaso del aprendizaje en la lecto-escritura, c�lculo, o funciones motoras no verbales, acontece en ni�os de 5 hasta 11 a�os de edad y suelen presentar varias alertas para su detecci�n. El docente es el actor pedag�gico, mediando estrategias mejorar� las condiciones de los ni�os que presentan las dificultades (Curiche, 2015).

Habitualmente el ni�o va a la escuela a jugar, por ende, aprende, pero si posee un trastorno no juega, no aprende, ni tendr� v�nculos con quienes le rodean y esto causar� frustraci�n, el esfuerzo docente ser� generar estrategias que apoyen y superen estas dificultades, en estos tiempos la escuela activa propone un cambio de paradigma; los docentes resuelven inconvenientes sin que al ni�o se lo catalogue como enfermo o desmotivado.

 

Neurociencia y aprendizaje

Los directivos hacen hincapi� en que los maestros se capaciten y se mantengan informados sobre los temas que llevan a los educandos a obtener bajo rendimiento escolar, con el objetivo de cambiar las estad�sticas, pero que pasar�a si mejor se preocuparan de conocer c�mo es el funcionamiento del cerebro.

Los estudiosos de esta tem�tica han realizado investigaciones que aportan al tratamiento y cuidado del cerebro para aplicarlo en los diferentes campos del saber, favoreciendo la educaci�n, falta mucho por indagar para realizar m�s aportes que conlleven a entender el funcionamiento del cerebro. Usando la tecnolog�a de neuroimagen, es visible comprender completamente la funci�n del circuito de lectura, no est� muy lejos que se presenten nov�simos avances en el tema. Descubrimientos allanaron el camino para una mayor colaboraci�n entre educadores y pseudocient�ficos (L�pez, 2007).

Con este pensamiento, que realza las investigaciones como aporte a estudios ya realizados en que las aportaciones sobre las emociones dentro del aprendizaje auguran un cambio en las individualidades; inicia la adquisici�n de datos para expresarlos cuando sea requerido (L�pez, 2014), a partir de este pensamiento se sugiere que el docente realice pr�cticas en donde se recurra a la memoria emocional; esta actividad puede ser recomendada para ser utilizada en el contexto social del individuo.

La neurociencia y el aprendizaje son una buena f�rmula: una define el significado del cerebro en cada dificultad y contribuye a mejorar el proceso cognitivo, y la otra va derivando, acompa�ando, planificando las estrategias para cambiar esas dificultades encontradas en las aulas en base a las referencias, acotaciones y sugerencias de los especialistas.

En las Tecnolog�as de Informaci�n y Comunicaci�n se encuentran colgados para descargar con facilidad test que ayudar�n en la detecci�n de los problemas de aprendizaje, incluso tipolog�a y grado, para acotar los ni�os con dificultades de aprendizaje o trastornos, t�rminos que deben tratarse por separado, con distinto significado y tratamiento (R�os y L�pez, 2017); quienes los poseen tienen los mismos derechos y oportunidades que los compa�eros, ese af�n de dificultades conlleva� a entenderles como tal, a mediar sus aprendizajes, a tratarles con cari�o para que sientan que son apreciados y reconocidos desde sus individualidades.

En neurociencia y educaci�n, la idea que asume un cambio de paradigma, se gestar�a a la par con la formaci�n activa que tanto se nombra en esta �poca. Para innovar o cambiar la educaci�n y los m�todos de ense�anza, se debe recordar que como seres humanos se tienen habilidades: cognici�n, emoci�n, actitud, esp�ritu y razonamiento, las cuales provienen desde un miembro gestor: el cerebro, la respuesta al cambio est� en el cerebro tanto del docente como del educando. Lo que se necesita es el compromiso y la vocaci�n adem�s de una dosis de axiolog�a (Campos, 2010).

 

Intervenci�n pedag�gica

Seg�n el m�todo de ense�anza, los profesores deben realizar investigaciones y participar en la formaci�n sobre el tema para cambiar el modo al ense�ar en su labor pedag�gica. El maestro activo planifica, analiza, reflexiona los procesos de aprendizaje e indaga en los contenidos para favorecer las nociones dentro del aula, sentir�n que son comprendidos y tratados no como despreocupados o incapaces, sino como individuos que presentan dificultades en la aprehensi�n de alguna destreza o conocimiento (Garc�a y Rodr�guez, 2020).

