Aproximación teórica desde la perspectiva constructivista y el aprendizaje significativo a la enseñanza de la geografía

 

Theoretical approach assuming the constructivist perspective and significant learning to the teaching of geography

 

Abordagem teórica da perspectiva construtiva e aprendizagem significativa ao ensino de geografia

 

Romulo Arteño-Ramos ^I

rramos@unach.edu.ec

https://orcid.org/ 0000-0001-9606-6546

                 

Mery Elizabeth Zabala-Machado ^II

mzavala@unach.edu.ec

https://orcid.org/ 0000-0002-7638-2733

 

Estefanía Nataly Quiroz-Carrión ^III

estefania.quizon@unach.edu.ec

https://orcid.org/ 0000-0002-7559-278X

 

 

Correspondencia: rramos@unach.edu.ec

 

Ciencias de la Educación

Artículo de investigación

                                                                                         

 

*Recibido: 06 de diciembre de 2019 *Aceptado: 15 de enero de 2020 * Publicado: 27 de febrero de 2020

 

         I.            Magíster En Geografía Aplicada, Especialista en Derecho Penal y Justicia Indígena, Magíster en Derecho Penal y Criminología, Máster en Docencia Universitaria y Administración Educativa, Licenciado en Ciencia de la Educación, Profesor de Enseñanza Media en la Especialización de Historia y Geografía, Abogado de los Tribunales y Juzgados de La República del Ecuador, Doctor en Ciencias de la Educación especialización Administración Educativa, Docente Investigador Universidad Nacional de Chimborazo, Riobamba, Ecuador.

       II.            Magíster en Docencia y Currículo, Docente Investigador, Docente Investigador Universidad Nacional de Chimborazo, Riobamba, Ecuador.

     III.            Magíster en Sistemas de información geográfica, Licenciado Ecología Aplicada Docente Investigador Universidad Nacional de Chimborazo, Riobamba, Ecuador.

 

 

 

Resumen

El presente artículo refleja los resultados de la investigación orientada al mejoramiento del proceso de enseñanza y aprendizaje de la Geografía.  El objetivo resulta fundamentar enfoques desde la visión teórica y epistemológica sobre el constructivismo y el aprendizaje significativo, capaces de favorecer al proceso de enseñanza en la Carrera de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Chimborazo, Riobamba, Ecuador. Los métodos científicos e instrumentos de corte empírico empleados apuntaron hacia la investigación cualitativa, donde la entrevista, la observación científica, la revisión de fuentes documentales; así como el análisis y la síntesis, la inducción y deducción y lo histórico–lógico, permitieron obtener como resultado una aproximación epistemológica de la Geografía como ciencia y la repercusión en las comunidades de práctica. De igual manera, han sido expuestos los fundamentos teóricos del constructivismo y del aprendizaje significativo.

Palabras claves: Enseñanza de la geografía; comunidades de práctica; constructivismo; aprendizaje significativo; heutagogía.

 

Abstract

The present investigation reflects the results of this investigation intended to the improvement of the teaching and learning process of Geography pursuing the objective of laying the foundation of the theoretic and epistemological vision focused on constructivism and significant learning, propitiating the teaching process in the Social Sciences careers of the National University of Chimborazo, Riobamba, Ecuador. Scientific empirical methods and instruments were adopted, aimed to the qualitative research field, where interviews; scientific observation method; documentary revision of sources as well as the analysis and the synthesis method, induction and deduction method, historic – logician method, allowed getting as a result, the epistemological approximation of the Geography as science and the repercussion in the practice communities In a similar way, theoretical grounds of constructivism and significant learning have been exposed.

Keywords: Teaching og geography; communities of practice; constructivism; significant learning; heutagogy.

