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Limitaciones institucionales frente a la educaci�n inclusiva de estudiantes con discapacidad del nivel de bachillerato de los establecimientos educativos particulares del Cant�n Pasaje

 

Institutional limitations regarding the inclusive education of students with disabilities at the baccalaureate level of the private educational establishments of the Cant�n Pasaje

 

Limita��es institucionais relativas � educa��o inclusiva de alunos com defici�ncia no n�vel de bacharelado dos estabelecimentos de ensino privados do Cant�n Pasaje

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Correspondencia: deysi.solano.01@est.ucacue.edu.ec

Ciencias de la educaci�n

Art�culo de Investigaci�n

 

*Recibido: 20 de diciembre de 2020 *Aceptado: 20 de enero de 2021 * Publicado: 10 de febrero de 2021

 

       I.            Licenciada en Trabajo Social, Universidad Cat�lica de Cuenca, Cuenca, Ecuador.

    II.            Licenciada en Ciencias de la Educacion en la Especialidad de Sicologia Educacion y Orientacion Vocacionaleconomista, Profesora de Segunda Ense�anza en la Especialidad de Sicologia Educativa, Especialista en Docencia Universitaria, Dra. En Ciencias de la Educaci�n, Mag�ster en Psicoan�lisis con menci�n en Educaci�n, Universidad Cat�lica de Cuenca, Cuenca, Ecuador.

�III.            Licenciada en Trabajo Social, Magister en Migraci�n, Derechos Humanos y Pol�ticas, Universidad Cat�lica de Cuenca, Cuenca, Ecuador.

�IV.            Licenda Trabajo y Servicio Social,� Tecnologo Investigador en Trabajo y Servicio Social,� Magister en Trabajo Social Familiar, Universidad Cat�lica de Cuenca, Cuenca, Ecuador.

Resumen

La educaci�n inclusiva en el Ecuador ha causado la transformaci�n del sistema educativo, impulsado pol�ticas y normativas para fomentar la inclusi�n de estudiantes con discapacidad en el nivel de bachillerato. El presente estudio analiza las limitaciones instituciones, es decir, elementos tanto administrativos, de infraestructura, as� como la pr�ctica docente, que garantizan el derecho a la educaci�n de calidad en igualdad de oportunidades y no discriminaci�n, en el Cant�n Pasaje. La investigaci�n es de tipo descriptiva con dise�o no experimental y transversal. La muestra poblacional fue de 58 docentes y seis departamentos de consejer�a estudiantil de las instituciones educativas particulares del nivel de bachillerato. Finalmente, los resultados obtenidos demuestran que el seguimiento de inclusi�n que realiza el departamento de consejer�a estudiantil es limitado, puesto que �nicamente realizan visitas �ulicas. Adem�s, se determin� que la dificultad a la que se enfrentan los docentes para trabajar con estudiantes con discapacidad, depende directamente de la utilizaci�n de las estrategias metodol�gicas. Por �ltimo, se identific� que las infraestructuras requieren cambios estructurales y adecuaciones.

Palabras claves: Educaci�n inclusiva; discapacidad; inclusi�n escolar; recursos did�cticos; planificaci�n curricular. (Palabras tomadas del Tesauro IRESIE - UNAM)

 

Abstract

Inclusive education in Ecuador has caused the transformation of the educational system, promoted policies and regulations to promote the inclusion of students with disabilities at the high school level. This study analyzes the institutional limitations, that is, both administrative and infrastructure elements, as well as teaching practice, which guarantee the right to quality education with equal opportunities and non-discrimination, in the Pasaje Canton. The research is descriptive with a non-experimental and cross-sectional design. The population sample consisted of 58 teachers and six student counseling departments from private educational institutions at the high school level. Finally, the results obtained show that the inclusion monitoring carried out by the student counseling department is limited, since they only carry out classroom visits. In addition, it was determined that the difficulty that teachers face in working with students with disabilities depends directly on the use of methodological strategies. Finally, it was identified that infrastructures require structural changes and adjustments.

Keywords: Inclusive education; disability; school inclusion; didactic resources; curricular planning. (Words taken from the IRESIE - UNAM Thesaurus).

 

Resumo

O ensino-aprendizagem hoje tem se transformado aos poucos com os �ltimos acontecimentos em todo o mundo. Isso fez com que o objetivo principal dos processos educacionais fosse o aluno aprender e se sentir parte deles como se estivesse em sala de aula. Apostar na modalidade virtual foi uma forma de n�o se desvincular do campo educacional e de tentar minimizar o impacto psicol�gico nos alunos devido ao momento ca�tico que vivemos. Dessa forma, o professor � obrigado a inovar para elevar o n�vel acad�mico dos alunos e refor�ar seus conhecimentos por meio da tecnologia. No entanto, o tempo investido nessa modalidade pode ter grandes consequ�ncias no ambiente de trabalho, uma vez que o estresse ocorre com frequ�ncia em quem est� em frente ao computador e tamb�m tem que se manter atualizado nas atividades escolares. O objetivo deste artigo � conhecer como a modalidade virtual provoca estresse no professor, tendo em vista que nem todos os alunos t�m acesso � tecnologia e / ou servi�os de internet, onde o professor deve fazer o que estiver ao seu alcance para estar em comunica��o com o seu. alunos.

Palavras-chave: Forma��o de professores; ensinar; aprender, tecnologia; estresse no trabalho.

 

Introducci�n

La declaraci�n universal de derechos humanos, establece el principio de no discriminaci�n y proclama el derecho de acceso a la educaci�n, y se�ala que la omisi�n de estos elementos coyunturales, constituye una violaci�n de los derechos humanos (UNESCO, 1960, p. 119).

En la Conferencia Mundial sobre Educaci�n de Necesidades Especiales: acceso y calidad (Salamanca, 1994), nace el principio de Educaci�n Inclusiva, donde se afirma que �las escuelas regulares deben acoger a todos los ni�os y j�venes independientemente de sus condiciones f�sicas, intelectuales, sociales, emocionales, o de otro tipo� (UNESCO y Oficina Regional de Educaci�n para Am�rica Latina y el Caribe, 2008, p. 7).

