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An�lisis de las estrategias educativas implementadas en personas con discapacidad visual para el correcto funcionamiento universitario. Caso de estudio

 

Analysis of the educational strategies implemented in people with visual disabilities for the correct university functioning. Case study

 

An�lise das estrat�gias educacionais implementadas em pessoas com defici�ncia visual para o correto funcionamento universit�rio. Caso de estudo

 

 

 

David Echeverr�a-Maggi ^I

decheverria@upse.edu.ec

https://orcid.org/0000-0002-3736-3601

 

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Sandra Betzabeth Maldonado-L�pez ^II

smaldonado@upse.edu.ec

https://orcid.org/0000-0001-8534-7318

 

Correspondencia: decheverria@upse.edu.ec

 

 

Ciencias de la educaci�n ��

Art�culo de investigaci�n

 

 

*Recibido: 10 de septiembre de 2020 *Aceptado: 07 de octubre 2020 * Publicado: 06 de noviembre de 2020

 

 

 

       I.            Magister en Dise�o Multimedia, Licenciado en Dise�o y Producci�n Audiovisual, Universidad Estatal Pen�nsula de Santa Elena, Santa Elena, Ecuador.

    II.            Magister en Post Producci�n Digital Audiovisual, Licenciada en Dise�o y Producci�n Audiovisual, Universidad Estatal Pen�nsula de Santa Elena, Santa Elena, Ecuador.�

Resumen

El objetivo del presente estudio fue explorar la adecuada estrategia educativa a nivel universitario de un estudiante de discapacidad visual (JR), de la carrera de comunicaci�n, de la Universidad Estatal Pen�nsula de Santa Elena. Para fines de este estudio, se analizaron las adaptaciones curriculares de los docentes que impartieron clases a JR desde primero hasta el cuarto semestre de estudio y se contrast� con la metodolog�a ATI (aptitud � tratamiento- interacci�n), realizada para el periodo acad�mico 2020, en la materia de metodolog�a de investigaci�n. Finalmente, se realiz� una entrevista al estudiante con discapacidad visual por un docente externo al proceso investigativo, para medir cualitativamente la satisfacci�n del estudiante en la metodolog�a planteada. Los resultados muestran que las adaptaciones curriculares presentadas al estudiante a lo largo de su ciclo de estudios, han fortalecido la autorregulaci�n cognitiva, la autoeficacia del aprendizaje, creencias de control y la motivaci�n, pero estas mismas actividades pueden tornarse barreras de aprendizaje cuando no se ejercita el pensamiento cr�tico.� �����������

Palabras claves: Disparidad; pensamiento cr�tico; Santa Elena; estrategias educativas; aprendizaje; creencias.�

 

Abstract

The objective of the present study was to explore the adequate educational strategy at the university level of a student with visual impairment (JR), of the communication career, of the Santa Elena Peninsula State University. For the purposes of this study, the curricular adaptations of the teachers who taught classes at JR from the first to the fourth semester of study were analyzed and it was contrasted with the ATI methodology (aptitude - treatment - interaction), carried out for the academic period 2020, in the subject of research methodology. Finally, an interview was conducted with the student with visual impairment by a teacher external to the research process, to qualitatively measure student satisfaction with the proposed methodology. The results show that the curricular adaptations presented to the student throughout their study cycle have strengthened cognitive self-regulation, learning self-efficacy, control beliefs and motivation, but these same activities can become learning barriers when not exercising. critical thinking.

Keywords: Disability; critical thinking; St. Helen; educational strategies; learning; beliefs.

 

Resumo

O objetivo do presente estudo foi explorar a estrat�gia educacional adequada no n�vel universit�rio de um aluno com defici�ncia visual (JR), da carreira de comunica��o, da Universidade Estadual da Pen�nsula de Santa Elena. Para efeitos deste estudo, foram analisadas as adapta��es curriculares dos professores que ministraram aulas na JR do primeiro ao quarto semestre de estudos e contrastadas com a metodologia ATI (aptid�o - tratamento - intera��o), realizada para o per�odo letivo de 2020, em o tema da metodologia de pesquisa. Por fim, foi realizada uma entrevista com o aluno com defici�ncia visual por um professor externo ao processo de pesquisa, para mensurar qualitativamente a satisfa��o do aluno com a metodologia proposta. Os resultados mostram que as adapta��es curriculares apresentadas ao aluno ao longo de seu ciclo de estudos t�m fortalecido a autorregula��o cognitiva, a autoefic�cia de aprendizagem, as cren�as de controle e a motiva��o, mas essas mesmas atividades podem se tornar barreiras de aprendizagem quando n�o se exercitam. pensamento cr�tico.����������

Palavras-chave: Incapacidade; pensamento cr�tico; Santa Helena; estrat�gias educacionais; Aprendendo; cren�as.

 

Introducci�n

Se entiende por persona con discapacidad a toda aquella que presente deficiencia, ausencia, anomal�a, o p�rdida parcial/total de alguna capacidad f�sica, cognitiva o social, que limite el desempe�o de sus capacidades para percibir, desplazarse, comunicarse e integrarse en las actividades esenciales de la vida cotidiana (Registro Oficial, 2012).

Las normas gubernamentales de Ecuador alientan a las personas con discapacidad a acceder, permanecer y culminar a una educaci�n de calidad superior bajo el registro nacional educativo (Registro Oficial, 2012). De hecho, se registran 1188 personas con discapacidad visual que est�n matriculadas en instituciones de educaci�n superior ecuatorianas, seg�n el portal web del Consejo nacional para igualdad de discapacitados (CONADIS, 2018).