 

 

Resumo

Este artigo reflete os resultados de pesquisas destinadas a melhorar ou processo de ensino e aprendizagem de Geografia. O objetivo é basear-se na visão teórica e epistemológica do não construtivismo e da aprendizagem significativa, capaz de favorecer ou processar o processo em Carreira em Ciências Sociais da Universidade Nacional de Chimborazo, Riobamba, Equador. Os métodos científicos e ferramentas empíricas utilizaram o apontaram para uma pesquisa qualitativa, em entrevista, observação científica, revisão de fontes documentais; Além de analisar e sentar, induzir e deduzir e ou histórico-lógico, permitirá obter como resultado uma abordagem epistemológica da Geografia como ciência e do impacto das comunidades de prática. Dá a mesma forma, os fundamentos teóricos do construtivismo e fornece aprendizagens significativas foram expostos.

Palavras-chave: Geografia ensino; comunidades de prática; construtivismo; aprendizagem significativa; heutagogía.

 

Introducción

El presente artículo referencia el marco teórico para el estudio del rendimiento académico de los estudiantes de la Carrera de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Chimborazo (UNACH). La carrera pertenece a la Facultad de Ciencias de la Educación Humanas y Tecnologías. Al reflexionar desde la práctica pedagógica y los elementos teóricos se aplicaron técnicas investigativas capaces de describir el estado situacional a tenor de (Ramos et al., 2001), en el campo seleccionado, además de las limitaciones encontradas y brechas de enseñanza en los estudiantes y la institución.

De los hallazgos en los estudiantes, son detectadas carencias en el manejo de las estrategias de aprendizaje al continuar con los métodos tradicionales y memorísticos. Ya en la carrera objeto de estudio, es detectado no cuenta con la disposición de espacios físicos apropiados para el desarrollo de la fase de intervención que pudieran generar a tenor de (Ávalos, 2015, p.16). Una “mejor disponibilidad tanto de profesores como de estudiantes hacia un proceso de enseñanza y aprendizaje efectivo en la comunidad de aprendizaje”.

Así, de las limitaciones más comunes resultan no poder realizar la observación directa en el entorno natural y por ello la adopción de métodos y técnicas, -tanto virtuales como tecnológicas-, que simulen la realidad, aunque no siempre se cuente en las instituciones educativas con esta tecnología y por esto limita el inter-aprendizaje asumiendo los presupuestos de (Benejam y Comes, 1994), (Castañeda, 2005). Tal estado situacional conlleva a la necesidad de invertir y adecuar ambientes virtuales para el aprendizaje de la geografía.

Referente a los métodos y técnicas aplicadas a los estudiantes de Ciencias Sociales en su séptimo semestre condujeron al planteamiento del cómo contribuir al mejoramiento del proceso de enseñanza y aprendizaje de la Geografía adoptando criterios de (Balderas, 2010). Es este el problema medular o piedra angular de la presente investigación, pretendiendo argumentar teóricamente posiciones sobre el constructivismo y el aprendizaje significativo, basado en estudios de los autores tales como (Novak, 1988); (Gómez y Coll 1994).

 

Metodología

Aplicando los enfoques constructivistas pedagógicos, y apelando al paradigma cualitativo, se logró cambiar al estudiante hacia una actitud que permita revelarse en calidad de actor y transformador de su realidad, tendiente a recrear el aprendizaje significativo en la enseñanza de la geografía. Esta investigación se centró en los métodos científicos, complementados en la investigación tipo de campo.

Los métodos científicos e instrumentos empleados apuntaron hacia la investigación cualitativa, donde se aplicaron entrevista, observación científica, revisión de fuentes documentales, el análisis y la síntesis, la inducción y deducción y el método del análisis histórico–lógico, permitiendo obtener la reorientación epistemológica de la Geografía como ciencia y la repercusión en las comunidades de práctica. De igual manera, han sido expuestos los fundamentos teóricos del constructivismo y del aprendizaje significativo

La investigación estuvo caracterizada por la aplicación consecuente de los procedimientos lógicos del conocimiento científico, es decir desde la aproximación al análisis-síntesis del problema, abordando la inducción-deducción de las relaciones, ideas y perspectivas a aplicar, enfatizando en la aplicación del método histórico lógico, desde la perspectiva de la enseñanza de la geografía en el contexto ecuatoriano el cual ofrece el camino o pauta para cumplir con el objetivo propuesto.

