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Esencialidades epist�micas sobre la formaci�n de los docentes en Am�rica Latina

 

Epistemic essentials on teacher training in Latin America

 

Fundamentos epist�micos na forma��o de professores na Am�rica Latina

 

Isabel Marina Anchundia-Delgado ^I

marina.anchundia@educacion.gob.ec

https://orcid.org/0000-0001-6729-8671

 

Ana Aurora Zavala-Morales ^II

ana.zavala@educacion.gob.ec

https://orcid.org/0000-0002-3203-8041

 

Sara Ginger Sandoval-Almeida ^III

ginger.sandoval@educacion.gob.ec

https://orcid.org/0000-0001-5968-6914

Correspondencia: marina.anchundia@educacion.gob.ec

 

Ciencias de la Educacion

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*Recibido: 30 de noviembre de 2020 *Aceptado: 20 de diciembre de 2020 * Publicado: 09 de enero de 2021

 

 

       I.            Doctorante en Ciencias de la Educaci�n, Magister en Gerencia Educativa, Licenciada en Administraci�n Educativa, Docente Unidad Educativa Fiscal Galileo Galilei, Manta, Ecuador.

    II.            Licenciada en Administraci�n Educativa, Docente Unidad Educativa Fiscal Eduardo V�squez Dodero, Quito, Ecuador.

�III.            Licenciada en Educaci�n Parvularia, Docente Unidad Educativa Fiscal Veinticuatro de Julio, Santa Elena, Ecuador.

 

Resumen

En las �ltimas d�cadas, el tema referido a la formaci�n de docentes, ha cobrado una significativa relevancia en el mundo, ha ganado un auge e inter�s en la comunidad cient�fica estudiosa del tema. Con este art�culo se pretende realizar una revisi�n te�rico-documental sobre la formaci�n docente en cinco pa�ses de Am�rica Latina. Desde el punto de vista metodol�gico este trabajo se circunscribe a una investigaci�n documental, la cual se concibe como la b�squeda de una respuesta espec�fica a partir de la indagaci�n en documentos. Esto implica dar cuenta de las esencialidades epist�mico-emp�ricas sobre la formaci�n� de los docentes en pa�ses como Argentina, Colombia, Per�, Venezuela, y Ecuador, seg�n autores como: Pe�alver (2012), D�az, (2015), Mollis y otros (2006), e Izurrieta, (2008), entre otros. Entre los resultados obtenidos destaca lo que sigue a continuaci�n: En pa�ses de Am�rica Latina, como Argentina, Colombia, Per�, Venezuela y Ecuador se ha venido suscitando en el devenir del tiempo una suerte de descoordinaci�n entre el Sistema� Educativo de estos pa�ses y el tipo de docente que se forma en las Instituciones de Educaci�n Superior que se ofrece y desarrolla en sus universidades. Con respecto a las conclusiones a las que se arrib� se tiene que: se ha puesto en evidencia una serie de coincidencias y controversias entre las que destacan el desencuentro o disparidad del docente requerido por el Estado y el docente que se forma en las Instituciones de Educaci�n Superior, la divergencia entre el profesor tradicionalista y el mediador de aprendizaje, entre otras.

Palabras clave: Educaci�n; formaci�n acad�mica; docentes educaci�n media; Am�rica Latina.

 

Abstract

In recent decades, the issue of teacher training has gained significant relevance in the world, it has gained a boom and interest in the scientific community studying the subject. This article aims to carry out a theoretical-documentary review on teacher training in five Latin American countries. From the methodological point of view, this work is limited to a documentary investigation, which is conceived as the search for a specific answer based on the investigation of documents. This implies accounting for the epistemic-empirical essentialities of teacher training in countries such as Argentina, Colombia, Peru, Venezuela, and Ecuador, according to authors such as: Pe�alver (2012), D�az, (2015), Mollis and others (2006 ), and Izurrieta, (2008), among others. Among the results obtained, the following is highlighted: In Latin American countries, such as Argentina, Colombia, Peru, Venezuela and Ecuador, a kind of lack of coordination between the Educational System of these countries and the type of of teacher that is formed in the Institutions of Higher Education that is offered and developed in their universities. Regarding the conclusions reached, it is necessary to: a series of coincidences and controversies has been highlighted, among which the disagreement or disparity of the teacher required by the State and the teacher who is trained in the Educational Institutions stands out Superior, the divergence between the traditionalist teacher and the learning mediator, among others.

Keywords: Education; academic training; secondary education teachers; Latin America.