Con el fin de velar la calidad educativa ecuatoriana y ofrecer una buena experiencia de aprendizaje a los estudiantes con capacidades diferentes, las IES peri�dicamente se encuentran bajo criterios evaluativo de condiciones institucionales (infraestructura, bienestar estudiantil, igual de oportunidades) y planificaci�n de los procesos del estudiantado (adaptaciones curriculares, metodolog�a de estudios, pedagog�a implementada) (Consejo de Aseguramiento de la Calidad de la Educaci�n Superior, 2019).

Se entiende por calidad educativa al proceso din�mico de la actividad que desarrolla el profesorado para el aprendizaje formativo del alumno (Casanova, 2012). Es decir, el proceso de aprendizaje se enfoca en la mejora permanente de la actividad de ense�anza a la vista de los acontecimientos sociales y el descubrimiento cient�fico. Cabe destacar que el t�rmino �calidad� gira en torno a la universalizaci�n de la educaci�n sin discriminaci�n ni exclusi�n (Inclusi�n Internacional, 2006).

De acuerdo a esto, las instituciones de educaci�n superior se alinean a la visi�n integradora de la Unesco para logar eficazmente que se cumplan los criterios evaluativos bajo el pensamiento de la educaci�n para todos. En este sentido, se pr�ctica la educaci�n inclusiva, que permite exhortar la capacidad de aprendizaje com�n a todos los seres humanos en un mismo contexto, sin importar condici�n o circunstancias (Asongu, Orim, & Nting, 2019).

Garc�a (2017) por su parte, menciona que para el desarrollo de la inclusi�n educativa superior es necesario contar con universidades que eduquen en la diversidad del respeto, tolerancia, cooperaci�n e independientemente de la condici�n del individuo; de esta manera se puede garantizar el acceso, la permanencia y la culminaci�n del proceso de aprendizaje del estudiante con discapacidad. La inclusi�n no es sin�nimo de eliminar la totalidad de los problemas que enfrenta un entorno educativo diverso, sino de proveer recursos y medios espec�ficos para ofrecer calidad en la experiencia educativa (Spinczyk, Maćkowski, Kempa, & Rojewska, 2019).

La ley org�nica ecuatoriana de discapacidades, ampara a las personas con discapacidad definiendo un sistema de prevenci�n, atenci�n e integraci�n para garantizar el desarrollo y evitar cualquier acci�n de discriminaci�n. En esta ley se detallan las acciones que debe cumplir las universidades para la inclusi�n de los ecuatorianos con discapacidad al sistema educativo superior en el que se circundan dos temas importantes: las facilidades de ambientes f�sicos y adaptaciones curriculares (Del Pozo, 2012).

 

Elementos para una adecuada adaptaci�n curricular

El primer paso para el dise�o inclusivo educativo, es la detecci�n y evaluaci�n de la dificultad en el aprendizaje, no con el sentido de encasillar al estudiante, sino de determinar la necesidad educativa especial que presenta cada estudiante (Ministerio de educaci�n, 2013). El prop�sito de este estudio es tener un claro panorama sobre los elementos que se deben tomar en cuenta para una adecuada adaptaci�n del curr�culo de estudio universitarios, para que el proceso de ense�anza-aprendizaje est� basados en satisfacer las necesidades de los estudiantes de capacidad Visual.

Ortego (2000) menciona que las adaptaciones curriculares tienen un car�cter individual para dar respuesta a la idiosincrasia de cada alumno, es decir, se ofrece materiales de estudio que potencien el desarrollo del individuo, sin vulnerar su autonom�a personal de aprendizaje. Para eso es necesario entender que existen dos tipos de adaptaciones generales a la hora de una adaptaci�n curricular: las de acceso al curr�culo y las de curriculares propiamente dicho. La adaptaci�n de acceso al curr�culo, son todas las modificaciones de recursos especiales tecnol�gicos, materiales o procesos comunicativos que facilitar�n el acceso a los contenidos curriculares, como ejemplo el uso del lenguaje �Braile� para las personas con discapacidad visual, o el lenguaje de se�as para las personas con discapacidad auditiva o verbal. En cambio, las adaptaciones curriculares, son las modificaciones que se hacen a los objetivos, contenidos, criterios y procedimientos del plan anal�tico curricular, que se evidencian en la evaluaci�n y actividades de las metodolog�as para atender las diferencias individuales del estudiante con discapacidad.

Enfoc�ndonos en la segunda adaptaci�n general propuesta por Ortego (2000), Grau & Fern�ndez (2008) agrega una subdivisi�n que pueden ser significativas y no significativas. Para los autores, las adaptaciones significativas se basan en la modificaci�n de la programaci�n de estudio, que implica en determinar contenidos con suma importancia para alcanzar las competencias profesionales de un individuo, as� como determinar los objetivos y criterios de evaluaci�n del curr�culo oficial. Mientras que las no significativas, son cambios habituales que el profesorado introduce en el proceso de ense�anza para dar respuesta a la existencia diferencial de cada estudiante, entre las que constan recursos multimedia, actividades programadas, estrategia de ense�anza aprendizaje y evaluaci�n de conocimiento.

As� tambi�n, M�ndez & Torres (2014) menciona que el modelo educativo universitario se basa en el modelo por competencias y direcciona el trabajo del docente para priorizar el aprendizaje de los estudiantes para que todos los estudiantes gocen de condiciones adecuadas para el aprendizaje. Para llevar a cabo el modelo de competencias, Humberto, Morales, & Duarte (2015) es necesario que el docente prepare a los estudiantes a desarrollar conductas estrat�gicas y reflexivas sobre el proceso de ense�anza aprendizaje, de esta manera los estudiantes llegaran a reflexionar sobre qu� y c�mo aprender para llegar a una autonom�a y autorregulaci�n educativa.