El proyecto investigativo inició con un breve bosquejo sobre apreciaciones en relación con la Geografía y su estudio, la visión de algunos países respecto a su implementación, apelando a autores como (Santiago 2006); (Taffe, 1970); (Sordo, 2011), lo cual sirvió para presentar los antecedentes de la investigación. Posteriormente, son abordadas cuestiones teóricas sobre el constructivismo y el aprendizaje significativo a tenor de (Díaz y Hernández, 2007), culminando con las consideraciones finales que resumen la posición de este Autor sobre el tema desarrollado.

 

Resultados y discusión

Sobre la delimitación conceptual y definición del término Geografía, puede afirmarse que no existe una definición única para esta asignatura. Imbrica de forma interdisciplinar esta disciplina, -como en muchas otras-, diversas corrientes y perspectivas epistemológicas. Apelando a los criterios ya esgrimidos por (Taffe, 1970), este autor adopta el enfoque que intenta armonizar distintas corrientes filosóficas dentro del campo. Esta es una idea que ha dominado tradicionalmente, pues la Geografía trata de dar al hombre una descripción ordenada de su mundo, explica con claridad el reto afrontado por los estudiosos contemporáneos. Así, manifiesta este autor “como el estudio de la organización espacial expresada en patrones y procesos” (Taffe, 1970)

En varias universidades, la Geografía se enseña en la Facultad de Ciencias y Matemáticas, en la Facultad de Ingeniería y Planificación o incluso en la Facultad de Ciencias Sociales. El ejemplo de Cuba es ubicado dentro de las Ciencias Naturales y se estudia en Facultades de Ciencias Pedagógicas en disciplinas conjuntas ligadas a la Biología.

En el Ecuador se asume en el campo de las Ciencias Sociales por cuanto su finalidad es estudiar el comportamiento del ser humano en relación con su organización espacial o territorial y las repercusiones e impacto que tiene sobre el espacio que habita. Aunque algunos se dediquen a estudiar aspectos específicos de la distribución y organización espacial de la flora, la fauna y la biodiversidad, los suelos, las formas superficiales de la Tierra, el clima o la hidrografía, siempre lo hacen porque les interesa conocer en qué medida es importante para los seres humanos.

La Geografía parte de la premisa de que todas las cosas tienen una distribución lógica; esto es, la razón de estar en este y no en otro lugar. Esto representa un gran reto científico para la especie humana, pues se ha adquirido la capacidad de transformar y destruir masivamente nuestros entornos naturales con que ponemos en peligro a las generaciones futuras como bien afirma (Fernández, 2013)

En este sentido la enseñanza de la Geografía manifiesta la política gubernamental del Buen Vivir. Donde los conocimientos adquiridos por los estudiantes posibilitan un protagonismo social en pos de alcanzar una existencia armónica con la naturaleza y la diversidad etnos-ambiental del país. La cosmovisión de esta ciencia permite tomar conciencia a la nueva generación para defender y alcanzar una nación/planeta con principios de igualdad, equidad y solidaridad.

Asumiendo los postulados de (Balderas, 2010), que elabora un cuadro con definiciones de Geografía. Esta autora apunta las ideas de los citados Kant y Taffe, además de (Humboldt, 1769-1859), (Hetther 1941) y (Stern de Geer, 1925). Plantea entonces (Balderas, 2010):

Algunas de las definiciones coinciden en que la geografía es una ciencia de los fenómenos, otras la conciben como una disciplina y otras más la reducen a un simple estudio del espacio. Pese a ello, cada una hace alusión a un aspecto que intenta estudiar sean las relaciones del territorio, espacio y/o la sociedad” (Balderas, 2010, p. 102-103).