 

Resumo

Nas �ltimas d�cadas, o tema da forma��o de professores ganhou significativa relev�ncia no mundo, ganhou um boom e interesse da comunidade cient�fica que estuda o assunto. Este artigo tem como objetivo realizar uma revis�o te�rico-documental sobre a forma��o de professores em cinco pa�ses latino-americanos. Do ponto de vista metodol�gico, este trabalho limita-se a uma investiga��o documental, que � concebida como a busca de uma resposta espec�fica a partir da investiga��o de documentos. Isso implica dar conta das essencialidades epist�mico-emp�ricas da forma��o de professores em pa�ses como Argentina, Col�mbia, Peru, Venezuela e Equador, segundo autores como: Pe�alver (2012), D�az, (2015), Mollis e outros (2006) e Izurrieta, (2008), entre outros. Dentre os resultados obtidos, destacam-se: Em pa�ses da Am�rica Latina, como Argentina, Col�mbia, Peru, Venezuela e Equador, uma esp�cie de descoordena��o entre o Sistema Educacional desses pa�ses e o tipo de professor que se forma em as Institui��es de Ensino Superior que � oferecido e desenvolvido em suas universidades. Quanto �s conclus�es a que se chega, � necess�rio: destaca-se uma s�rie de coincid�ncias e controv�rsias, entre as quais se destaca a discord�ncia ou disparidade do professor exigido pelo Estado e do professor formado nas Institui��es de Ensino Superior, a diverg�ncia entre o professor tradicionalista e o mediador da aprendizagem, entre outros.

Palavras-chave: Educa��o; forma��o acad�mica; professores do ensino m�dio; Am�rica Latina.

 

Introducci�n

En las �ltimas d�cadas, el t�pico tem�tico referido a la formaci�n de docentes, ha cobrado una significativa relevancia en el mundo, ha ganado un auge e inter�s en la comunidad cient�fica estudiosa del tema. Desde hace varios a�os ya se ha hecho evidente que esta tem�tica resurge como prioridad� para la �UNESCO en sus planes y programas aprobados por los estados miembros�, Llivina, ( S/f: p.13); esto es coincidente y a� la vez recurrente en otras organizaciones internacionales y regionales.

Desde el marco referencial anterior, se imbrica tambi�n el hecho cierto de que estas instituciones se han percatado de que no es posible hablar del cumplimiento de metas y objetivos para el desarrollo sostenible, sin disponer de los requerimientos necesarios que garanticen una educaci�n de calidad para todos. Asimismo, se asume que la educaci�n puede y deber ser el motor de cambios y transformaciones para avanzar en la consecuci�n del desarrollo de un sistema educativo de calidad. Para ello, es fundamental disponer de docentes, no solamente que respondan a un perfil profesional predeterminado para tales fines, sino tambi�n que demuestren que est�n preparados pedag�gicamente, para enfrentar los m�ltiples retos en el marco del sistema de Educaci�n Secundaria.

De all� que, sea relevante como se ha desarrollado el proceso de formaci�n de los docentes de Educaci�n Media, en diversos pa�ses de la regi�n latinoamericana. Por consiguiente, con este art�culo se pretenda realizar una revisi�n te�rico-documental sobre la formaci�n docente en cinco pa�ses de Am�rica Latina a saber: Argentina, Colombia, Per�, Venezuela y Ecuador.

 

Materiales y m�todos

En palabras de Baena, (2017):

�El m�todo significa el camino por seguir mediante una serie de operaciones y reglas prefijadas de antemano para alcanzar el resultado propuesto, ya que procura establecer los procedimientos que deben seguirse, en el orden de las observaciones, experimentaciones, experiencia y razonamientos y la esfera de los objetos a los cuales se aplica�. (p. 67)

Las t�cnicas se vuelven respuestas al �c�mo hacer� y permiten la aplicaci�n del m�todo en el �mbito donde se aplica. Hay t�cnicas para todas las actividades humanas que tienen como fin alcanzar ciertos objetivos, aunque en el caso del m�todo cient�fico, las t�cnicas son pr�cticas conscientes y reflexivas dirigidas al apoyo del m�todo. La investigaci�n documental es la b�squeda de una respuesta espec�fica a partir de la indagaci�n en documentos.

En el marco de lo cual se entiende por documento, lo que refiere Maurice Duverger, es todo aquello donde ha dejado huella el hombre en su paso por el planeta. Una clasificaci�n documental ser�a: Libros, publicaciones peri�dicas, tales como: peri�dicos, revistas, materiales impresos diversos como: folletos, carteles, volantes, tr�pticos, desplegables, documentos de archivo, pel�culas y videos; programas de televisi�n, programas de radio, grabaciones de audio y video, mapas, cartas, estad�sticas, sistemas de informaci�n computarizada (redes, Internet, correo electr�nico), informaci�n v�a sat�lite o fibra �ptica, grafitis, monumentos, esculturas, cuadros, ropa, accesorios y todo tipo de objetos.

 

Procedimiento sucinto de la Investigaci�n documental

El primer paso del investigador debe ser el acopio de noticias sobre libros, expedientes, informes de laboratorio o trabajos de campo publicados en relaci�n con el tema por estudiar desde dos puntos de vista: el general y el particular, muy concreto. Las primeras obras que se re�nan ser�n aquellas que traten el tema de inter�s, desde el punto de vista general. La investigaci�n bibliogr�fica puede ser realizada independientemente o como parte de la investigaci�n de campo y de la de laboratorio.