As� mismo, en la reuni�n 48a de la Conferencia Internacional de Educaci�n, que tuvo lugar en Ginebra, patrocinada por la Oficina Internacional de Educaci�n de la UNESCO (2008), trataron t�picos relacionados con la educaci�n inclusiva, donde participaron los ministros y viceministros de 153 pa�ses miembros de la UNESCO, as� como fundaciones, Organizaci�n gubernamentales y no gubernamentales, con el objetivo de crear oportunidades de aprendizaje para los cientos de millones de personas vulnerables y proponer mejoras a los sistemas educativos para lograr la integraci�n.

La Organizaci�n Mundial de la Salud (2011), estima que alrededor de mil millones de personas poseen alg�n tipo de discapacidad. La Comisi�n Econ�mica para Am�rica Latina y el Caribe (2012), tambi�n conocida como CEPAL, afirma que, en Latinoam�rica aproximadamente 66 millones de personas poseen al menos una discapacidad, de las que se puede se�alarse las siguientes: limitaciones visuales y de movilidad, deficiencias de la audici�n y el habla, dificultades relacionadas con las funciones mentales y la destreza.

En el Ecuador, el Consejo Nacional para la Igualdad de Discapacidades (CONADIS), reporta que, a finales del a�o 2020, exist�an 69697 personas, con edades comprendidas entre 13 y 24 a�os, que tienen alg�n tipo de discapacidad, entre ellas: el 55,12% poseen a una discapacidad intelectual; el 24,55%, discapacidad f�sica; el 10,32%, discapacidad auditiva; el 5,88% poseen discapacidad visual, y el 4,14% discapacidad psicosocial (CONADIS, 2020). Sin embargo, �nicamente, alrededor de 10998 personas se encuentran cursando sus estudios de bachillerato. Por lo tanto, se calcula que, aproximadamente 58699 personas con discapacidad, no est�n ejerciendo su derecho a estudiar y ser integrados en la sociedad, tal como lo garantiza la Constituci�n de la Rep�blica en sus art�culos 46 y 47.

En este sentido, los ni�os y ni�as que viven en situaci�n de discapacidad, se les dificulta acceder y participar activamente en el proceso de ense�anza aprendizaje (Organizaci�n de las Naciones Unidas para la Educaci�n, la Ciencia y la Cultura, 2016).

Blanco y Duk� (2011), afirman que �una de las principales finalidades de la educaci�n es preparar a las personas para que participen en las distintas actividades de la vida humana, puedan asumir responsabilidades y autogobernarse� (p. 38). Por consiguiente, en el Ecuador, ha procurado que la educaci�n inclusiva se fomente en las instituciones educativas, por tal raz�n, el estado ecuatoriano, a trav�s del Ministerio de Educaci�n,� ha emitido pol�ticas, normativas, gu�as, ha impulsado estrategias de acci�n y proyectos de inclusi�n y no discriminaci�n, con la finalidad de garantizar el derecho que tienen todos los seres humanos a la participaci�n de manera justa y equitativa dentro de la sociedad, tal como lo establece la Constituci�n de la Rep�blica en el art�culo 26.

En consecuencia, es necesario identificar los factores que influyen en el acceso y permanencia de estudiantes con discapacidad en el nivel de bachillerato, por lo que en este art�culo se pretende analizar las limitaciones instituciones, es decir, elementos tanto administrativos, de infraestructura, as� como la pr�ctica docente, que garantice el derecho a la educaci�n de calidad en igualdad de oportunidades y no discriminaci�n, en el Cant�n Pasaje.

 

Desarrollo

Discapacidad

La Clasificaci�n Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusval�as [CIDDM] publicada por la Organizaci�n Mundial de la Salud [OMS] (1980), conceptualiza el termino discapacidad como las limitaciones funcionales o falta de capacidad para ejecutar una actividad dentro del margen consideradas normales para el ser humano, tales como: o�r, ver, hablar, caminar, comer, ba�arse, vestirse o subir escaleras, entre otras.

Despu�s de dos d�cadas, la OMS publica el libro: la clasificaci�n internacional del funcionamiento, de la discapacidad y de la salud (2001), donde indica que la discapacidad es un t�rmino gen�rico que agrupa 3 dimensiones: deficiencia en las funciones o estructuras corporales, limitaciones de la actividad para el desempe�o o realizaci�n de una tarea, y restricciones de la participaci�n. Adem�s, incluye tambi�n, los elementos dif�ciles que surgen alrededor de una persona con discapacidad como son: sus circunstancias de salud, desenvolvimiento en el contexto, factores personales y ambientales, los cuales circunscriben condiciones f�sicas, sociales y actitudinales (Barrero et al., 2008).���

As� mismo, en la Convenci�n Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y su Protocolo Facultativo, aprobado en la Asamblea General de la Organizaci�n de las Naciones Unidas [ONU], en el a�o 2006, se�ala que la discapacidad es el resultado de la interacci�n de las personas con deficiencias y las barreras tanto de actitud como las del entorno, que restringen su participaci�n efectiva en la sociedad.

La convenci�n interamericana para la eliminaci�n de todas las formas de discriminaci�n contra las personas con discapacidad y el Sistema Interamericano de Derechos Humanos, definen la discapacidad como una deficiencia permanente o temporal de car�cter mental, sensorial o f�sica, que limita o restringe la capacidad para efectuar actividades b�sicas del vivir diario, que puede ser ocasionadas o empeoradas por el entorno social y econ�mico (Padilla, 2010).

Es evidente, que la definici�n de discapacidad ha evolucionado a un estado m�s amplio, puesto que traspasa una concepci�n est�tica, donde �nicamente se consideraba el estado de salud de la persona, a una concepci�n din�mica, la que involucra, adem�s de la condici�n de salud, factores personales, sociales y ambientales, los cuales aportan un rol fundamental.