 

Los aportes de esta autora mexicana fueron referencia para este trabajo, coincidiendo por el rigor cronológico y espacial de las obras revisadas.

Los presupuestos de este autor se asemejan a los de (Castañeda, 2015) en que la enseñanza de la Geografía a partir del siglo XIX ha dado a conocer puntualmente las particularidades espaciales geográficas de la localidad, de la nación y del mundo. Agrega el propio (Castañeda, 2005), “es disciplina integradora de varias ciencias donde su importancia radica en el marcado énfasis en las relaciones espaciales de las diferentes expresiones de la naturaleza y la sociedad. De ahí su relevancia en todos los niveles educativos”. (Castañeda, 2005: 31).

El consejo de educación superior ecuatoriano, en lo relacionado con la innovación del currículo en las carreras de educación, así como la construcción de una nueva matriz cognitiva, enfatiza en la formación integral de docentes. Se ha proyectado sean capaces estos de transformar los problemas que presenta el sistema educativo nacional; posibilitando nuevas prácticas de conocimientos y aprendizajes a la hora de resolver los problemas y tensiones de sistemas, contextos y sujetos educativos.

Estas interrelaciones se producen en los ambientes educativos con miras a la constitución de comunidades de práctica, al estilo de (Wenger, 2001) que se implican en la transformación de sus problemas, en la medida en que el saber fortalece identidades, capacidades y autonomía en la meta-cognición. Este autor asume las tres dimensiones de una comunidad de práctica, ellas son: el compromiso entre todas las partes implicadas al concebir el aprendizaje como un proceso de participación social; una empresa conjunta y un repertorio compartido, traducido esto último a la creación de recursos para compartir significado.

Atendiendo a la posición teórica anterior esta investigación organizó el proceso de la siguiente manera: el profesor de Geografía sobre la base de su experiencia marcó pautas para el trabajo de su clase. Ellas tenían como elemento central una identidad compartida sobre temas de interés; los que pudo identificar a través de la aplicación de un diagnóstico.

Esto posibilitó el compromiso de las partes involucradas en el proyecto. Retornó al estudio de la teoría y elaboró actividades que involucraran a la totalidad del grupo. Ellas estuvieron conformadas a partir de la reciprocidad. En esta empresa conjunta se escucharon alternativas, se compartieron y se consideraron muchos puntos de vistas, no solo de otros docentes, sino de los estudiantes interesados en construir el programa. A pesar de la complicidad con el estudiantado (comunidad de práctica) la planificación y conducción estuvo a cargo principalmente del docente.

Una visión actualizada de las comunidades de práctica es planteada por (Shukriah, 2013), aunque es para una muestra diferente en cuanto a matices geográficos, profesionales y culturales; pero con una intención común de compartir experiencias y las herramientas que favorezcan el conocimiento sobre un área de interés común. Este autor advierte que los componentes claves para este tipo de comunidades radican en sostener la unidad del grupo, dependiendo de la confianza entre los individuos participantes. De tal manera que las relaciones profesor-estudiantes y la interacción inter grupal, -dentro o fuera de la escuela-, son determinantes en el progreso académico del aula. Se debe advertir que, a pesar de los innegables aportes, este trabajo no puede ser concluyente por estar limitado a un solo estudio de caso. Factor este que reclama más perspectivas.

Otro válido enfoque lo describe (Ávalos, 2015:11), quien manifiesta el quehacer de los “Grupos Profesionales de Trabajo” como una experiencia chilena de comunidad de práctica. Concluye que cuando los significados que aluden a los trabajos profesionales son dirigidos por dinámicas donde prevalezca la distensión y tengan interacciones de carácter horizontal como base; -en condiciones de colaboración y colectivismo-; tienen como resultado el fortalecimiento del papel del profesor y al mismo tiempo favorece el aprendizaje de los estudiantes. La enseñanza de la Geografía es privilegiada por las comunidades de práctica o de conocimiento, como también se les conoce. La vivencia pedagógica que dio paso a este artículo está en la misma línea de los docentes sudamericanos porque los significados referidos a la práctica estudiantil se separaron de la presión jerárquica del profesor sobre sus discípulos.