 

La formaci�n docente en algunos pa�ses de Am�rica Latina y El Caribe desde una revisi�n documental

La formaci�n docente en la Argentina

Hist�ricamente, en la Argentina, la formaci�n de docentes se desarroll� a trav�s de dos circuitos paralelos: el �normalista� que nutr�a al sistema educativo formal y el �universitario� que formaba b�sicamente para las distintas profesiones y, en menor medida, tambi�n ofrec�a titulaciones docentes. Las trayectorias educativas y sociales de los aspirantes a ambos circuitos formativos corrieron, hasta bien entrado el siglo XX, tambi�n por distintas v�as: En la concepci�n original los dos circuitos mencionados se expresan en que hay quienes tienen una preparaci�n espec�fica para el ejercicio docente: los profesores que trabajan en el circuito Normal � primaria; y que hay quienes no la tienen: los profesores enrolados en el circuito Bachillerato-Universidad, aunque s� poseen, en cambio, la �preparaci�n� apropiada desde el punto de vista social, el t�tulo y el prestigio universitario. (Pinkasz, 1992:65).

En un estudio realizado por Mollis y otros (2006) se comparan los circuitos formativos terciarios y universitarios que ofrecen carreras docentes. Los resultados identifican la convivencia de distintos modelos de formaci�n. Mientras las universidades priorizan la formaci�n acad�mica, en detrimento de la formaci�n pedag�gica (la cual aparece como un ciclo posterior a la licenciatura o como una diversificaci�n de materias), en los institutos terciarios la formaci�n docente constituye el eje vertebrador de la propuesta formativa. Existe, sin embargo, una diferencia, entre las propuestas terciarias que forman docentes para los niveles inicial y primario y las que forman para el nivel medio, basada en la especializaci�n disciplinar. La excepci�n a los modelos �antag�nicos� de formaci�n docente la constituyen las universidades de m�s reciente creaci�n, en las que se combina la investigaci�n, como una manera de asegurar excelencia acad�mica, y la centralidad en la formaci�n pedag�gica.

Dentro del circuito terciario, es decir, aquel que provee la mayor cantidad de docentes al sistema educativo formal, las instituciones formadoras (IFD) son en Argentina numerosas y divergentes en cuanto a oferta, localizaci�n, cantidad de alumnado y tipo de formaci�n que ofrecen. Tanto los directivos como los profesores, se�alan que los ingresantes tienen problemas en las competencias b�sicas (Davini, 2005:35): capacidad de expresi�n, t�cnicas de estudio, etc. necesarias para brindar una base que posibilite una formaci�n exigente y de calidad.

Durante los a�os 90, dentro de un contexto de reforma educativa generalizada, las pol�ticas de formaci�n se orientaron fundamentalmente hacia el perfeccionamiento, reconversi�n y actualizaci�n de los docentes al considerar que era necesaria la apropiaci�n por parte del cuerpo profesoral de los nuevos contenidos definidos para una �nueva� escuela. Si bien el Estado avanz� en la construcci�n de una �Red Federal para la Formaci�n y Capacitaci�n Docente Continua�, los efectos formativos resultaron parad�jicos sobre todo por el lugar en que quedaron posicionados los docentes.

Seg�n Davini (2005) la transferencia no se acompa�� de una configuraci�n organizativa, sino que regul� b�sicamente a nivel del curriculum y la instituci�n. Un rasgo caracter�stico de la regi�n fue la implementaci�n de este tipo de pol�ticas definidas como �modernizadoras�, dentro de un panorama general de reducci�n del gasto p�blico y achicamiento del Estado. De este modo, el docente fue colocado y se coloc� en el lugar del �no saber� y fue ello lo que justific� la necesidad de capacitaci�n masiva. (Davini, 1998:85).

Finalmente, la nueva ley nacional avanza sobre otros aspectos pendientes en el pa�s referidos al trabajo docente. Entre ellos se pueden destacar: la enunciaci�n conjunta del mantenimiento de la estabilidad laboral y el acceso a los cargos por concursos de antecedentes y oposici�n, la definici�n de la carrera docente que admitir� al menos dos opciones (desempe�o en el aula y desempe�o de la funci�n directiva y de supervisi�n) y la formaci�n continua como una de las dimensiones b�sicas para el ascenso.

La planificaci�n del sistema de formaci�n docente, tanto inicial como permanente, requiere considerar las necesidades del sistema educativo para el que se forma. Esta perspectiva incluye tanto la provisi�n de docentes como el desarrollo profesional de los que est�n en ejercicio, en funci�n de las necesidades actuales y de las que surjan a partir de los desaf�os que deben afrontar los distintos niveles educativos (b�sicamente referidos a la extensi�n de la escolaridad obligatoria estipulados por ley, pero tambi�n contemplando las transformaciones que pretenden impulsarse en las escuelas). (Davini, 2005:64�65).