As� mismo, Hern�ndez (2015), se�ala que las deficiencias funcionales de la persona no son el problema, sino m�s bien, la ausencia de adaptaciones y adecuaciones que faciliten y permitan el total desempe�o o desenvolvimiento de las personas con sus deficiencias. Las limitaciones impuestas por la sociedad son las que en realidad restringen su participaci�n en los diferentes entornos, de ah� la necesidad de incluirlas y aceptarlas socialmente.

 

Educaci�n Inclusiva

El t�rmino de educaci�n inclusiva hace referencia al proceso dise�ado para abordar y responder a las necesidades de participaci�n en el aprendizaje, encaminado a una visi�n integral fundamentada en valores y herramientas metodol�gicas especializadas para reducir la exclusi�n del sistema educativo garantizando una educaci�n de calidad (Ministerio de Educaci�n del Ecuador, 2020). Por consiguiente, �en el marco de la Agenda 2030, se ha colocado a la equidad y la inclusi�n social como elementos clave de los esfuerzos globales, resaltando la importancia de eliminar las barreras que atentan contra un acceso equitativo a las oportunidades� (Mu�oz y Barrantes, 2016).

Echeita y Duk Homad (2008), identificaron tres elementos sustanciales que engloba la educaci�n inclusiva, como son: acceso, calidad e igualdad de oportunidades; dichos elementos est�n directamente relacionados con el derecho a la educaci�n, el mismo que debe garantizar la superaci�n de barreras de exclusi�n educativa y toda forma de discriminaci�n a estudiantes m�s vulnerables. Por su parte, la UNESCO (2009), propone varias orientaciones abarcadoras con respecto a la educaci�n inclusiva, de las que sobresalen las siguientes: el marco normativo; estrategias de ense�anza aprendizaje y el dise�o curricular; y por �ltimo, los problemas y desaf�os institucionales. Finalmente, Booth y Ainscow (2002), se�alan tres dimensiones o ejes que se relacionan con el ambiente institucional, como son: cultura, pol�tica y pr�ctica.

El eje de cultura, impulsa la creaci�n de una comunidad educativa unida, colaboradora, segura, placentera y con infraestructura adecuada, donde se practican valores inclusivos y cada integrante es valorado y aceptado. El eje de pol�tica, se relaciona con el tema legal, es decir, las leyes, normativas y reglamentos, elaborados con la finalidad de garantizar la educaci�n inclusiva, acceso, permanencia y culminaci�n de estudios. Por �ltimo, en la dimensi�n pr�ctica, es donde se debe evidenciar una cultura y pol�ticas inclusivas, logrando que las actividades curriculares motiven la participaci�n del alumnado y que, junto con la planta docente capacitada, se logre construir y mantener el aprendizaje en todos los estudiantes.

El enfoque inclusivo en el Marco legal ecuatoriano.

En los art�culos 343 y 344, de la carta magna del Ecuador (2008), se establece la finalidad del sistema nacional de educaci�n que entre sus competencias esta, desarrollar las capacidades que permitan el aprendizaje para generar conocimiento, para lo cual, emplear� pol�ticas, recursos, programas y acciones en los niveles de b�sico y bachillerato. Finalmente, el estado regular� el sistema de educaci�n, y este a vez, controlar� las actividades y funcionamiento de las instituciones educativas.

Entre los principios del �mbito educativo, se�alados en el art�culo 2 de la Ley Org�nica de Educaci�n Intercultural [LOEI], indica que la equidad e inclusi�n corresponde, a que toda persona acceda, permanezca y culmine los niveles de inicial b�sico y bachillerato, garantizando la igualdad de oportunidades sin discriminaci�n alguna. De igual forma, el principio de acceso y permanencia, ratifica el derecho a la educaci�n que tiene toda persona para acceder a cualquier nivel del sistema educativo.�� As� mismo, el art�culo 6, se�ala que se deben realizar adaptaciones curriculares apropiadas para garantizar la inclusi�n y permanencia de todos los alumnos. Adem�s, en el art�culo 7, establece que los estudiantes que requieren atenci�n prioritaria, deben recibir apoyo pedag�gico y tutor�as acad�micas seg�n sus necesidades.

Por �ltimo, el art�culo 47, del mismo cuerpo legal, con respecto a la educaci�n de las personas con discapacidad, indica:

Tanto la educaci�n formal como la no formal tomar�n en cuenta las necesidades educativas especiales de las personas en lo afectivo, cognitivo y psicomotriz. La Autoridad Educativa Nacional velar� porque esas necesidades educativas especiales no se conviertan en impedimento para el acceso a la educaci�n. El Estado ecuatoriano garantizar� la inclusi�n e integraci�n de estas personas en los establecimientos educativos, eliminando las barreras de su aprendizaje [�]. Los establecimientos educativos est�n obligados a recibir a todas las personas con discapacidad a crear los apoyos y adaptaciones f�sicas, curriculares y de promoci�n adecuadas a sus necesidades; y a procurar la capacitaci�n del personal docente en las �reas de metodolog�a y evaluaci�n espec�ficas para la ense�anza de ni�os con capacidades para el proceso con interaprendizaje para una atenci�n de calidad y calidez [�] (p. 33)

As� mismo, el art�culo 27 de la Ley Org�nica de Discapacidades (2012), determina que �el Estado procurar� que las personas con discapacidad puedan acceder, permanecer y culminar, dentro del Sistema Nacional de Educaci�n y del Sistema de Educaci�n Superior, sus estudios, para obtener educaci�n, formaci�n y/o capacitaci�n�. Adem�s, en el art�culo 28, establece que la autoridad educativa nacional, controlar� el cumplimiento de los lineamientos emitidos con la finalidad de promover la inclusi�n en beneficio de las personas con discapacidad, la misma que es obligaci�n para todas las instituciones educativas del nivel b�sico y bachillerato. Finalmente, en el art�culo 31, determina que el estado ejecutar� programas de capacitaci�n a la comunidad educativa en cada uno de los niveles.