Las conductas estrat�gicas, son actividades conscientes e intencionales practicadas por el estudiante para alcanzar las metas de aprendizaje. Gonz�lez, Fern�ndez, Cuevas, & Valle (1998) mencionan que estas estrategias pueden ser de repetici�n, elaboraci�n y organizaci�n. La repetici�n, es un proceso de recitar la informaci�n para ser aprendida; la elaboraci�n, son llamada tambi�n aprendizaje significativo, porque llevan a la integraci�n del conocimiento de diversas fuentes o relacionar la informaci�n nueva con la adquirida en cursos anteriores; y la organizaci�n, es cuando el estudiante agrupa, jerarquiza, y organiza la informaci�n.

Para� Cardozo (2008), estos� componentes (repetici�n, elaboraci�n, organizaci�n) pertenecen a un segundo elemento de las adaptaciones curriculares llamado autorregulaci�n metacognitiva del estudiante, que es la conciencia al momento de estudiar o prepararse para un examen. Para determinar que la autorregulaci�n metacognitiva en un elemento funcional en las adaptaciones curriculares, se debe tomar en cuenta el pensamiento cr�tico, el manejo del tiempo y la manipulaci�n del ambiente de estudio (Cardozo, 2008). El pensamiento cr�tico, es el grado de an�lisis y cuestionamiento del estudiante al momento de adquirir la informaci�n nueva, a trav�s de la b�squeda de fuentes que certifiquen o refuten dichos contenidos. El manejo del tiempo, por su parte, es el periodo de tiempo que dedica el estudiante al contenido para aprenderlo y el Ambiente de estudio, son los recursos proporcionados por el docente para el aprendizaje.

El ambiente de estudio es un variable interesante de an�lisis en personas con discapacidad visual, debido a que no solo se trata de medirlo mientras el docente impartiendo su c�tedra, sino del trabajo en equipo o aptitud de apoyo de sus compa�eros de clases en actividades aut�nomas (Medina, 2017).

En este mismo sentido, la ICF (Clasificaci�n Internacional de Funcionamiento de discapacidad y salud), menciona que el nivel de funcionamiento de una persona con discapacidad visual puede estar determinado por tres componentes espec�ficos como: la condici�n de salud, factores ambientales y factores personales.� Estos componentes pueden comportarse como barreras y como estrategias de aprendizaje cuando el individuo tiene poco o mucho acceso a estos componentes (Organizaci�n Mundial de la Salud, 2010).

Por ejemplo, en un estudio realizado a un grupo de 4 personas con discapacidad visual de la Universidad de Birmingham, Reino Unido, para constatar la experiencia acad�mica universitaria en la carrera de fisiatr�a, se detect� que los estudiantes de discapacidad visual que recibieron total apoyo de sus compa�eros, sin independencia personal, eran m�s propensos de cometer errores para resolver ciertas actividades acad�micas, porque la ayuda restringi� el contacto con los factores ambientales del estudiante, limitando su capacidad de pensamiento cr�tico para resolver problemas, en cambio cuando recibieron menos ayuda, los estudiantes pudieron realizar la evaluaci�n sin problemas (Frank, McLinden, & Douglas, 2020).

Por �ltimo, es necesario rescatar el trabajo realizado por Pintrich, Smith, Garc�a, & Mckeachie (1991) donde propone un manual para medir la efectividad del aprendizaje de los estudiantes con discapacidades generales a trav�s de cinco indicadores, que son: la motivaci�n, b�squeda de ayuda, creencias de control, autoeficacia para el aprendizaje y la ansiedad.

Los autores mencionan que la motivaci�n es el inter�s del estudiante en realizar las actividades acad�micas para fortalecer los contenidos de clases y, a su vez se subdividen en Intr�nseca (reto, dominio, curiosidad del tema para aprender), externa (calificaci�n, recompensas, opini�n de los otros o superar al resto de compa�eros) y tarea (caracter�sticas de las tareas, as� como su importancia, inter�s y utilidad).

Sin embargo, la b�squeda de ayuda, est� relacionada al componente ambiente de estudio, atribuido a Cardozo (2008), y es la habilidad del alumno para usar otras fuentes de apoyo como sus compa�eros o maestros para el aprendizaje. Las creencias de control, es la facultad de considerar hasta qu� punto el estudiante cree que el dominio de la asignatura depende de su esfuerzo. As� mismo, este componente eval�a la preferencia del estudiante por temas que estimulen su curiosidad y representen un reto intelectual.

A su vez, la autoeficacia para el aprendizaje, se refiere a las creencias del estudiante sobre su propia capacidad para asimilar los contenidos y alcanzar un nivel �ptimo de aprendizaje y rendimiento.� En cambio, la ansiedad son todos los pensamientos negativos adquiridos por el estudiante o reacciones fisiol�gicas en el momento de rendir una prueba.

 

Reporte o Descripci�n del caso

En la provincia de santa Elena, Ecuador se ubica la Universidad Estatal Pen�nsula de Santa Elena. Esta es la �nica instituci�n de educaci�n superior p�blica para beneficio de toda la poblaci�n Santaelenense. La prestigiosa instituci�n oferta estudios de tercer - cuarto nivel. Cada a�o calendario cuenta con dos periodos acad�mico y se especifica de acuerdo al a�o que transcurre. En la Facultad de Ciencias Sociales y de la Salud, espec�ficamente la carrera de comunicaci�n, se encuentra el estudiante JR con un grado de discapacidad severo (100%) vinculado a la universidad desde el 2017-2, realizando un periodo de nivelaci�n universitaria de 5 meses de estudio con seis materias a cargo, entre las cuales consta: Introducci�n a la comunicaci�n period�stica, Redacci�n y estilo period�stico, socioling�ista, estad�stica b�sica, universidad y buen vivir y proyecto integrador de saberes. Hasta la elaboraci�n de este estudio de caso, el estudiante se encuentra en el cuarto nivel y ha aprobado 20 materias del perfil b�sico de aprendizaje, tomando como referencias la nueva malla curricular que oferta la carrera. La distribuci�n de horas en cada materia, var�a en funci�n al n�mero de cr�ditos, pero su base estructural es: horas de aprendizaje en contacto con el docente (ACD), horas de pr�ctica experimental (APE) y horas de aprendizaje aut�nomo (AA). Cabe recalcar, que la distribuci�n de las horas depende de la estrategia pedag�gica del docente, su planificaci�n en el s�labo y elaboraci�n de planes de clases. Este n�mero total de horas en teor�a deber�n cumplir todos los estudiantes del curso para la aprobaci�n del mismo y se evidencian en las distintas actividades acad�micas que realiza el docente para fortalecer y evaluar el proceso de ense�anza aprendizaje.