La planificaci�n del sistema formativo y su orientaci�n hacia el sistema educativo, tiene como contrapunto la evaluaci�n, en tanto mecanismo que permite asegurar, mejorar, corregir, la direccionalidad de la formaci�n que se imparte. Las definiciones en este sentido, deber�an incluir especialmente el acompa�amiento durante los primeros desempe�os, la formaci�n en servicio y tendr�an que vincularse con el establecimiento de la carrera docente.

 

La formaci�n docente en Colombia, s�ntesis de su experimentaci�n

En el a�o 2007, con el apoyo de investigadores nacionales de reconocida trayectoria, como son: Vasco, Mart�nez, Vasco Montoya y Castro, se elabor� un documento preliminar denominado �Hacia un Sistema Nacional de Formaci�n de Docentes� estructurado en cuatro grandes apartes: Una secci�n dedicada a la reflexi�n de lo que implica construir y formular una pol�tica p�blica, que se llam� �Pol�ticas P�blicas hoy�. Un segundo aparte, denominado �Recorrido hist�rico en la configuraci�n de la figura del maestro�, que identifica el surgimiento de un sujeto llamado maestro y las representaciones y acciones sociales y gubernamentales que se han formado alrededor de ese sujeto y su pr�ctica profesional.

En 2010, se estructur� el documento "Pol�tica de Formaci�n de Docentes y Sistema Colombiano de Formaci�n de Educadores" organizado en tres cap�tulos: el primero, aborda la formaci�n docente en el contexto internacional, presentando los aspectos significativos de los sistemas de formaci�n en marcha de Europa y Am�rica. El segundo cap�tulo asume la reflexi�n en el contexto nacional, reconstruyendo la experiencia hist�rica en el campo de la formaci�n docente, las pol�ticas y planes sectoriales de las �ltimas d�cadas, y como referentes de la propuesta del Sistema Colombiano de Formaci�n y Desarrollo Profesional Docente.

A partir de los documentos previos, el Ministerio de Educaci�n Nacional, defini� en 2013 el documento publicable "Sistema Colombiano de Formaci�n de Educadores y Lineamientos de Pol�tica", que se estructura en dos ejes: a) Definici�n y descripci�n del sistema colombiano de formaci�n de educadores y sus subsistemas correspondientes, y b) Formulaci�n de los lineamientos de la pol�tica de formaci�n de educadores. Este documento adem�s consta de cuatro cap�tulos a saber: (i) Contextualizaci�n internacional y nacional sobre la formaci�n de educadores; (ii) Sistema Colombiano de Formaci�n de Educadores, (iii) Subsistemas de formaci�n inicial, en servicio y avanzada, (1v) Lineamientos de pol�tica de formaci�n de educadores. Esta publicaci�n se realiz� a partir de las siguientes actividades: La implementaci�n de una estrategia de discusi�n, movilizaci�n y validaci�n nacional sobre el documento de pol�tica de formaci�n de educadores, enfocada en los cap�tulos tercero (subsistemas de formaci�n de educadores) y cuarto (lineamientos de pol�tica).

Informaci�n Disponible en: https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-345822_ANEXO_18.pdf

https://www.mineducacion.gov.co-atencionalciudadano@mineducacion.gov.co

 

La experiencia sobre formaci�n docente en Per�, una sinopsis de su experimentaci�n

En el Per�, al igual que en otras sociedades, se plantea la interrogante de c�mo los sistemas educativos y las pedagog�as est�n reaccionando a los requerimientos de su tiempo, en el campo de la formaci�n profesional en general y de la formaci�n docente en particular. M�s espec�ficamente, la pregunta es: �qui�n es y qu� se desea que sea el docente que ingresa a la carrera y el que ya est� en servicio? Una primera respuesta es que el docente se ubica en una de las siguientes categor�as: el docente tradicional, el docente en proceso de cambio y el docente con visi�n del siglo XXI que vive y est� adaptado al contexto de la sociedad del conocimiento y tecnol�gicamente desarrollada. Una cantidad creciente de los docentes tradicionales comienza a transitar hacia convertirse en un docente en proceso de cambio. Sin embargo, el porcentaje de docentes con visi�n del siglo XXI es todav�a una parte muy peque�a del magisterio, situaci�n que se debe revertir.

 

 

 

Tipos de docentes

El denominado Docente tradicional Transmite informaci�n y conocimiento. No desarrolla competencias ni autoaprendizaje. Forma alumnos memoristas, acr�ticos, poco reflexivos. Ofrece una ense�anza frontal. Usa recursos did�cticos convencionales. Mientras que el Docente en proceso de cambio transita a un nuevo paradigma educativo y hacia un aprendizaje por competencias. Combina recursos convencionales y tecnol�gicos b�sicos de aprendizaje. Asimismo, el docente del siglo XXI atiende la diversidad. Facilita y orienta aprendizajes m�s aut�nomos y colaborativos en grupo. Usa recursos variados, tecnol�gicamente avanzados. Forma para aprender a aprender, adaptarse a cambios sociales y para el emprendimiento.