En efecto, desde la Vicepresidencia de la Rep�blica (2011), a trav�s del Ministerio de Educaci�n, ha impulsado cambios y proyectos para cumplir con lo establecido en la norma, fomentando un modelo educativo inclusivo y flexible, donde se garanticen la igualdad de oportunidades y la calidad educativa. Por consiguiente, en la actualidad se ha realizado la implementaci�n de 140 Unidades Distritales de Apoyo a la Inclusi�n, en nueve provincias del Ecuador, para impulsar la inclusi�n y garantizar el acceso y permanencia de los ni�os, ni�as y j�venes con discapacidad, quienes cuentan con el apoyo t�cnico, metodol�gico y conceptual de profesionales que buscan mejorar el desarrollo institucional (Ministerio de Educaci�n, 2021). Sin embargo, a pesar del progreso y la cobertura que se ha alcanzado, aun representa un reto, para las instituciones educativas, el acceso y permanencia de los estudiantes con discapacidad.

Instituciones educativas, ambiente institucional

Fuentes (2015), afirma que el ambiente escolar, se forma por tres factores directamente relacionados, como son: 1) Las personas o actores que intervienen en el proceso pedag�gico, como son los estudiantes, docentes y padres de familia; 2) El espacio f�sico, interno y externo, que facilita el desarrollo de las actividades docentes; y 3) La comunidad institucional, es decir el factor administrativo. En efecto, la interacci�n de estos tres componentes se conoce como cultura institucional, la misma que responde a la necesidad de mantenerla y perfeccionarla, seg�n sea el caso de cada instituci�n con la finalidad de lograr est�ndares de calidad.

Por consiguiente, Samaniego (2008), identifica tres elementos que intervienen en el aspecto de calidad en el bachillerato, que son: infraestructura, capacitaci�n docente y textos escolares. De igual manera, Medina (2017), menciona varios componentes que tienen relaci�n con la inclusi�n y son parte de un sistema �nico y adaptable con miras en garantizar el bienestar de la poblaci�n estudiantil, entre ellos est�n: el dise�o de curr�culo, la infraestructura y las metodolog�as empleadas.

Garc�a (2018), se�ala que debe existir una armon�a desde la infraestructura f�sica hasta los elementos m�s finos del trabajo en el aula, en caso de suscitarse fallas en alguna parte de dicha articulaci�n, advierte que todo el conjunto educativo tiende a fallar. Uno de los factores que puede ocasionar este conflicto es la accesibilidad, t�rmino que en el contexto de la discapacidad conlleva a eliminar las barreras arquitect�nicas, para garantizar derechos de personas con dificultades f�sicas, sensoriales o de otro tipo, para que logren relacionarse con el entorno en igualdad de condiciones (Alonso, 2007).

Por tanto, es posible que los estudiantes que utilizan silla de rueda, andador o bast�n, no siempre les es posible acceder a las instalaciones o a la misma aula de clases. Esto no solo crea una barrera entre ellos y su educaci�n, sino que tambi�n puede afectar su confianza, puesto que los todos los ni�os o adolescente tratan de ser independientes a lo largo de sus a�os de estudio en el colegio. Por consiguiente, el acceso deficiente hace que esto sea mucho m�s dif�cil para los estudiantes en silla de ruedas. En efecto, es indispensables que todas las instituciones p�blicas y privada garanticen que los espacios abiertos y bater�as sanitarias sean accesibles para personas con discapacidad (Corr�a y Manzini, 2012).

Adem�s, es indispensable acondicionar el espacio f�sico para crear un ambiente inclusivo, considerando aspectos como el mobiliario de las aulas, niveles de ruido y ventilaci�n, iluminaci�n natural, elementos de aseo, tecnolog�a entre otros; con la finalidad de maximizar el aprendizaje y el bienestar de los estudiantes con discapacidad creando condiciones motivadoras y placenteras (Castro y Morales, 2015).

Departamento de consejer�a estudiantil

Las instituciones educativas particulares, que cuenten con una cantidad inferior a 300 estudiantes, deben tener un �rea designada para el Departamento de Consejer�a Estudiantil [DECE], quien es el responsable de brindar apoyo psicol�gico, psicoeducativo, emocional y social, de acuerdo con la normativa vigente. Adem�s, dependiendo de las necesidades que se atender�n, el profesional responsable para este departamento podr� ser un psic�logo cl�nico, psic�logo educativo o trabajador social, que brinden la asesor�a y orientaci�n requerida a estudiantes, a padres de familia, a docentes y a las autoridades; debiendo garantizar el desarrollo personal, emocional y social de los ni�os y adolescentes (Ministerio de Educaci�n del Ecuador, 2016).

El DECE, busca dar respuestas a las situaciones que presentan los estudiantes con discapacidad al desenvolverse en el contexto personal, institucional, comunitario y social, es decir en el �mbito educativo, logrando priorizar sus necesidades y sus derechos (Ministerio de Educaci�n del Ecuador, 2015). Para ello planifican y se ejecutan un sin n�mero de acciones que incluye la participaci�n de los padres, representantes, docentes, personal administrativo y de apoyo, quienes cumplen un rol fundamental en el proceso de formaci�n. Posteriormente, despu�s de la valoraci�n al estudiante, el personal del�� DECE, ejecuta el plan de intervenci�n individual, familiar, e institucional.

La intervenci�n individual comprende el acompa�amiento al estudiante con la finalidad de efectuar acciones como tutor�as, desarrollar de habilidades, fortalecer v�nculos familiares, refuerzo acad�mico, entre otras. En la intervenci�n familiar, se articular el proceso de formaci�n con los padres o representantes legales para la compresi�n de las necesidades del estudiante, para ello se impulsan las siguientes estrategias: reuniones constantes con los padres o representantes, apoyo a la familia, y ejecuci�n de protocolos en caso de violencia intrafamiliar o condiciones de discapacidad. Por �ltimo, entre las acciones ejecutadas en la instituci�n est�n la implementaci�n de talleres sobre desarrollo personal, convivencia, estrategias pedag�gicas para la inclusi�n, adaptaciones curriculares, y necesidades educativas especiales asociadas o no a la discapacidad (Ministerio de Educaci�n del Ecuador, 2016).