El prop�sito del presente estudio de caso, fue evaluar el funcionamiento universitario de una estudiante con 100% de discapacidad visual, mediante las barreras y factores de aprendizaje. El t�rmino de funcionamiento obedece a ICF (Clasificaci�n Internacional de Funcionamiento de discapacidad y salud) que expone tres componentes para medirlo. Por la experticia del investigador, solo se enfocar� en los componentes de factores ambientales y factores personales del individuo.

Para medir las barreras y factores de aprendizaje de un estudiante universitario, en todos sus periodos de estudio, la presente investigaci�n ha considerado elaborar un cuadro de medici�n de estrategias y motivaci�n de aprendizaje (tabla 1), recopilando los indicadores de los modelos de estrategias de aprendizaje de Ortego (2000); Cardozo (2008); Gonz�lez et al. (1998) & Pintrich et al. (1991). Este modelo facilit� descubrir variables de aprendizaje para elaborar un cuestionario de sesenta preguntas estructuradas y realizar una entrevista al estudiante JR. Las mencionadas variables pueden optarse como barreras si no cumple su ejecuci�n y como factor de aprendizaje si lo cumple. Es decir, que si es estudiante y/o el docente le ayuda a cumplir ese indicador ser� considerado como factor de aprendizaje, caso contrario ser� una barrera (Frank et al., 2020).

En la secci�n de indicadores de la tabla 1 se detallan los ejes principales que conforman una estrategia de aprendizaje para personas con discapacidad; en componentes, se encuentran los sub-elementos de los indicadores; y los �tems, corresponde a las preguntas estructuradas para la entrevista con el estudiante. La misma dio respuesta a las dos primeras preguntas de investigaci�n.

 

 

Tabla 1: Modelo de indicadores de aprendizaje y motivaci�n

Indicadores	Componentes	�tems
Autorregulaci�n metacognitiva	Repetici�n Elaboraci�n Organizaci�n	54, 56
		54, 57
		54, 58
Pensamiento cr�tico		30, 34, 50, 54,
Manejo del tiempo		38, 50, 53, 54, 55
Ambiente de estudio	Detecci�n y evaluaci�n	18, 19, 20, 23, 26, 27, 28
	Colaboraci�n de los compa�eros	34, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49
	Colaboraci�n del docente fuera de clases	21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 59
	Adaptaciones �acceso al curr�culo�	26, 27, 28, 29, 32, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40
	Adaptaciones �curriculares significativa�	60, 57
	Adaptaciones �curriculares no significativa�	21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 32, 51, 52
Motivaci�n	Intr�nseca	32, 37, 40 16, 34, 41, 50, 55
	Externa	30, 31, 41, 42, 43, 44, 45, 48, 49, 51, 52, 53, 54
	Tarea	35, 37, 40, 41
Creencias de control		21, 22, 24, 25, 30, 34, 35, 48, 50, 52, 53, 54
Autoeficacia para el aprendizaje		15, 34, 35, 36, 40, 41, 48, 50, 54
Ansiedad		6, 17, 31, 39, 46, 47, 58

Fuente: Autor

 

Adem�s, se verific� las adaptaciones de acceso al curr�culo y las curriculares (significativas o no significativas) con el fin de evaluar las estrategias implementadas por los docentes universitarios y contrarrestar con la perspectiva del estudiante en la entrevista, de esta manera se podr� proporcionar un modelo nuevo si es necesario, a partir de los resultados de la investigaci�n. Con esta revisi�n se responde a la tercera pregunta de investigaci�n.

 

Adaptaciones Curriculares

En base al estudio de Ortego (2000) se defini� un proceso de elaboraci�n de adaptaciones curriculares que ser�n contrastadas con los documentos recabados de los docentes que impartieron clases al estudiante JR. Este modelo, re�ne 8 pasos que deber�n estar contenidos en el informe de an�lisis de los docentes:

�         Demanda o solicitud de adaptaci�n por parte del estudiantes, familiar, docente o directivo universitario.

�         Petici�n de informe al servicio de asesoramiento y apoyo para conocer la realidad del estudiante, que le permita la elaboraci�n de adaptaci�n (diagn�stico, evaluaci�n psicopedag�gica, limitaciones del estudiante, formas de comunicaci�n etc). En caso de no tener acceso el docente deber� realizar el informe mencionado con entrevista con el estudiante, previo al inicio del periodo acad�mico.

�         Posibilidad de reuni�n con los dem�s docentes para colaboraciones desde sus materias.

�         Elaboraci�n de adaptaci�n previo al inicio de clases, donde especifique el tipo de adaptaci�n realizada (acceso al curr�culo o curriculares), resultado de aprendizaje de cada clase, contenido de cada clase, materiales de refuerzo de cada clase, distribuci�n de horas, m�todo de evaluaci�n de aprendizaje de la clase, menci�n de tutor�a, forma de comunicaci�n.

�         Posibilidad de entrevista con el estudiante para elegir la adecuada adaptaci�n.

�         Mantener la posibilidad de realizar estudios a distancia si se le complica la movilidad (como par�metro de observaciones de la clase adaptada).

�         Instruir al docente sobre las necesidades especiales del estudiante.