Hablar de pedagog�a operante implica realizar cambios, nada mejor que empezar por los m�s peque�os como bien lo plantea y propone la ejecuci�n de un esquema en las aulas de inicial para procurar la lectura (Viego, 2016). Desde este soporte visualizar las manifestaciones en cuanto a problemas de aprendizaje, para realizar diagn�sticos tempranos y actuar de manera recurrente con las adaptaciones curriculares proporcionando desarrollo emocional y cognitivo (Basurto, et al., 2021).

Una excelente iniciativa que busca ofrecer una propuesta pedag�gica apoyada en los principios de la Musicoterapia, para ser utilizada en la atenci�n y tratamiento de ni�os que presentan dificultades de aprendizaje (Elvira, 2004), los ni�os involucrados en este proyecto mostraron signos de menor agresividad, mayores participaciones, se vieron motivados, m�s seguros y mejoraron acad�micamente. A bien decir implementar propuestas de estas magnitudes es una gran iniciativa, bondades de esta naturaleza reafirman que es posible una educaci�n de calidad y calidez.

 

Metodolog�a

La indagaci�n se orient� hacia el m�todo cuali-cuantitativo, lo que consinti� enriquecer la divulgaci�n de los temas mediante las bases consultadas, adem�s, se evidenci� el conocimiento sobre estructuras mentales, dificultades de aprendizaje e intervenci�n pedag�gica, reconociendo� la respuesta de 40 docentes como muestra y poblaci�n de la participaci�n de instituciones educativas fiscales en la encuesta realizada en l�nea, evidenciando que es dable optimar los procesos de instrucci�n mediante estrategias pedag�gicas, posibilitando fortalecer las estructuras cognitivas en los estudiantes con dificultades de aprendizaje, no transfiriendo conocimiento verticalmente, sino certificando que el aprendiz lo construya a partir de la mediaci�n (Soto, 2017).

 

Resultados

 

Tabla 1: Su conocimiento acerca de las estructuras mentales es

 

 

Gr�fico 1: Su conocimiento acerca de las estructuras mentales es

 

An�lisis: En este �tem planteado por las investigadoras se obtiene como respuesta que el 88% de los docentes tienen conocimiento de las estructuras mentales, lo que es positivo porque est�n en la capacidad de detectar alg�n tipo de dificultad de aprendizaje con una prueba diagn�stico.

 

Tabla 2: Se preocupa como docente mediador por elaborar metodolog�as que logren pedag�gicamente fortalecer las estructuras mentales o cognoscitivas.

 

Gr�fico 2: Se preocupa como docente mediador por elaborar metodolog�as que logren pedag�gicamente fortalecer las estructuras mentales o cognoscitivas.

 

An�lisis: Siguiendo con el an�lisis de los �tems en esta oportunidad se tiene como respuesta que solo el 35% de los encuestados se preocupa en la elaboraci�n de metodolog�as que fortalezcan el aprendizaje, y un 65% de los encuestados casi siempre lo realiza. Sin embargo, las investigadoras ven como positiva esta acci�n, puesto que todos los profesores est�n pendientes de este an�lisis y plantea que se debe reforzar con talleres a los docentes, para que se motiven en realizar o aplicar pedagog�as que favorezcan el aprendizaje fortaleciendo las estructuras mentales.�������������������������

 

Tabla 3: Cree Ud. que con una intervenci�n pedag�gica planificada mejorar�n los aprendizajes de los estudiantes con dificultades para aprender

Criterios	Cantidad	%
De acuerdo	31	77
Muy de acuerdo	9	23
Total	40	100

 

 

 

 

Gr�fica 3: Cree Ud. que con una intervenci�n pedag�gica planificada mejorar�n los aprendizajes de los estudiantes con dificultades para aprender

An�lisis: La respuesta de los docentes a esta interrogante es satisfactoria, evidencia la preocupaci�n de los encuestados por favorecer los procesos de aprehensi�n de lo que se ense�a, es as� que, el 77% est� de acuerdo con preparar y planificar pedag�gicamente sus clases en beneficio de aquellos con insuficiente capacidad para conseguir captar las pr�cticas educacionales.