 

Adaptaciones curriculares

Con el constante impulso de la inclusi�n de estudiantes con discapacidad en el aula, los docentes buscan formas de mejorar la experiencia y el aprendizaje de cada estudiante, sin embargo, los planes de estudio tradicionales y las metodolog�as pedag�gicas no siempre son �ptimas para los estudiantes con discapacidades cognitivas, emocionales o f�sicas. A menudo, la planificaci�n de clases necesita adaptaci�n para satisfacer mejor las necesidades de aprendizaje, las metas y los niveles de habilidad de los estudiantes, dichas adaptaciones conlleva a realizar un ajuste a la profundidad o tipo de contenido, por ejemplo: quiz�s un estudiante cuya discapacidad de aprendizaje le impide leer al mismo ritmo o profundidad que otros estudiantes necesita m�s tiempo para leer los materiales, o un texto m�s corto para leer, que cubra el mismo contenido en un lenguaje m�s simple. Si un estudiante tiene discapacidades cognitivas m�s graves, el maestro puede modificar a�n m�s el plan de estudios de ese estudiante cambiando el material del curso a un nivel conceptual.

El Ministerio de Educaci�n de Ecuador (2013), define las adaptaciones curriculares como �modificaciones que se realizan en los elementos del curr�culo, como los objetivos, destrezas, metodolog�a, recursos, actividades, tiempo de realizaci�n de la tarea, evaluaci�n, as� como en las condiciones de acceso� (p. 14). El docente, responsable de realizar estos cambios, cuenta con el apoyo y asesoramiento del DECE junto con los jefes de �reas, mientras que la m�xima autoridad de la instituci�n deber� validar el documento y los padres de familia o representantes deber�n aceptar la adaptaci�n curricular planteada. Los tipos de adaptaciones se clasifican en: 1) Por el nivel de concreci�n; 2) Por el ente en el que se aplica; 3) Por el grado de afectaci�n; y 4) Por la duraci�n.�

Por el nivel de concreci�n: Conlleva a realizar adaptaciones a nivel de macrocurr�culo, mesocurr�culo, microcurr�culo; este �ltimo corresponde a la planificaci�n de aula donde, de ser necesario, se pueden realizar modificaciones en los elementos del curr�culo, como lo son las destrezas, metodolog�as, recursos did�cticos y evaluaci�n del aprendizaje.

Por el ente en el que se aplica: Concierne a las que se realiza a nivel del centro educativo, a nivel de aula y a nivel individual, es decir, cuando se realizan para un estudiante en particular.

Por el grado de afectaci�n: En este nivel se desglosan tres niveles de grado, que son: a) Grado 1 o de acceso al curr�culo, corresponden a las modificaciones que se realizan a nivel de la infraestructura, recursos, materiales educativos y de comunicaci�n, personal y tiempo de realizaci�n de las actividades; b) Grado 2 o no significativa, ata�en las modificaciones de la metodolog�a y evaluaci�n, las mismas que deben ser abiertas, motivadoras e innovadores y flexibles; y c) Grado 3 o significativa, corresponden a los objetivos educativos as� como las destrezas con criterio de desempe�o.

Por la duraci�n: Abarca dos tipos, las temporales, que son las modificaciones que se aplican en determinado tiempo a estudiantes sin discapacidad; y las permanentes, que son las adaptaciones que se aplican durante todo el proceso educativo.

En efecto, el �xito colegial de estudiantes con discapacidades, radica en tener adaptaciones, apropiadas en la ense�anza y otras actividades del aula. Algunas adaptaciones son tan simples como mover a un estudiante distra�do al frente de la clase o lejos del sacapuntas o la ventana. Otras modificaciones pueden implicar cambiar la forma en que se presenta el material o la forma en que los estudiantes responden para mostrar su aprendizaje. Las adaptaciones deben individualizarse para los estudiantes, seg�n sus necesidades y sus estilos e intereses de aprendizaje personales. A medida que experimentan el �xito en el aula, la motivaci�n y el aprendizaje aumentan y los resultados generales de los estudiantes mejoran (Williams, 2001).

Finalmente, la planificaci�n de aula, debe estar alineada a la Planificaci�n Curricular Institucional [PCI], y contar con los elementos esenciales, como son: objetivos, contenidos, metodolog�a, recursos y evaluaci�n; debi�ndose considerar las adaptaciones y los planes de mejora, conjuntamente con el equipo pedag�gico de la instituci�n (Ministerio de Educaci�n del Ecuador, 2016).

 

Preparaci�n de los docentes

Seg�n Sola (1996), indica que el docente, a m�s de dominar los contenidos, debe facilitar el aprendizaje brindando oportunidades de participaci�n de los estudiantes que permitan el mayor desempe�o en el aula e inclusi�n educativa. Por consiguiente, asumir esta doble responsabilidad permitir� a los profesores mostrar, de manera proporcional, una actitud positiva hacia los alumnos de inclusi�n.

No obstante, Granada et al. (2013), se�ala que existen factores que pueden ser una ayuda o una barrera para que el docente fomente las practicas inclusivas, entre ellos est�n: a) Experiencia docente; b) Tiempo y recursos; y c) Formaci�n y capacitaci�n.

Experiencia docente: Corresponde al tiempo del ejercicio profesional docente y al hecho conocer o haber vivido y sentido una pr�ctica educativa sea positiva o no. En efecto, los profesores con experiencias previas en practicas inclusivas demuestran una actitud m�s positiva en el quehacer pedag�gico.