Competencias con las que egresan los profesionales docentes En 2013, el Ministerio de Educaci�n aplic� a los estudiantes de los institutos superiores pedag�gicos p�blicos que conclu�an la carrera una evaluaci�n que comprendi� cuatro dominios: comprensi�n de textos, alfabetizaci�n matem�tica, desarrollo del estudiante y enfoques pedag�gicos

La formaci�n de profesores en los institutos superiores pedag�gicos y escuelas superiores de formaci�n art�stica se rigen por el dise�o curricular nacional aprobado por el Ministerio de Educaci�n. En cambio, cada facultad de Educaci�n define su propio curr�culo con base en la autonom�a que le otorga la ley a las universidades, y no siempre sigue los lineamientos de la pol�tica curricular y perfil de formaci�n establecidos por el Ministerio de Educaci�n. Por el contrario, los que egresan de un instituto superior pedag�gico o de una escuela superior de formaci�n art�stica deben realizar adem�s un curso de complementaci�n para obtener el bachillerato, condici�n para cursar una segunda especializaci�n, maestr�a o doctorado. El postgrado es un requisito indispensable para ascender en las escalas superiores de la carrera p�blica magisterial. (D�az, 2015).

 

La formaci�n docente en Venezuela desde una visi�n retrospectiva

Seg�n Pe�alver, (2012), en el a�o de 1810, Sim�n Bol�var se reuni� en Londres con Lancaster, cuya actividad cont� con la asistencia de Don Andr�s Bello, en esa oportunidad acudieron a la Escuela de Ense�anza Mutua. �Tiempo despu�s, Lancaster llega a Caracas, cuando por disposici�n legislativa del 26 de enero de 1822, se decret� la instauraci�n del m�todo de ense�anza mutua en las escuelas de la Rep�blica de Colombia. En julio de 1838 el General Carlos Soublette, firm� el decreto que creaba la Direcci�n General de Instrucci�n P�blica, en 1826 la presencia, para el momento hist�rico, de las Universidades de Caracas y M�rida y los Colegios Nacionales de Barquisimeto, Carabobo, Barinas, Trujillo, Maracaibo, Coro, Margarita, Cuman� y Guayana, era justificaci�n suficiente para tomar una decisi�n tan trascendente.

En relaci�n a la formaci�n docente, se propon�a establecer escuelas normales en las capitales provinciales �para que los maestros que en ellas se formen, difundan la ense�anza en sus respectivos cantones.� La pol�tica educativa de Guzm�n Blanco perfil� otras decisiones para fomentar la educaci�n como responsabilidad del Estado. As�, esta vez para la formaci�n docente, lo constituy� la creaci�n de escuelas normales. En noviembre de 1876, se decreta la creaci�n de las primeras escuelas normales, en Caracas y Valencia. Para 1881, a las escuelas normales existentes en Caracas y Valencia, se sumaban las de Cuman�, San Crist�bal y Barquisimeto.

Con fecha septiembre 30 de 1936, por Decreto del Presidente de la Rep�blica, Eleazar L�pez Contreras, fue creado el Instituto Pedag�gico Nacional, como una Escuela Normal Superior, en lo mejor de la tradici�n gala heredada de la Revoluci�n Francesa, que tendr�a, como instituci�n formadora del profesorado para la ense�anza secundar�a y normalista, �a cooperar en el perfeccionamiento del profesorado en servicio y a fomentar el estudio cient�fico de los problemas educacionales y de la orientaci�n vocacional y realizar investigaciones sobre la educaci�n venezolana�. En el mismo Decreto quedaba establecida la autorizaci�n para que el Instituto Pedag�gico Nacional, pudiera ofrecer y desarrollar cursos extraordinarios y de perfeccionamiento del profesorado, siempre de acuerdo con lo que a los efectos dispon�a el Ministerio de Educaci�n sobre la materia.

Para 1970 es convertido en Unidad Educativa y es en 1976 cuando adquiere rango de Instituto Universitario Experimental de Profesionalizaci�n y Perfeccionamiento Docente, quedando adscrito, en 1979, al Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio. El Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio fue creado independiente del Instituto Pedag�gico Nacional, el 17 de noviembre de 1950, por Resoluci�n N� 2337, �con la finalidad de capacitar profesionalmente a las personas que prestan servicios docentes en la Educaci�n Primaria sin poseer el t�tulo correspondiente�. As�, el Instituto de Mejoramiento compart�a con el Instituto Pedag�gico la funci�n de profesionalizar al magisterio. En el caso de la Universidad Central de Venezuela, por Resoluci�n del Consejo Acad�mico, el 22 de septiembre de 1953, fue creada la Escuela de Educaci�n, adscrita a la Facultad de Humanidades y Educaci�n, fundada el 2 de agosto del mismo a�o.