 

 

Discusi�n

El tama�o de la muestra o poblaci�n permite clarificar los resultados alcanzados, respecto a la primera interrogante los profesores en su mayor�a sostienen conocer poco sobre el tema estructuras mentales; respuesta que es aceptable de acuerdo al medio y limitaciones que suelen tener, es un tanto complicado relacionar cerebro y nociones tal como lo indican (Vallejo, et al., 2019) en esta indagaci�n. Sin duda, los docentes en la segunda pregunta expuesta reconocen en un 65% casi siempre elaborar metodolog�as que logren pedag�gicamente fortalecer las estructuras cognoscitivas a lo que (Rodr�guez, Pachay y Vera, 2020) recomiendan siempre asesorarse de un experto. Para finalizar el tercer cuestionamiento que se refiere a mejorar los aprendizajes de los estudiantes conciliando una intervenci�n pedag�gica, un gran porcentaje acept� la propuesta de (Garc�a y Rodr�guez, 2020) por un cambio de paradigma. Consensuando el problema los datos evidencian que hay m�nima despreocupaci�n de los facilitadores y es solucionable; erudiciones como esta dan pauta a que se instruyan y puedan mejorar su labor acad�micamente.

 

Conclusiones

Se concluye que las dificultades de aprendizaje, en ning�n momento se las puede catalogar como enfermedades, corresponden a particularidades que presenta ciertas partes del cerebro del ni�o en la edad escolar. Las causas obedecen a situaciones biol�gicas o adquiridas, un diagn�stico temprano ayudar�a a mejorar la calidad de vida estudiantil y familiar del educando.

Pedag�gicamente los maestros comprometidos con la docencia orientar�n y animar�n a los ni�os con dificultades de aprendizaje; es deber de estos planificar estrategias did�cticas para participar en el proceso educativo desde las metodolog�as participativas. Comprender�n conjuntamente el cerebro del ni�o y sus propias funciones y utilizar�n m�todos propositivos para lograr fortalecer las estructuras mentales en el proceso.

 

Referencias

1.         Aguirre de Ram�rez, Rubiela (2000). Dificultades de aprendizaje de la lectura y la escritura. Educere, 4 (11), 147-150. [Fecha de Consulta 7 de enero de 2021]. ISSN: 1316-4910. Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=356/35601102

2.         American Academy of Pediatrics. (04 de Julio de 2016). Intervenci�n para trastornos de aprendizajes. Obtenido de HealthyChildren.org. Recuperado de https://www.healthychildren.org.

3.         Artigas-Pallar�s, J. (2002). Problemas asociados a la dislexia. Revista de neurolog�a, 34(1), 7-13. Obtenido de https://bit.ly/3hIy2WU

4.         Artigas, J (2000) DISFUNCI�N COGNITIVA EN LA DISLEXIA. REVISTA DE NEUROLOG�A CL�NICA, 1 (1), 115-124. Obtenido de https://www.habilmind.com/images/Disfuncion-cognitiva-en-la-dislexia-Artigas-articulo.pdf

5.         Basurto-Mendoza, S. T., Moreira-Cede�o, J. A., Vel�squez-Espinales, A. N., & Rodr�guez-G�mez, M. (2021). Autoevaluaci�n, Coevaluaci�n y Heteroevaluaci�n como enfoque innovador en la pr�ctica pedag�gica y su efecto en el proceso de ense�anza-aprendizaje. Polo del Conocimiento, 6(3), 828-845.

6.         Basurto-Mendoza, S. T., Pachay-L�pez, M. J., Real-Loor, C. M., & Barcia-Briones, M. F. (2021). Orientaci�n psicopedag�gica en el proceso ense�anza aprendizaje. Dominio de las Ciencias, 7(1), 395-417.

7.         Brice�o, M., Vallejo, P., & Moya. (2019). Estructuras mentales y competencia medi�tica en el aprendizaje significativo. CIENCIAMATRIA, 5(9), 680-695. Obtenido de https://www.cienciamatriarevista.org.ve/index.php/cm/article/view/258/284

8.         Basurto, S., & Zambrano, L. (2020). Escuela en el hogar como estrategia de estudio en tiempos del Covid-19. Revista de Arqueolog�a de Egipto/Egiptolog�a de PalArch, 17(7), 10619-10630.

9.         Campos, A. (2010). Neuroeducaci�n: uniendo las neurociencias y la educaci�n en la b�squeda del desarrollo humano. La educaci�n. Revista digital, 143, 1-14. Obtenido de http://www.educoea.org/portal/La_Educacion_Digital/laeducacion_143/articles/neuroeducacion.pdf

10.     Curiche Aguilera, D. M. (2015). Desarrollo de habilidades de pensamiento cr�tico por medio de aprendizaje basado en problemas y aprendizaje colaborativo mediado por computador en alumnos de tercer a�o medio en la asignatura de filosof�a en el Internado Nacional Barros Arana.