Tiempo y recursos: El tiempo es un factor indispensable para contribuir con la educaci�n inclusiva puesto que permite planificar adecuadamente para atender las necesidades de los estudiantes. Los recursos son los medios mediante los cuales se brinda una ense�anza de calidad, por lo que se identifican dos tipos, los humanos y los materiales. El primero corresponde a la participaci�n de profesionales expertos, asistentes, y familiares que puedan contribuir al apoyo que necesita el estudiante. El segundo tipo de recurso, corresponde a las adaptaciones curriculares y a las estrategias metodol�gicas. Por lo tanto, la utilizaci�n adecuada de estos tres factores permite obtener un alto rendimiento acad�mico de los estudiantes (Jordan, Glenn, y McGhie-Richmond, 2010).��

Formaci�n y capacitaci�n: En efecto, la formaci�n profesional docente le brinda las herramientas para enfrentarse a diferentes contextos de la practicas docente. Sin embargo, la constante capacitaci�n le permite al profesor consolidar el proceso de educaci�n inclusiva, para lograr identificar necesidades educativas en los estudiantes y atenderlas de la mejor manera utilizando practicas inclusivas. Por el contrario, la carencia de este factor puede ocasionar que el docente no se sienta competente para trabajar en ambientes inclusivos (Horne y Timmons, 2009).

Finalmente, Horne y Timmons (2009), resaltan la importancia de mantener una actitud positiva para trabajar con estudiantes de inclusi�n, por lo que es indispensable el apoyo de las autoridades de la instituci�n, contar con un tiempo suficiente para la planificaci�n, tener disponibles recursos materiales y recibir constantes capacitaciones sobre estrategias pedag�gicas seg�n el tipo de discapacidad.

 

Metodolog�a

La investigaci�n es de tipo descriptiva con dise�o no experimental y transversal. Los datos obtenidos de una muestra poblacional de 58 docentes y seis departamentos de consejer�a estudiantil, pertenecientes a las instituciones educativas particulares de nivel de bachillerato de la ciudad de Pasaje, provincia de El Oro - Ecuador.

Se emple� la t�cnica de la encuesta para la recolecci�n de los datos, mediante muestreo aleatorio estratificado, por lo que se validaron dos cuestionarios con preguntas cerradas, 11 �tems dirigido a los docentes y 15 �tems para el departamento de consejer�a estudiantil, ejecutado de forma virtual mediante la plataforma de Google Forms, la misma que permiti� enviar un link a cada uno de los seis colegios de bachillerato. Adem�s, se aplic� una ficha de observaci�n a las infraestructuras de las entidades educativas, previa autorizaci�n de la m�xima autoridad de la instituci�n. Los datos recopilados se procesaron en funci�n de la estad�stica descriptiva y chi cuadrado de Pearson, con apoyo del programa estad�stico IBM SPSS V.20

 

Resultados

A continuaci�n, se detallas los principales resultados.

An�lisis de encuestas realizadas a docentes

 

 

Tabla 1: Temas que ha sido capacitado por parte de la instituci�n

		Frecuencia	Porcentaje	Porcentaje v�lido	Porcentaje acumulado
V�lidos	Curr�culo inclusivo	27	30,3	30,3	30,3
	Necesidades educativas especiales asociadas a la no discapacidad	13	14,6	14,6	44,9
	Metodolog�a para la inclusi�n	15	16,9	16,9	61,8
	Practicas inclusivas	14	15,7	15,7	77,5
	Otros	17	19,1	19,1	96,6
	Ninguno	3	3,4	3,4	100,0
	Total	89	100,0	100,0

Fuente: Elaboraci�n propia.

 

En la tabla 1 se observa que el 30.3% de los docentes encuestados han sido capacitados por la instituci�n en curr�culo inclusivo, adem�s se determina que el 77.5% de los profesores han recibido capacitaciones con enfoque a la inclusi�n, por lo que se evidencia la preparaci�n de la planta docente.

 

Tabla 2: Desde su perspectiva que barreras considera Ud. que atraviesan los estudiantes con necesidades especiales

		Frecuencia	Porcentaje	Porcentaje v�lido	Porcentaje acumulado
V�lidos	Barrera actitudinales	20	34,5	34,5	34,5
	F�sicas	8	13,8	13,8	48,3
	Comunicativas	26	44,8	44,8	93,1
	Otros	4	6,9	6,9	100,0
	Total	58	100,0	100,0

Fuente: Elaboraci�n propia.

 

En la tabla 2 se determina que el 44.8% de los docentes indicaron que los estudiantes con necesidades especiales se enfrentan a barreras comunicativas, puesto que en ocasiones la comunicaci�n no es posible debido a su condici�n. As� mismo, se observa que el 34.5% de los docentes encuestados afirmaron que las barreras actitudinales inciden de gran manera en los alumnos. Por �ltimo, se observa que el 13.8% de los docentes manifiestan que las barreras f�sicas, afectan a los estudiantes con discapacidad puesto que se requiere equipamiento y condiciones adecuadas del entorno educativo, para brindar seguridad y bienestar al estudiantado.

 

 

Tabla 3: Relaci�n entre A encontrado dificultades para trabajar con estudiantes con discapacidad * Estrategias adecuadas por parte de los docentes para atender casos de Inclusi�n educativa a estudiantes con discapacidad en el aula. Estrategias adecuadas por parte de los docentes para atender casos de Inclusi�n educativa a estudiantes con discapacidad en el aula

			Estrategias adecuadas por parte de los docentes para atender casos de Inclusi�n educativa a estudiantes con discapacidad en el aula				Total
			Adaptaciones Curriculares	Material did�ctico	Tutor�as	Seguimiento Acad�mico
A encontrado dificultades para trabajar con estudiantes con discapacidad	Falta de recursos did�cticos	Recuento	10	0	0	0	10
		Frecuencia esperada	3,1	2,8	1,7	2,4	10,0
	Falta de compromiso de los padres	Recuento	8	1	0	0	9
		Frecuencia esperada	2,8	2,5	1,6	2,2	9,0
	Deficiente comunicaci�n con el estudiante	Recuento	0	13	0	0	13
		Frecuencia esperada	4,0	3,6	2,2	3,1	13,0
	D�ficit de aprendizaje	Recuento	0	2	5	0	7
		Frecuencia esperada	2,2	1,9	1,2	1,7	7,0
	Ninguna	Recuento	0	0	5	14	19
		Frecuencia esperada	5,9	5,2	3,3	4,6	19,0
Total		Recuento	18	16	10	14	58
		Frecuencia esperada	18,0	16,0	10,0	14,0	58,0

Fuente: Elaboraci�n propia.