�         Seguimiento de casos.

 

Adaptaciones de los docentes de la carrera

Se lograron recabar cinco adaptaciones de veinte materias que ha cursado el estudiante. Para no causar inequ�vocas interpretaciones sobre el mal uso del documento, se mencionan de forma general dichos, sin especificar materias o nombres de docentes. Cabe indicar que son informes de adaptaciones realizados al finalizar el periodo de estudio.

La primera adaptaci�n, describe la caracter�stica de aprendizaje del tipo ambiente de estudio y motivaci�n. Como componente del tipo ambiente de estudio, se detalla la adaptaci�n no significativa en las actividades realizadas en la materia que m�s adelante se describen. Para el de tipo de motivaci�n utilizada es tarea, en el que el estudiante participe de un encuentro deportivo con sus compa�eros. Adem�s, este informe detalla par�metros como: resultado de aprendizaje, proceso de ense�anza con personas con discapacidad visual, trabajo pedag�gico, plan de clase, plan de tutor�a, estrategia evaluativa de cada unidad. Realiza un an�lisis por unidades y expone las actividades realizadas para satisfacer los resultados de aprendizaje. En esta adaptaci�n no tiene vinculado el informe del departamento competente (bienestar estudiantil) para conocer la evaluaci�n general y el an�lisis que se realiz� para proponer la adaptaci�n. Tambi�n, se detalla la elaboraci�n de un examen escrito y uno pr�ctico como competencia de la materia. Para el examen pr�ctico se desarrolla la narraci�n de un encuentro deportivo, donde se calific� la caracter�stica de la voz. Cabe indicar que no detalla la r�brica de evaluaci�n, pero si se adjunta im�genes de evidencia. Por otro lado, pero no se especifica el proceso del examen escrito. Las cuatro actividades realizadas en el periodo de estudio se detallan a continuaci�n:

�         Encuentro deportivo con los integrantes del curso. Todos deb�an de tener vendados los ojos, para apostar a la sensibilidad del entorno sobre capacidades diferentes (ambiente de estudio - motivaci�n).

�         Grupos de trabajos para identificar tipos de narrativas de audios proporcionados (ambiente de estudio).

�         Explicaci�n de forma te�rica pr�ctica las diferentes narrativas visuales. (No se detalla el accionar del estudiante JR) (ambiente de estudio).

�         Conformaci�n de grupos de trabajo para la elaboraci�n de un guion audiovisual y realizarlo. El trabajo del estudiante JR es participar en el video mostrando sus dotes de oratoria (ambiente de estudio - motivaci�n).

La segunda adaptaci�n, empieza con una descripci�n de los objetivos que pretende alcanzar las actividades, y aunque no detalla la relaci�n con el objetivo de la materia, se especifica que esta actividad sirvi� para todas las unidades acad�micas. Utiliza la estrategia de aprendizaje del tipo Ambiente de estudio, motivaci�n, Pensamiento cr�tico Autorregulaci�n metacognitiva y Autoeficacia para el aprendizaje.

En dichos objetivos se exponen utilizar el Edutainment, (educaci�n y entretenimiento) y el compromiso de trabajo colaborativo en el grupo para la sensibilidad de las capacidades especiales del estudiante JR mientras se aprende los contenidos de la materia. Las actividades especificadas en el informe y la relaci�n con los indicadores de la estrategia de aprendizaje, se detallan a continuaci�n:

�         Acomodar el espacio f�sico en forma de U, para ofrecer un cambio en el entorno y facilitar la interacci�n entre los participantes (ambiente de estudio).

�         Generar fichas de memorias diarias y semanales como apuntes de clases y accesibilidad de la informaci�n al estudiante de discapacidad, aunque no se especifica el detalle de la informaci�n que tuvo acceso (autorregulaci�n metacognitiva).

�         Generar debates para el intercambio de conocimiento y que JR se nutra de la interacci�n (pensamiento cr�tico).

�         Creaci�n de instrumentos en alto y bajo relieve de objetos con el fin de que el estudiante JR pueda reconocer mediante el tacto elementos propios de la materia. Este fue una actividad que pudo fortalecer los contenidos te�ricos, seg�n detalla (ambiente de estudio-motivaci�n).

�         Integrar a los dem�s cursos para que JR sea el expositor de los conocimientos aprendidos utilizando los instrumentos mencionados (ambiente de estudio-pensamiento cr�tico- autorregulaci�n metacognitiva-motivaci�n).

�         Producci�n de contenidos auditivos de los contenidos de la materia (ambiente de estudio).

�         Utilizaci�n de equipos tecnol�gicos especializados para el estudiante JR en las horas de clase (Autoeficacia para el aprendizaje).

La tercera adaptaci�n est� escrita a modo de ficha y posee once componentes descritos como: Nivel o semestre, asignatura, tipo de recurso, unidad tem�tica, tema del contenido curricular, descripci�n, imagen de evidencia, palabras claves (etiquetas), aprendizaje esperado, recomendaci�n, estrategia de evaluaci�n. Son diecis�is fichas que se presentan para cuatro unidades acad�micas que corresponde a una ficha por cada contenido de la materia. esta ficha est� redactada en presente, lo que nos lleva a pensar que fue desarrollado previo al inicio del periodo acad�mico, lo cual es un punto positivo considerado por� (Ortego, 2000).

�Entre las adaptaciones realizadas se encuentra:

�         Elaboraci�n de audios del contenido de la materia (ambiente de estudio).

�         Clase invertida para generar el conocimiento a partir de la experticia y la investigaci�n (ambiente de estudio � autorregulaci�n metacognitiva).

�         Desarrollo de actividades pr�cticas utilizando la voz debido a los resultados de aprendizaje de la materia (motivaci�n).