11.     D�az, F. (2016). Jean Piaget y la teor�a de la evoluci�n de la inteligencia en los ni�os de latinoamericana. REVISTA LATINOAMERICANA DE ENSAYO. Obtenido de� https://d1wqtxts1xzle7.cloudfront.net/63152481/Jean_Piaget_y_la_teoria_de_la_evolucion_de_la_inteligencia_en_los_ninos_de_latinoamericana.20200430-54749-niw0wh.pdf?1588281328=&response-content-disposition=inline%3B+filename%3DTeoria_de_la_evolucion_de_la_inteligenci.pdf&Expires=1609885784&Signature=gvctOLRcZVnjL~nNvIM3UgJ6I9RDhH~LsipYzIkmyC57fGLnr3QAFV5f~Lnwj~KeRJIaDyC3ljyH-uldBJXjltEDQCLKtePgGfGZGLX9E31ODBguca4Rob-qSLnghqOh2JvPggwA9uNf1pfj2ut05-SicoUDHVM-kF5HZ6SV3V9ALLS9tFo9O34YpR34JABl6yNfU5M~NewhOqZ8Jvl29WPj4K7iDnn-eNZJUtqb~qJOBfhxSKJExS7FQSYnJTlZuR92smLYfyYoSo1fWYewb4x6H~Cp7iREOk5hXuk4hDfnValHUqNXBPwev2EIsSifc-n9OyR9aa60qk9otWlJNA__&Key-Pair-Id=APKAJLOHF5GGSLRBV4ZA

12.     Dhers, P. (2019). DIFICULTADES EN LOS APRENDIZAJES. Revista Acad�mica Hologram�tica, V3 (31,), 25.

13.     Garc�a-Orza, J. (2012). Dislexia y discalculia. �Extra�os compa�eros de viaje? In Actas del XXVIII Congreso de AELFA. Madrid (pp. 142-151). Obtenido de http://psibasica.uma.es/javiergarciaorza/upload/personal/Dislexia_discalculia_AELFA2012.pdf

14.     Geary, D. (2017). La discalculia en edad temprana. Encyclopedia sobre el desarrollo de la primera infancia: Junyi. Tomo problemas de aprendizaje. Recuperado de: http://www. enciclopedia-infantes. com/trastornos-del-aprendizaje/s�ntesis. Obtenido de http://www.enciclopedia-infantes.com/trastornos-del-aprendizaje/segun-los-expertos/la-discalculia-en-edad-temprana

15.     Gina Aracely Garc�a Cede�o y Mar�a Rodr�guez G�mez (2020): �Problemas de aprendizaje e intervenci�n pedag�gica�, Revista Atlante: Cuadernos de Educaci�n y Desarrollo (marzo 2020). En l�nea:

16.     https://www.eumed.net/rev/atlante/2020/03/problemas-aprendizaje.html

17.     http://hdl.handle.net/20.500.11763/atlante2003problemas-aprendizaje

18.     Longo, M. L., & Paganelli, M. R. (2015). Neuroplasticidad en afasia infantil: estudio de caso. Obtenido de http://redi.ufasta.edu.ar:8080/xmlui/handle/123456789/1306

19.     L�pez, I. (2014). Aprendizaje emocionante: neurociencia para el aula (Vol. 5). Ediciones SM Espa�a. Obtenido de https://www.academia.edu/27132288/Neurociencia_para_el_aula_Bego%C3%B1a_Ibarrola_Aprendizaje_em_ci_nante

20.     L�pez-Escribano, C. (2007). Contribuciones de la neurociencia al diagn�stico y tratamiento educativo de la dislexia del desarrollo. Rev Neurol, 44(3), 173-80. Obtenido de https://sid.usal.es/idocs/F8/ART13092/contribuciones_de_la_neurociencia.pdf

21.     L�pez, S. I. M., & Valenzuela, B. G. E. (2015). Ni�os y adolescentes con necesidades educativas especiales. Revista M�dica Cl�nica Las Condes, 26(1), 42-51. Obtenido de https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0716864015000085

22.     Medina Aveledo, Gonzalo (2017). Ense�anza materna, aprendizaje fetal. Salus, 21 (2), 19-22. [Fecha de Consulta 5 de Enero de 2021]. ISSN: 1316-7138. Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=3759/375953625005