En los últimos años la ciencia y la tecnología han avanzado de manera acelerada. La brecha entre los centros educativos y el resto del mundo parte de la necesidad de implementar sistemas educativos adaptables a los tiempos actuales y cuyo fundamento sea el cambio como una constante real, se refiere este autor entonces la “maleabilidad” de las instituciones de enseñanza superior en correspondencia con las exigencias y cambios del entorno.

Todo lo expresado resulta fútil pues resulta indispensable que esté siempre acompañado de fundamentos científicos capaces de romper esquemas tradicionales e irrumpan de forma vigorosa ante las estructuras caducas de enseñanza que entorpecen el proceso docente educativo y den respuesta a interrogantes como son determinar las dificultades tiene la Geografía en los procesos de aprendizajes; el considerar a la Geografía como ciencia que contribuya al fortalecimiento en la interrelación ser humano-naturaleza; la manera de desarrollar aprendizajes significativos en los estudiantes de la Carrera de Ciencias Sociales y otras. Estas razones están íntimamente ligadas al rendimiento académico de los estudiantes de la Carrera de Ciencias Sociales de la UNACH.

Este rendimiento académico a partir de la creación de comunidades de práctica alcanzó resultados satisfactorios. Evidenciados en elevados índices de afirmación del conocimiento geográfico. En la totalidad de los aprobados en el semestre y otros parámetros cuantitativos. Desde los indicadores cualitativos se puede destacar el ejemplo de docentes que aplican en sus disciplinas los presupuestos teóricos y prácticos validados desde la Geografía.

Existen trabajos relacionados con este tema, los que constituyen antecedentes valiosos para la presente investigación. Se precisan citar las obras del colectivo de autores ecuatorianos encabezado por (Noboa, 2001) y (Balderas, 2010), preceptos adoptados por este autor como la base teórico - didáctica de esta investigación devenida artículo científico.

El primer caso proviene de una vivencia docente ecuatoriana por especialistas de la Universidad Indoamérica, en ciudad Ambato. Es abordada la adopción del Laboratorio Pedagógico de Estudios Sociales (LPSC) con la intención de optimizar el rendimiento de los estudiantes de una escuela en la ciudad de Riobamba a través de estrategia metodológica renovadora. Como objetivo planteado fue el establecer una estrategia que mejore el rendimiento de los estudiantes en la asignatura de Estudios Sociales en el noveno año de Educación Básica del Colegio Técnico Nacional: “Miguel Ángel León Pontón”, de la ciudad de Riobamba revelando hipótesis de que la implementación del LPSC, como estrategia metodológica, mejorará el rendimiento de los estudiantes del año, nivel, escuela y ciudad antes declarada.

El abordaje metodológico de esta investigación, toma además aspectos inherentes al paradigma socio-crítico-cultural, por cuanto busca que el tradicionalismo que se ejerce como metodología de enseñanza, cambie por una actitud tal, qué permita al estudiante se transforme en actor y transformador de su realidad, mediante una educación crítica, reflexiva y dinámica, dejando atrás la opresión y lo caduco dentro de las aulas del país.

Retomando el autor (Balderas, 2010), sus postulados versan sobre una estrategia en la enseñanza de la Geografía, con una base constructivista. El objetivo expuesto fue valorar los efectos que genera en el aprendizaje de los estudiantes de primer grado de Secundaria el uso del aprendizaje basado en problemas y las estrategias de enseñanza basadas en el constructivismo. Para ello utilizó como plataforma la materia de Geografía de México y del Mundo. Las técnicas de investigación fueron dos, principalmente utilizadas para la recolección de información: la observación y la entrevista. La aplicación de otros métodos hubiese favorecido el rigor científico de los resultados expuestos.