En la Universidad de Los Andes, los estudios human�sticos nacieron el 11 de noviembre de 1955; para la fecha, adscrita a la Facultad de Derecho, fue creada la Escuela de Humanidades. Luego, en 1958, donde luego se fusionar�an las Escuelas de Educaci�n, Historia, Letras, Idiomas Modernos y Medios Audiovisuales Por Resoluci�n N� 5813 de la Direcci�n de Educaci�n Primaria y Normal, se crea, el 14 de septiembre de 1959, el Instituto de Formaci�n Docente, �con el fin de formar Dirigentes de la Educaci�n, Maestros de Educaci�n Pre-escolar y Primaria; de incrementar la Investigaci�n Experimental y Pedag�gica que permita promover reformas de nuestro Sistema Educativo y desarrollar Programas de Mejoramiento del Personal en Servicio�

El primero de octubre de 1959, al iniciarse un nuevo a�o acad�mico en la Universidad Cat�lica Andr�s Bello, la Escuela de Educaci�n da comienzo a sus actividades. En el a�o de 1969, la Universidad del Zulia inicia sus actividades de formaci�n docente, con la apertura de la especialidad en Educaci�n Preescolar como carrera corta. Para septiembre del mismo a�o, se emite el Reglamento para la Educaci�n Normal, donde se establecen: estudios de cuatro a�os de duraci�n, formaci�n profesional para pre-escolar y primaria, planes y programas con nuevas finalidades, y la posibilidad de autorizar el desarrollo de cursos para la formaci�n de ni�os excepcionales y de educaci�n de adultos. Once a�os despu�s, en 1980, fue aprobada la nueva Ley Org�nica de Educaci�n y junto con la creaci�n de la Educaci�n B�sica de nueve grados, se inicia el declive hist�rico de las escuelas normales. En la Universidad de Carabobo, la Escuela de Educaci�n fue creada el 20 de diciembre de 1962 por Resoluci�n del Consejo Nacional de Universidades e inici� su funcionamiento adscrita a la Facultad de Ciencias Econ�micas y Sociales.

Como proceso permanente, la Facultad de Ciencias de la Educaci�n ha evaluado y redefinido sus planes de carrera, dando oportunidad de ofrecer varias menciones. El 21 de octubre de 1970, fecha en la cual se crea la Universidad Metropolitana. La Escuela de Educaci�n fue creada como dependencia administrativa � acad�mico, cuyo prop�sito fundamental estar�a orientado a "la formaci�n de docentes para los niveles obligatorios del sistema (Preescolar y B�sica I y II etapa), la producci�n de conocimientos en educaci�n, as� como brindar apoyo al cambio de la visi�n pedag�gica del sistema escolar venezolano". El 21 de octubre de 1971, fue creado el Instituto Pedag�gico Experimental de Matur�n (IPEM), el cual se va expandiendo en las diversas entidades del pa�s. En 1977 se crea la Universidad Nacional Experimental �Francisco de Miranda� con el Programa de Ciencias de la salud y posteriormente se crea el Programa de Ciencias de la Educaci�n y la Universidad Nacional Experimental R�mulo Gallegos, as� como la Universidad Nacional Abierta. A ra�z de de la creaci�n del subsistema de Educaci�n B�sica, en 1980, y la necesidad de atender la formaci�n del magisterio, fue creado el Programa Experimental de Formaci�n Docente (PREXFORDO), bajo la Direcci�n de Planeamiento del Ministerio de Educaci�n.

Luego de su evaluaci�n, en 1985 se da inicio a una Segunda Fase y el programa adquiere cobertura nacional, instal�ndose ahora el Programa Nacional de Formaci�n Docente (PRONAFORDO), estructur�ndose un Bloque Com�n Homologado, un Bloque Espec�fico, cuyo dise�o ser�a responsabilidad de cada universidad y el establecimiento de lineamientos para la acreditaci�n de aprendizajes por experiencia.

En 1982 surge la creaci�n de la Universidad Pedag�gica Experimental Libertador. La Universidad Nacional Experimental de Guayana, para mediados del a�o 1982, se inicia con un curso de formaci�n de grado denominado: Programa Nacional de Formaci�n Docente para la Educaci�n B�sica (PRONAFORDO) y en 1989 se apertura la carrera de Educaci�n Integral. El 28 de junio de 1983, se crea la Universidad Pedag�gica Experimental Libertador, como homenaje a la memoria del Libertador en el bicentenario de su nacimiento.

En 1988 los Institutos Oficiales de Formaci�n Docente, existentes para el momento, son integrados a la Universidad Pedag�gica Experimental Libertador, con el fin de estructurar un sistema coherente y coordinado, conjugado por intereses formativos de alcance nacional. As�, los Institutos Pedag�gicos de Caracas (1936), Barquisimeto (1959), Matur�n y Maracay (1971), Miranda (1976) y el Instituto de Mejoramiento Profesional de 30 Magisterio, dieron lugar a otra etapa de la historia de la formaci�n docente en Venezuela, ahora desde el sue�o de la integraci�n, aun en pleno fraguado.