23.     Soto, M. (2017). El cuento como mediaci�n pedag�gica para el fortalecimiento de la lectoescritura. Zona pr�xima: revista del Instituto de Estudios Superiores en Educaci�n, (27), 51-65. Obtenido de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6416758

24.     R�os, J., & L�pez, C. (2017). Neurobiolog�a de los trastornos del aprendizaje y sus implicaciones en el desarrollo infantil: propuesta de una nueva perspectiva conceptual. Psicoespacios: Revista virtual de la Instituci�n Universitaria de Envigado, 11(19), 174-192. Obtenido de https://dialnet.unirioja.es/buscar/documentos?querysDismax.DOCUMENTAL_TODO=Neurobiolog%C3%ADa+de+los+trastornos+del+aprendizaje+

25.     Rodr�guez, M., Pachay, M., & Vera, L. (2020). ESTRATEGIAS DID�CTICAS COMO ACCI�N INNOVADORA EN LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE. International Research Journal of Management, IT & Social Sciences, 5.

26.     Sala, N. R., & Lacoste, �. C. (2008). El alumnado con d�ficit de atenci�n e hiperactividad (TDHA) en el aprendizaje de las matem�ticas en los niveles obligatorios. Uni�n: revista iberoamericana de educaci�n matem�tica, (16), 63-83.

27.     Salvatierra, D., Vallejo, P., & Moya, M. (2019). Estructuras mentales y competencias emocionales en estudiantes universitarios. CIENCIAMATRIA, 5(1), 118-132. Obtenido de https://cienciamatriarevista.org.ve/index.php/cm/article/view/260

28.     Miguel �ngel Sol�s Cevallos, O. V. (Agosto de 2019). PROBLEMAS DE APRENDIZAJE E INTERVENCI�N PEDAG�GICA. Atlante: Cuadernos de educaci�n y desarrollo. Obtenido de https://www.eumed.net/rev/atlante/2019/08/aprendizaje-intervencion-pedagogica.html

29.     Sierra, M. (2019). Estructuraci�n ps�quica en psicoan�lisis: hitos relevantes desde Freud hasta la teor�a relacional. Universidad de la republica de Uruguay, Montevideo. Obtenido de https://sifp.psico.edu.uy/sites/default/files/Trabajos%20finales/%20Archivos/tfg_camila_sierra_15.2.19.pdf

30.     Sol�s, M., & Torres, O. (2019). Problemas de Aprendizaje e Intervenci�n Pedag�gica. Pontificia Universidad Cat�lica del Ecuador, Quito-Ecuador.

31.     Vallejo, P., Zambrano, G., Vallejo, P., & Bravo, G. (2019). Estructuras mentales en la construcci�n de aprendizaje significativo. CIENCIAMATRIA, 5(8), 228-241. Obtenido de https://www.cienciamatriarevista.org.ve/index.php/cm/article/view/257

32.     Viego, C. L. (2016). Jean Piaget y su influencia en la pedagog�a. Centro Universitario Jos� Mart� P�rez. Sancti Sp�ritus. Cuba. Obtenido de https://d1wqtxts1xzle7.cloudfront.net/49171123/Jean_Piaget.pdf?1475036401=&response-content-disposition=inline%3B+filename%3DJEAN_PIAGET_Y_SU_INFLUENCIA_EN_LA_PEDAGO.pdf&Expires=1609855335&Signature=HmnJE7HrfTY1Sjd6pWiZScQ2UgEuKmrzAdx3oyWIAw6Pf1xhNjAKg2eP~oWsAeecriM46qWVyg4vV81ocAkXDHMVwpJ3IsUPwplq6nt7wamrp-Sou-iX9y8dVu-JYfix6cduqzBVmEHUs3f1PHt4iVqn6n~Pf2Fgg4SN3QbtcyXvxhk3XnP7AC6K36wPqfy8~jM7k3jHg-Goaiay76qlfpFg2UdcS1k4Vi0ivXVKdS0SRo2tGfEfsUzBELgD2xsfwWxHBRRMcgPKga4tiVsRbJTisi-LcnBDhjX-jMYHrLureLxpwXAavVJh2OaelKDkenAGoxZRfj04Xz0iP1fuzA__&Key-Pair-Id=APKAJLOHF5GGSLRBV4ZA

 

 

 

 

 

� 2020 por los autores. Este art�culo es de acceso abierto y distribuido seg�n los t�rminos y condiciones de la licencia Creative Commons Atribuci�n-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional (CC BY-NC-SA 4.0)

(https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/).