�         Interrogatorio dialogado como repaso diario de los contenidos

�         Se destaca el buen aprendizaje del estudiante (motivaci�n)

�         Utilizaci�n del m-learning para el acompa�amiento del estudiante fuera del aula (ambiente de estudio).

�         Uso del computador del estudiante para proporcionar contenido extra de la materia (autoeficacia para el aprendizaje).

En el cuarto informe recabado, se especifica muy claramente estrategias de aprendizaje del tipo indicador �ambiente de estudio� expuesto por Cardozo (2008), utilizando, dos tipos de Adaptaciones de acceso al curr�culo, Colaboraci�n del docente fuera de clases y Detecci�n y evaluaci�n. Para el primer tipo de adaptaciones, se realizaron modificaciones del espacio para mejor acceso y sonorizaci�n de la clase. En este mismo indicador, se menciona el uso del tipo tecnol�gico para elaborar recursos que puedan ser �tiles para el estudiante JR. Para el tipo de adaptaci�n �colaboraci�n del docente� se menciona la disposici�n del docente para despejar las dudas del estudiante durante el d�a. Y del tipo detecci�n y evaluaci�n, detalla los ajustes a las evaluaciones para que el estudiante pueda realizar las evaluaciones junto a sus compa�eros, con ayuda externa de una t�cnica docente.

El quinto informe, empieza detallando un levantamiento de informaci�n para conocer las fortalezas y debilidades del estudiante JR, apeg�ndose al estudio de (Ortego, 2000) sobre los pasos para una adaptaci�n curricular universitaria. Aqu�, el docente se encarga de evaluar al estudiante previamente a la adaptaci�n que realiz�, sin la participaci�n del departamento de bienestar estudiantil. Utilizando como indicadores de la estrategia de aprendizaje para personas con discapacidad, ambiente de trabajo, autorregulaci�n metacognitiva motivaci�n, autoeficacia para el aprendizaje y pensamiento cr�tico, se detallan dos de las cuatro unidades acad�micas realizadas en la asignatura. A continuaci�n, se detallan las actividades mencionadas en el informe:

�         Exposici�n de temas (ambiente de estudio).

�         B�squeda de informaci�n y aplicaci�n de flipped learning (pensamiento cr�tico -� autorregulaci�n metacognitiva - motivaci�n). Para las lecturas el estudiante utiliz� su computadora que pronuncia lo que est� escrito en documentos de Word.

�         Grupos de trabajo para la investigaci�n de contenidos (ambiente de estudio).

 

Entrevista

Para esta secci�n se realizaron sesenta preguntas estructuradas extra�da de los indicadores de la estrategia de aprendizaje para personas con discapacidad y se cont� con la colaboraci�n de una colega investigadora, externa a la universidad para obtener fidelidad en las respuestas. La reuni�n fue realizada de forma virtual para la protecci�n de los participantes durante la emergencia sanitaria mundial covid-19, a trav�s de la herramienta zoom y tras el permiso correspondiente del entrevistado, se opt� por grabar la sesi�n, para luego transcribir las respuestas a texto. La entrevista tuvo una duraci�n de 1 hora con 40 min y se empez� con un interrogatorio dialogado de quince minutos, para apostar en la confianza del estudiante; de esta manera se podr� contar con la fidelidad de las respuestas. En el cuestionario se eval�a la perspectiva del estudiante sobre las adaptaciones curriculares implementadas por los docentes, sean estas positivas o negativas, por lo que, se le mencion� previamente que las respuestas solo iban a ser utilizadas para fines investigativos y evitar alg�n temor a represalias de los docentes que han impartido clases. Se le ofreci� toda la confianza al alumno para exponer o no, los nombres de los docentes si �l lo deseaba. Como se pudo observar en la tabla 1, cada indicador de la estrategia de aprendizaje se estructura a modo de barreras de aprendizaje y factores que facilitan el aprendizaje, con detalle de m�s de un �tem y evitar percepciones superficiales del estudiante.

Una vez documentada la entrevista en texto se utiliz� el programa atlas ti 8 para identificar las variables expresadas por el estudiante como las barreras y factores de aprendizaje en cada componente del indicador de estrategia. Como cumplimiento de las normas de autor se colocar� un par de respuestas a cada indicador. Lo dem�s se detalla en anexo que podr� ser requerirlo por medio de solicitud v�a correo electr�nico al investigador.

 

Indicador: autorregulaci�n metacognitiva

�         Repetici�n

�porque no tengo computadora, en este periodo extraordinario mis trabajos han sido audios y me ha tocado repetir en m�s de una vez el contenido de la materia�

�Los docentes me enviaban documentos de lectura para estudiar nuevamente en casa que estaban en Word, cuando ten�a mi computadora port�til como le hab�a comentado�

�         Elaboraci�n

��hay profesores que buscan la manera de darme el contenido por audios, o Word para yo poder estudiar y relacionar con lo aprendido en clases�

�Solo me facilitan material personalizado para los ex�menes para las clases diarias NO�

�         Organizaci�n

�En trabajo grupales mis compa�eros me daban trabajo ajustado a lo que pod�a hacer, buscar cosas en el tel�fono o hacer audios�

�El semestre pasado como no ten�a computadora los docentes dise�aban trabajos para hacerlos por audio y envi�rselas por WhatsApp�.