Este autor estima indispensable citar a los autores (Benejam y Comes, 1994), cuyos presupuestos versan sobre las implicaciones del constructivismo en la enseñanza y aprendizaje de habilidades geográficas. Este referente presenta el enfoque aplicado al ámbito concreto de uno de los contenidos más propios de esta disciplina: las habilidades cartográficas. Sin embargo, esta propuesta parece muy inconsistente y necesariamente ampliada u otros procedimientos de la asignatura. Los cuales reflejan la misma o mucha más aplicabilidad.

Así, es adoptado y contextualizado al estudioso (Santiago, 2006) sobre tres teorías pedagógicas que han influido sobre la educación en Venezuela. De ello resalta el acápite dedicado al constructivismo. Apuntes a partir de la experiencia de su país; pero con similitudes en el área por las semejanzas socio - políticas de Sudamérica a partir de la década del ´90 del siglo pasado. Para este autor, enseñar geografía “significaba ir fuera de la escuela, a la realidad vivida donde los grupos humanos construyen la realidad geográfica (...) entender las razones por las que la sociedad, le imprime una dinámica particular e interesante al espacio geográfico” (Santiago, 2006:152).

En este contexto, las potencialidades de la enseñanza de la Geografía en Riobamba son ilimitadas. Por solo citar un ejemplo, en su proximidad está enclavado el Parque Nacional Sangay, generador de expectativas para investigadores de la biodiversidad, la conservación ambiental, la gestión de cuencas hidrográficas, entre otras variantes interesantes para los estudiantes de geografía.

¿Existe acuerdo con el enfoque citado del autor;  además de coincidir con el criterio de la necesidad de enfrentar críticamente la realidad y aplicar métodos de enseñanza para la Geografía acorde con la contemporaneidad; así como vincular activamente a la sociedad y brindarle a la localidad un espacio privilegiado dentro del currículo de estudio de la asignatura, igualmente priorizar la investigación estudiantil.

Retornando a los autores clásicos al estilo de Novak, acertadamente propone visión sobre el constructivismo, de tal forma expresa:

Como el esfuerzo por integrar la psicología del aprendizaje humano y la epistemología de la construcción de conocimientos y enfatiza en que ambas disciplinas deben centrarse en el proceso de fabricación de significados que supone adquisición o modificación de conceptos y relaciones entre ellos. (Novak, 1988:220)

 

Años posteriores, (Gómez & Coll, 1994) apuntan en esa época de finales de los años 90 del siglo XX, el anuncio de un consenso intelectual sobre el constructivismo. Esta observación abarcaba no solo los estudios epistemológicos por disciplinas sino la inclusión de la psicología cognitiva y las teorías del aprendizaje y la psicología de la instrucción o de la educación. 

Estos autores, persisten en el análisis sobre la obra de Piaget, como un referente del constructivismo. Parten (Gómez & Coll, 1994:4) de la tesis que “las propuestas pedagógicas inspiradas en el constructivismo piagetiano se caracterizan fundamentalmente por la poca atención prestada a los contenidos y a la interacción social (y, como consecuencia, a la instrucción)”. Ciertamente el contexto histórico-cultural, -retomado con fuerza en la contemporaneidad-, es desatendido por el constructivismo clásico. La propia evolución de esta corriente ha corregido el olvido.

Estos investigadores citados, concluyen que no había que desgastarse en darle respuesta a los procesos cognitivos subyacentes a la adquisición de ciertos contenidos y aplicar estos resultados en la escuela, sino de explicar el proceso constructivo in situ. Esta sería la vía para darle respuesta a las formas de adquisición y construcción del conocimiento en la escuela y en las aulas.