Pruebas de chi-cuadrado
	Valor	Gl	Sig. asint�tica (bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson	117,818a	12	,000
Raz�n de verosimilitudes	121,734	12	,000
Asociaci�n lineal por lineal	50,636	1	,000
N de casos v�lidos	58
a. 18 casillas (90,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia m�nima esperada es 1,21.

 

La tabla 3 muestra el resultado del an�lisis del Chi cuadrado, donde el nivel de significancia es 0,000 menor a 0,05 con lo cual se rechaza la hip�tesis nula y se acepta la hip�tesis alternativa demostrando que, si existe relaci�n entre la dificultad para trabajar con los estudiantes con discapacidad frente a las estrategias adecuadas aplicadas por los docentes para atender a dichos estudiantes en el aula, lo permite determinar la relevancia de la utilizaci�n de una adecuada estrategia metodol�gica. Adem�s, es meritorio recomendar un webinar de sistematizaci�n de experiencias que permitan identificar y reflexionar sobre estrategias que han resultados exitosas.

An�lisis de encuestas realizadas al Departamento de Consejer�a estudiantil

 

 

 

Tabla 4:Tipos de discapacidad que han presentado los estudiantes

Fuente: Elaboraci�n propia.

 

De acuerdo a la pregunta planteada sobre los tipos de discapacidad que han presentado los estudiantes se identifica que el 45.5% de los departamentos de consejer�a estudiantil encuestados afirman que, la discapacidad m�s frecuente que presentan los estudiantes es la discapacidad f�sica-motriz, seguida de la discapacidad intelectual y multidiscapacidades que en ambos casos se presentan un 18.2% en las instituciones. Por �ltimo, el 9.1% de los estudiantes presentan discapacidad visual y discapacidad auditiva.

 

Tabla 5: Se brinda asistencia Psicopedag�gica a los estudiantes con discapacidad que est�n incluidos en la instituci�n.

Fuente: Elaboraci�n propia.

 

En la tabla 5, se observa que el 100% de los departamentos de consejer�a estudiantil, indican que brindan asistencia psicopedag�gica a los estudiantes con discapacidad con la finalidad de mejorar el desempe�o escolar, lograr su adaptaci�n y bienestar en la instituci�n.

 

Tabla 6: Se brinda asistencia a los docentes para incluir a los estudiantes en el proceso de interaprendizaje.

		Frecuencia	Porcentaje	Porcentaje v�lido	Porcentaje acumulado
V�lidos	Si	6	100,0	100,0	100,0
	No	0	0,0	0,0	100,0
	Total	6	100,0	100,0

Fuente: Elaboraci�n propia.

 

En la tabla 6, se observa que el 100% de los departamentos de consejer�a estudiantil, se�alan que brindan asistencia a los docentes con la finalidad de mejorar los procesos de interaprendizaje, por lo que se realizan talleres sobre temas de discapacidad, derechos e inclusi�n; se ejecutan programas de sensibilizaci�n y asesoramientos en el uso din�micas, materiales y contenidos especiales.

 

Tabla 7: Han resultado eficaces las estrategias planteadas para tratar la educaci�n en estudiantes con discapacidades dentro del establecimiento.

Fuente: Elaboraci�n propia.

 

El 83.3% de los DECE encuestados manifiestan que frecuentemente resultan eficaces las estrategias planteadas para tratar la educaci�n en estudiantes con discapacidad, mientras que un 16.7% indican que no todas las estrategias son efectivas.

Estos datos demuestran conformidad en el desempe�o del departamento puesto que se deber�an ampliar los mecanismos de seguimiento y evaluar las estrategias empleadas con la finalidad de mejorar continuamente el rendimiento del estudiante en el aula.

 

Tabla 8: De qu� manera el departamento de DECE realiza los seguimientos a estudiantes involucrados en inclusi�n educativa.

Fuente: Elaboraci�n propia.

 

En la tabla 8 se determina que 83.3% de los departamentos de consejer�a estudiantil encuestado, realiza el seguimiento de inclusi�n educativa de los estudiantes mediante la visita al aula de clase, mientras que el 16.7% lo realiza utilizando otras formas diferentes a los test, entrevista a compa�eros y evaluaciones de clase.

An�lisis de la ficha de observaci�n a la infraestructura de los colegios

 

 

Tabla 9: Resultados de la gu�a de observaci�n.

	Descripci�n	Cumplimiento de las Instituciones educativas
		Excelente	Bueno	Regular	Inexistente
Aspecto de inclusi�n con enfoque a la discapacidad	F�cil acceso	83%		17%
	Ascensor	17%			83%
	Canchas	50%			50%
	Se�al�ticas destinadas a la discapacidad.	17%			83%
	Rampas	67%	17%		17%
	Salidas de emergencias		50%	17%	33%
	Bater�as sanitarias para personas con discapacidad	17%			83%
	Materiales did�cticos para estudiantes con discapacidad	17%			83%
	Herramientas tecnol�gicas para estudiante con discapacidad			67%	33%
	F�cil ingreso a aulas		50%	50%
	Espacios l�dicos	100%
	Iluminaci�n	83%	17%
	Ventilaci�n	67%	33%
	Espacio o distribuci�n �ulica		100%

Fuente: Elaboraci�n propia

 

Mediante la observaci�n directa se evidenci� que el 100% de las instituciones dispone de una buena distribuci�n �ulica. Respecto a la ventilaci�n, el 67% de los establecimientos alcanzaron una categor�a de excelente puesto disponen de grandes ventanales y en algunos casos sistemas de aire acondicionado, mientras que, el 33% tiene una categor�a de bueno puesto que a pesar de tener grandes ventanales la ventilaci�n es interrumpida por edificios aleda�os por lo que se han implementado entre uno y tres ventiladores en el aula de clase. El 83% de los colegios examinados cuenta con excelente iluminaci�n. En cuanto a la facilidad para ingresar a las aulas, se determin� una proporci�n igual a 50% entre la categor�a bueno y regular, puesto que mayor la parte de instituciones cuentan con dos a tres plantas altas totalmente funcionales; y el acceso para estas aulas es mediante el uso de las escaleras con sus respectivos pasamanos a excepci�n de un colegio que adicionalmente cuenta con ascensor.