Por medio de la creaci�n de las Misiones, el gobierno se propuso iniciar un proceso hist�rico-pol�tico para saldar la deuda social acumulada en la Venezuela de tiempos recientes: un mill�n y medio de analfabetas en un pa�s con 23 millones de habitantes. La Misi�n Sucre es un proyecto dirigido especialmente a la educaci�n superior y bajo la perspectiva espacial de la municipalizaci�n de la ense�anza, ahora en plan de desarrollo, articulada con la presencia de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV). Entre los 24 programas de formaci�n que administra la Misi�n Sucre, est� el Programa Nacional de Formaci�n de Educadores, que actualmente cuenta con cerca de 56 mil estudiantes en todo el pa�s.

 

La Formaci�n Docente en Ecuador

En el Ecuador, en la d�cada de los 90 se realizaron reuniones previas con el Ministro de Educaci�n se present� un esbozo de reestructura institucional de la en funci�n de los nuevos enfoques sobre la formaci�n docente inicial y sobre el mejoramiento profesional, apoyado en un pre-diagn�stico de la situaci�n de esa Direcci�n (Izurieta, 2007-2008). Su estructura institucional La Direcci�n Nacional de Mejoramiento Profesional (DINAMEP) era una instancia especializada del Ministerio de Educaci�n con dos l�neas de acci�n: la de mejoramiento profesional para los recursos humanos (hoy talento humano) del Ministerio de Educaci�n (directivos, funcionarios y docentes en activo) y la formaci�n de docentes para el nivel b�sico (escuela) impartida por los Institutos pedag�gicos (Izurieta, julio 2002).

En lo t�cnico, la Ley Org�nica de Educaci�n Superior (2000) conceptu� a los Institutos Tecnol�gicos como centros de formaci�n para el nivel operativo, en contraposici�n al tercer nivel dedicado a la formaci�n para desempe�arse como profesionales de una disciplina con formaci�n cient�fica b�sica, y al cuarto nivel destinado al entrenamiento profesional avanzado o a la especializaci�n en un campo de la ciencia (Art. 44).

La legislaci�n citada consagr� impl�citamente enfoques formativos y organizacionales marcados por las siguientes caracter�sticas que eran ya a-hist�ricas en la primera d�cada del presente siglo:

�         Los profesionales de los niveles t�cnico y tecnol�gico ser�an puramente operativos, y estar�an sometidos laboralmente a los profesionales de tercer nivel a los que apoyar�an en operaciones t�cnicas y tecnol�gicas: mientras menos pensamiento aut�nomo tuvieran m�s cotizados ser�an.

�         La estructura descrita obedec�a a la organizaci�n taylorista del trabajo y a una marcada divisi�n entre ejecuci�n dependiente sin pensamiento, y alta direcci�n soportada con desarrollo del pensamiento. Este enfoque hab�a sido ya descartado por la sociedad del conocimiento y �sin embargo� en lo fundamental se reproduce en el Cap�tulo I del Reglamento General Acad�mico aprobado por el Consejo de Educaci�n Superior (CES) el 2013 (CES, .2015).

Para organizar los cursos y talleres de mejoramiento profesional, los funcionarios de la DINAMEP ten�an que diagnosticar, en primer lugar, las necesidades de los ciudadanos y los planteles que demandaban los servicios de los funcionarios del Ministerio de Educaci�n y Ciencias. Igualmente, el criterio �ltimo para evaluar el impacto de esos programas deb�a medirse por la oportunidad, la rapidez, la exactitud, el buen trato y la gratuidad con las que se satisfac�a a esas necesidades, y no por el n�mero de participantes en los cursos y talleres. Igualmente, los funcionarios que acompa�aban a los directivos, administrativos y docentes de los 29 Institutos hispano hablantes ten�an como beneficiarios inmediatos a los bachilleres que aspiraban a devenir docentes de la educaci�n b�sica y de la inicial oficializada el 2002 (L. Izurieta Ch., Julio 2002) en lugar de la preescolar y la parvularia, y como beneficiarios finales a los ni�os y ni�as de la educaci�n b�sica y a los infantes de la educaci�n inicial.

El choque se daba entre un itinerario de formaci�n por asignaturas fragmentadas en el m�s puro estilo anal�tico cartesiano y las exigencias de la visi�n sist�mica de principios del siglo XX, de la complejidad de Edgar Morin de finales del siglo XX y del dise�o curricular por competencias que obligaba a generar �en los estudiantes� competencias complejas integradas. Los enfoques citados exig�an una organizaci�n curricular por proyectos inter-disciplinares administrados por personal t�cnico y docente. La soluci�n de las incoherencias curriculares descritas deb�a pasar por la aceptaci�n pol�tica de las teor�as de sistemas y de la complejidad y la puesta en marcha de las siguientes innovaciones:

�         Dise�ar el programa curricular por proyectos integrados, con gerencia por proyectos de estudiantes, de recursos humanos, de infraestructura y financiera.

�         Organizar al recurso humano por equipos integrados a proyectos o al aprendizaje por problemas.

�         Asegurar la permanencia �en los ISPED� del Recurso humano a tiempo completo.