 

Indicador: Pensamiento cr�tico

�las materias netamente de teor�a, sin pr�cticas, ni ejemplos no me han ido bien, creo que fue por dedicaci�n del profesor o cuando los profesores reci�n experimentan una persona con discapacidad visual y me toc� buscar informaci�n por m� mismo para entender�

�Sinceramente, las tareas individuales que env�an los profesores las hago solo con mi computadora port�til porque ten�a un lector de pantalla que me le�a los documento en Word, pero se me da�� y ha sido para m� muy dificultoso cumplir con tareas, pero buscos los mecanismos para hacerlo�

Indicador: Manejo del tiempo

�Siempre estudio unas 30 o 45 minutos cuando es un examen o solo busco los indicadores.�

�En las rutinas diarias m�s me pod�a concentrar en las noches y avanzaba hasta las 12am para luego ir a descansar�

 

Indicador: Ambiente de trabajo

Detecci�n y evaluaci�n

�a veces los docentes me proporcionan contenidos generalizado y mi computadora no le�a los gr�ficos, ni mapas conceptuales y se hac�a un problema�

�Creo que los dem�s docentes deber�n seguir capacitaciones, sobre materiales para personas como yo, para que apliquen en sus clases�

Colaboraci�n de los compa�eros

�En trabajo grupales mis compa�eros me daban trabajo ajustado a lo que pod�a hacer, buscar cosas en el tel�fono o hacer audios�

�Primero hubo presi�n porque hab�a un rechazo de mis compa�eros cuando no entend�a y le dec�a al profesor que repita, y no solo fue una vez�

Colaboraci�n del docente fuera de clases

�Muchas veces me contacto con el profesor despu�s de clases para proponerle los deberes que puedo realizar o estaba a mi alcance cuando manda las tareas individuales, y muchas veces el profesor accede y no pon�a tanta presi�n como usualmente se lo hace�

�Desde que conocieron una experiencia de rechazo que tuve con mis compa�eros del curso los docentes son m�s sensibles ante mi situaci�n�

Adaptaciones de acceso al curr�culo

�Sinceramente, las tareas individuales que env�an los profesores las hago solo con mi computadora port�til porque ten�a un lector de pantalla que me le�a los documento en Word, pero se me da�� y ha sido para m� muy dificultoso cumplir con tareas, pero buscos los mecanismos para hacerlo�

�los profesores me pasaban las preguntas para hacerlo en mi computadora, y pod�a redactar si hab�a que hacerlo�

Adaptaci�n curricular significativa

�No, no son contenidos diferentes, son contenidos iguales a los que daban en clases para todos, hechos audios o word�

Adaptaci�n curricular no significativa

�Los docentes me enviaban documentos de lectura para estudiar nuevamente en casa que estaban en Word, cuando ten�a mi computadora port�til como le hab�a comentado�

�El semestre pasado como no ten�a computadora los docentes dise�aban trabajos para hacerlos por audio y envi�rselas por WhatsApp�.

 

Indicador: Motivaci�n

�         Intr�nseca

�Me levanto muy temprano, siempre con la consigna de aprender y prepararme para alcanzar mi sue�o de ser locutor radial con t�tulo porque la mayor�a son locutores sin t�tulo�

�Muchas veces me contacto con el profesor despu�s de clases para proponerle los deberes que puedo hacer o estaba a mi alcance cuando manda las tareas individuales, y muchas veces el profesor accede y no pon�a tanta presi�n como usualmente se lo hace�

�         Externa

�Varias ocasiones cuando no ten�a para el pasaje, algunos profesores que viv�an cerca me ven�an a recoger a mi casa para ir a la universidad�

�los docentes realizan actividades interactivas deportivas para sentirme parte de los dem�s�

�         Tarea

�hay presi�n de estudiar por el profesor y por el contenido de la materia�

�hay otros que, para los ex�menes me dicen, haz un banco de preguntas y cuando voy al examen son las mismas preguntas�

 

Indicador: Creencias de control

��l mencionaba paso a paso como sacar objetivos generales desde el t�tulo, con clases auditivas, con ejemplos, pregunt�ndome una y otra vez, poniendo casos. Pude crear mi propia tarea�

�el profesor integr� a todo el curso para hacer modelos de comunicaci�n, con triangulitos, con formas de cart�n y yo pod�a aprenderlo y muchas veces lo expon�a como representarte de la carrera�

Indicador: Autoeficacia para el aprendizaje

��hay otros que, para los ex�menes me dicen, haz un banco de preguntas y cuando voy al examen son las mismas preguntas�

�las materias netamente de teor�a, sin pr�cticas, ni ejemplos no me han ido bien, creo que fue por dedicaci�n del profesor o cuando los profesores reci�n experimentan una persona con discapacidad visual y me toc� buscar informaci�n por m� mismo para entender�

 

Indicador: Ansiedad

�los docentes realizan actividades interactivas deportivas para sentirme parte de los dem�s�

�El decano y el director de la carrera me dieron confianza y eso hizo sentir a uno que estaba apoyado de los dem�s�

 

Discusi�n

Estos hallazgos han demostrado que, si bien existieron barreras de aprendizaje en cada semestre de estudio, tambi�n hubo factores que facilitaron la ense�anza y redujeron la ansiedad del estudiante en las pruebas, gracias al apoyo de sus nuevos compa�eros, autoridades y docente. De hecho, un hallazgo positivo fue la actividad de interacci�n deportiva con sus compa�eros, donde el estudiante pudo sentirse motivado y con �nimos de seguir estudiando, despu�s de la mala interacci�n que tuvo al inicio. La motivaci�n externa del estudiante debe estar activamente impulsada, con actividades integradoras, autonom�a del estudiante, palabras de �bien hecho� o tom�ndolo como ejemplo de superaci�n, para que se vea reflejada en las motivaciones intr�nsecas y� en sus labores acad�micas, as� lo sustenta Egenfeldt- Nielsen (2011) en su estudio sobre entretenimiento en la educaci�n, en el que exalta tambi�n, �la base de la educaci�n son las buenas experiencias educativas que el estudiante adquiere durante su periodo de estudio.�

Otro factor muy destacado por el estudiante y evidenciado en las adaptaciones de los docentes, fue la implementaci�n de objetos de alto y bajo relieve durante la exposici�n de las clases, debido a que, mientras el docente explica con contenidos visuales para la clase en general, JR pudo relacionarlos con lo que est� sintiendo. Es preciso destacar la creencia de control que obtiene el estudiante con este tipo de actividades, porque eval�a su aprendizaje para referirla con la experiencia e impulsa a la b�squeda para ser mejor. Por eso, Andrade (2011) menciona que el profesor debe facilitar la experimentaci�n de la materia con elementos que le permitan sentir, oler, o moldear al estudiante con discapacidad visual, para imaginar lo que est� aprendiendo. Este mismo autor tambi�n menciona que, la preparaci�n de estos materiales no solo debe recaer en la acci�n del profesor, sino vincular a los compa�eros de clase para participar en la realizaci�n de estos, para apelar a la sensibilidad de las dificultades que presenta la persona. Este tema de la integraci�n con los compa�eros, se evidencian en m�ltiples actividades realizadas por los docentes como la integraci�n deportiva, exposiciones, trabajos grupales, debates, actividades acad�micas, etc. Otro factor que facilit� el aprendizaje de JR, fue la adaptaci�n de contenidos auditivos clase a clase, porque �l pod�a revisarla desde su celular y recordar la experiencia de clase. Con esta adaptaci�n, el estudiante pudo fortalecer su autorregulaci�n metacognitiva que se da por elaboraci�n- repetici�n cuando se le ofrece materiales de f�cil acceso y ejercitan su memoria. Seg�n Lavilla (2011) la activaci�n de la memoria auditiva permite el fortalecimiento de los contenidos te�ricos a largo plazo, porque el nuevo aprendizaje es relacionado con las buenas experiencias obtenidas en el pasado. Tambi�n hay que destacar la adecuaci�n del espacio f�sico incluidas en las adaptaciones curriculares no significativas, porque el estudiante concentraba su atenci�n en la actividad que est� a punto de realizarse.

Por otro lado, el estudiante posee mucha motivaci�n intr�nseca para llegar a convertirse en un buen profesional y esto se complementa con la motivaci�n externa y la tarea, pero al mismo tiempo, el hecho de motivarlo o de realizar adaptaciones curriculares que faciliten su aprendizaje, en ciertas ocasiones ha impedido el desarrollo del pensamiento cr�tico del estudiante, lo cual se alinee como una barrera de aprendizaje m�s no como un factor positivo. Ofrecerle solo contenidos sin que tuviera una actividad evaluativa para que ponga en pr�ctica lo que aprende, limita su pensamiento cr�tico e impide ejercitar la competencia de la materia, as� tambi�n lo menciona (Olivares & Escorza, 2012) en su estudio de tipo cualitativo ex post facto, con el fin de detectar el desarrollo del pensamiento cr�tico a veinte estudiantes universitarios de enfermer�a en M�xico; � el pensamiento cr�tico se refiere al proceso de discriminar la verdad que cada individuo juzga convenientemente creer, lo que lleva a concebir una decisi�n para la soluci�n de casos problem�ticos�.

Un indicador que fue evidenciado en un solo informe fue la detecci�n y evaluaci�n que Ortego (2000) lo prioriza como punto inicial para la construcci�n de una adaptaci�n. Este indicador, ayuda al docente a planificar la adaptaci�n de acceso al curr�culo a la hora de elegir la presentaci�n de los trabajos del estudiante. Se comprob� que JR, es una persona de escasos, recursos, sin computadora para entregar sus deberes. Si bien este tema es competencia del departamento de bienestar estudiantil como lo menciona el autor, el docente debe asumirlo como parte de su ejercicio, si no tiene colaboraci�n, esto facilitar� el dise�o de adaptaciones adecuadas en beneficio de las necesidades del estudiante con discapacidad, sin incurrir en limitar m�s el aprendizaje.

Otro de los pasos muy destacado por el autor es la planificaci�n de las adaptaciones de cada clase previo a inicios del periodo de estudios. Primero, as� como se detalla un plan de clases de cada contenido regular, es estudiante con discapacidad debe gozar del mismo beneficio, una aplicaci�n de adaptaci�n de cada contenido que se impartir� en clases. Segundo, las adaptaciones se deben realizarse previo a inicios de clases, por esto es importante la participaci�n del departamento de bienestar, para que el docente est� preparado de la diversidad de formas de aprendizaje en el aula. En cambio, a la luz de los resultados de la entrevista y documentos revisados, las adaptaciones obedec�an a un dise�o tipo informe, escritas en pasado y bajo la estructura de unidades acad�micas generales. Ning�n informe hizo alusi�n al tipo de adaptaciones curriculares significativas, tal vez no se requiri� por el momento, pero este tipo de adaptaci�n es un factor que se puede tomar en consideraci�n, dependiendo de los resultados de aprendizaje de la materia.

 

Conclusiones y Recomendaciones

En respuesta a las preguntas de investigaci�n podemos decir que, as� como existen buenas intenciones para adecuar la instrucci�n del estudiante, pueden ser al mismo tiempo una barrera de aprendizaje si no se realiza una detecci�n y evaluaci�n de las limitaciones previas. Es preciso que estas adaptaciones deban realizarse clase a clase, m�s no por unidades, para fortalecer el pensamiento cr�tico del estudiantado en cada actividad educativa, tal como ocurre con los estudiantes videntes en su plan de clases. No se evidencian que las actividades adaptadas obedecen al cumplimiento de las competencias profesionales que debe adquirir el estudiante con discapacidad.

Por otro lado, la colaboraci�n de los compa�eros, docentes, autoridades son parte fundamental para el desarrollo y la motivaci�n del estudiante. Los hallazgos respaldan que se necesita una ficha de adaptaci�n curricular est�ndar para poder analizar el aprendizaje obtenido por el estudiante al finalizar la carrera. Esta ficha ayudar� al docente a elegir el tipo de adaptaci�n adecuada en funci�n de las necesidades el estudiante.

 

 

 

Referencias

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