De acuerdo a lo ante expuesto se puede deducir que estos centros educativos no presentan un buen desplazamiento hacia las dem�s platas, hecho que limitan la movilidad a un posible estudiante con discapacidad. Cabe mencionar que en caso de presentar estas situaciones se organizan comisiones de ayuda para trasladar al estudiante, y de ser posible los dirigentes y autoridad de la instituci�n toman medidas de seguridad como le reubicaci�n del aula a la primera planta. Adem�s, el 67% de las instituciones cuentan con herramientas tecnol�gicas para estudiantes con discapacidad las mismas que no est�n en �ptimas condiciones, mientras que el 33% restante no cuenta con ninguna herramienta tecnol�gica.

Por otro lado, el 83% de las instituciones observadas cuenta con un f�cil acceso a las instalaciones puesto que se visualiza las respectivas rampas, aceras y bordillos, sin embargo, le mismo porcentaje de instituciones no cuenta con material did�ctico para estudiantes con discapacidad, bater�as sanitarias adecuadas para personas con discapacidad, material did�ctico apropiado ni ascensor.

Por �ltimo, se identific� que el 50% de los colegios examinados no cuenta con canchas de deporte, lo cual dificulta la recreaci�n y ejercitaci�n de los estudiantes. No obstante, en el otro 50% restantes existe distribuci�n de �reas verdes, canchas, y patios, permitiendo de esta manera que los estudiantes puedan desplazarse c�modamente por la instituci�n sin riesgo de ser golpeados o cualquier situaci�n inc�moda que se pueda suscitar al momento de recesos, juegos deportivos entre otras actividades

 

Conclusi�n

De acuerdo con la informaci�n recolectada en la investigaci�n de campo, la educaci�n inclusiva enfocada en la discapacidad es un tema que demanda el compromiso y responsabilidad de los directivos, personal de los departamentos del DECE, y docentes, quienes aportan un papel muy significativo en crear condiciones adecuadas para el acceso, permanencia y culminaci�n del proceso de ense�anza a aprendizaje de los estudiantes con discapacidad.

Conforme a los resultados obtenidos se deduce que el seguimiento de inclusi�n que realiza el DECE es limitado, puesto que no es suficiente realizar �nicamente las visitas �ulicas. Adem�s, se identific� que todos los departamentos de consejer�a estudiantil brindan asistencia psicopedag�gica a los estudiantes con discapacidad. En cuanto a los docentes, se realizan talleres y capacitaciones relacionadas con discapacidad, derechos, inclusi�n, materiales y contenidos especiales. En efecto, las acciones y estrategias que impulsa este departamento son claves para la concebir y desarrollar una actitud positiva en la planta docente, autoridades y personal administrativo con respecto a la inclusi�n. Por lo tanto, es indispensable mejorar las estrategias para trabajar con estudiantes con o sin discapacidad, bridando asistencia pertinente y de calidad en un ambiente de ense�anza donde se reconozcan los estilos y ritmos de aprendizaje.

Seg�n el an�lisis de los datos, se determin� que la dificultad para trabajar con estudiantes con discapacidad, depende directamente de la utilizaci�n de las estrategias metodol�gicas. No obstante, el compromiso de los padres, la disponibilidad de recursos y la comunicaci�n con el estudiante, inciden directamente el grado de dificultad. Por lo que es necesario realizar las adaptaciones curriculares para lograr llegar al estudiante y promover su participaci�n en las actividades propuestas, considerando los recursos did�cticos disponibles, y el apoyo del departamento de consejer�a estudiantil, quien realizar� la intervenci�n integral pertinente para crear condiciones que faciliten la labor docente.

Por otro lado, los resultados muestran que el mayor porcentaje de capacitaci�n a los docentes ha sido en temas relacionados con la inclusi�n, curr�culo y metodolog�as, lo cual representa una verdadera fortaleza para las instituciones. Sin embargo, existen otros factores que podr�an contribuir a la excelencia acad�mica, como el tiempo designado para la planificaci�n, la experiencia de trabajar con estudiantes con discapacidad y la disponibilidad de materiales did�cticos. Todo en conjunto, sumado a una actitud positiva, se podr�n lograr una educaci�n de calidad en igualdad de condiciones que garantice la permanencia y bienestar del estudiantado.

Finalmente, con respecto a la infraestructura, es evidente que requiere atenci�n inmediata para adecuar espacios indispensables como son las bater�as sanitarias e implementar se�al�ticas, materiales did�cticos y herramientas tecnol�gicas que permitan garantizar la permanencia de alumnos con discapacidad en igualdad de condiciones dentro de un ambiente �ptimo para el desarrollo de sus capacidades. Es evidente que estos cambios estructurales y adecuaciones, demandan una inversi�n econ�mica, sin embargo, son necesarios para construir y garantizar una educaci�n de calidad en un ambiente de integraci�n, inclusi�n y participaci�n de todos los estudiantes.

 

Agradecimiento

A las instituciones: Unidad Educativa Particular Dr. Manuel A Gonz�lez, Colegio de Bachillerato Particular Profesor �ngel Baldomero Nagua, Unidad Educativa Particular Juan Pablo II, Unidad Educativa Particular Mariscal Sucre, Unidad Educativa Particular Sant�simos Corazones, y Colegio de Bachillerato Particular Panamericano; por apoyar el desarrollo de la investigaci�n.

 

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� 2020 por los autores. Este art�culo es de acceso abierto y distribuido seg�n los t�rminos y condiciones de la licencia Creative Commons Atribuci�n-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional (CC BY-NC-SA 4.0)

(https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/).