All� se propon�a una sola sede universitaria regida por el Ministerio de Educaci�n con filiales especializadas �tambi�n dependientes del Ministerio� conformadas por institutos superiores pedag�gicos que cumplieran ciertos requisitos de calidad.

Respuesta a los problemas diagnosticados Luego de procesar colaborativamente las falencias del modelo presencial, se present� a los funcionarios de la DINAMEP un modelo alternativo que diera respuesta a las debilidades detectadas (Izurieta, 2008). Se estudi� la posibilidad y las ventajas de que la Divisi�n respectiva organizara programas permanentes de desarrollo del talento, a todos los recursos humanos del sistema educativo y los ofreciera por medio de una plataforma virtual.

�En nuestro mundo, el conocimiento es poder y la educaci�n empodera. La educaci�n es una parte indispensable de la ecuaci�n del desarrollo, y tiene un valor intr�nseco �que va mucho m�s all� de la dimensi�n econ�mica� para brindar a las personas la capacidad de decidir su propio destino� (Clark, 2016, p.13). Reconociendo su importancia, la Constituci�n del Ecuador, en el art�culo 26 establece que: �La educaci�n es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un �rea prioritaria de la pol�tica p�blica y de la inversi�n estatal, garant�a de la igualdad e inclusi�n social y condici�n indispensable para el buen vivir. Las personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de participar en el proceso educativo�.

 

An�lisis y discusi�n de los resultados

 

An�lisis y discusi�n de los resultados

An�lisis y Discusi�n de los resultados

En pa�ses de Am�rica Latina, como Argentina, Colombia, Per�, Venezuela y Ecuador se ha venido suscitando en el devenir del tiempo una suerte de descoordinaci�n entre el Sistema� Educativo de estos pa�ses y el tipo de docente que se forma en las Instituciones de Educaci�n Superior que se ofrece y desarrolla en sus universidades. De ello dan cuenta los autores citados y revisados en cada de los textos consultados.

Mientras en Argentina han ido alcanzando algunas metas y reivindicaciones laborales en el gremio docente, en� Colombia el ente rector perfila, dise�a y desarrolla lineamiento de formaci�n, actualizaci�n, y perfeccionamiento docente, instaurando procesos de evaluaci�n docente. Por otra parte, en Per�, Venezuela y Ecuador se dise�an modificaciones y reformas curruiculares adoptan el modelo de ense�anza por competencias con visi�n interdisciplinar y globalizadora.

He all� algunas de las coincidencias que han evidenciado los autores en cada uno de sus textos, entre uno de los logros m�s significativos destaca: la regularizaci�n de la selecci�n y captaci�n del personal docente, dado que este proceso se prestaba para una serie de pr�cticas que se alejan de la �tica y la idoneidad pedag�gica y leg�tima que corresponde al tema tan sensible como la escogencia de personal con perfil, con vocaci�n y con formaci�n id�nea para el desempe�o profesional docente.

Se dise�an y experimentan sistemas y procesos de evaluaci�n del quehacer pedag�gico, de cuyos resultados se debe dise�ar programas de superaci�n docente y de supervisi�n educativa. El Ministerio de Educaci�n colombiano establece y dise�a planes y pol�ticas p�blicas educativas tendentes al establecimiento de directrices para la formaci�n docente. Se evidencia una contradicci�n entre los modelos del docente �dador de clases� y el docente mediador y agente de cambio transformador, se adopta el modelo del aprendizaje por competencias. Se consolida un sistema universitario de formaci�n y actualizaci�n docente, basada en la investigaci�n y programas de perfeccionamiento docente, la generaci�n de conocimientos y la fundamentaci�n de sendas reformas en el transcurso del tiempo y la historia de la pedagog�a latinoamericana, en general.

Se devela una visi�n fragmentaria del saber con enfoque positivista y atomista, frente a una perspectiva de complejidad de postmodernidad, adoptando el dise�o curricular por competencias en sendas reformas que implica el desarrollo de proyectos con tendencia interdisciplinar y globalizadora.

 

Conclusiones

En general, en este trabajo se ha pretendido presentar una revisi�n documental acerca de la formaci�n docente en cinco pa�ses de Am�rica Latina, tales como Argentina, Colombia, Per�, Venezuela y Ecuador, en cuyo proceso se ha puesto en evidencia una serie de coincidencias y controversias entre las que destacan el desencuentro o disparidad del docente requerido por el Estado y el docente que se forma en las Instituciones de Educaci�n Superior, la divergencia entre el profesor tradicionalista y el mediador de aprendizaje, la instauraci�n de lineamientos de formaci�n, perfeccionamiento y acompa�amiento del saber, la perspectiva fragmentaria del conocimiento frente a la integralidad globalizadora de la complejidad y la asunci�n de la ense�anza desde el modelo de aprendizaje por competencias.

 

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2020 por los autores. Este art�culo es de acceso abierto y distribuido seg�n los t�rminos y condiciones de la licencia Creative Commons Atribuci�n-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional (CC BY-NC-SA 4.0)

(https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/).