Sobre esta base es que se erige la presente investigación, al análisis didáctico del constructivismo que posibilita articular una alternativa metodológica para la enseñanza y les dan lógica y orientación a estas páginas. Asumiendo el enfoque de (Porlán, 2002: 17) que “a través de la investigación de problemas, los alumnos ponen en juego sus propios esquemas de conocimiento y el profesor puede dirigir la construcción de nuevos significados”.

Destaca este autor los trabajos de (Sordo, 2011) al publicar que el paradigma constructivista reúne aportaciones resaltando la importancia de los aspectos cognitivos, sociales y afectivos en la construcción del conocimiento. Afirma el propio Sordo “al sujeto que aprende (alumno) a partir de sus estructuras cognitivas, la interacción con otros y su entorno”. (Sordo, 2011:.46)

Coincide este autor con los postulados del investigador Díaz sobre la concepción constructivista donde el alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje, “la actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboración. Y la función del docente es engarzar los procesos de construcción del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado”. (Díaz 2007:30-32)

Sobre el aprendizaje significativo el autor enfatiza que es un término de reciente popularidad más su origen en la década de los sesenta del siglo pasado Ausubel lo patentó para definir lo opuesto al aprendizaje repetitivo. El aprendizaje significativo supone una intensa actividad por parte del estudiante, consiste en establecer relaciones ricas entre el nuevo contenido y los esquemas de conocimientos ya existentes. El estudiante es en último término quién construye, modifica y coordina sus esquemas, por tanto, es el verdadero artífice del propio proceso de aprendizaje.

Así, se enriquece este tema con los resultados de (Rodríguez, 2003), el cual reflexiona que la teoría de los modelos mentales de Johnson-Laird y la Teoría de los Campos Conceptuales de Vergnaud ofrecen una sólida base psicológica cognitiva a la Teoría del Aprendizaje Significativo. Sobre este profundo estudio resume que:

“Aprendizaje significativo es el proceso que se genera en la mente humana cuando subsume nuevas informaciones de manera no arbitraria y sustantiva y que requiere como condiciones: predisposición para aprender (…) Es subyacente a la integración constructiva de pensar, hacer y sentir (…).  Es una interacción tríadica entre profesor, aprendiz y materiales educativos del currículum (…) Es una idea subyacente a diferentes teorías y planteamientos psicológicos y pedagógicos (…) Es, también, la forma de encarar la velocidad vertiginosa con la que se desarrolla la sociedad de la información”. (Rodríguez, 2003:.4)

 

La presente investigación asume este referente teórico y a su vez simplifica las condiciones para que exista un aprendizaje significativo en dos momentos cruciales: En la necesidad de que el material que debe aprender el estudiante o el individuo (en un marco generalizador) se preste a ello, que sea potencialmente significativo; el estudiante debe disponer de los conocimientos previos pertinentes que le van a permitir abordar el nuevo aprendizaje, presupuestos esgrimidos por (Coll y Solé, 2001).

 

Conclusión

Las apreciaciones ofrecidas en este artículo permiten un referente teórico para trabajar en las aulas de la Universidad Nacional de Chimborazo, estas acciones posibilitan el mejoramiento del proceso de enseñanza y aprendizaje de la Geografía de los estudiantes de la carrera de Ciencias Sociales.

Los docentes entonces deben contemplan actividades que respondan a un currículo abierto respetando la diversidad propia del ser humano, que permita propiciar aprendizajes que se bese en la acción, donde prevalezca el aprendizaje sostenido en consideración  a la estructura cognitiva previa  que se relacione con la nueva información, esto permitirá relacionar los nuevos conocimientos con los conceptos y proposiciones  capaz de que el estudiante asimile, relacione, seleccione, interprete, valore lo que aprende con los que ya conoce, puede ser  una imagen, un símbolo significativo con las necesidades de aprendizaje.

De las condiciones  básicas y requerimientos del aprendizaje significativo en el mejoramiento de los aprendizajes en Geografía, se puede deducir que está relacionado con la interacción  entre el estudiante y el docente, partiendo desde los aprendizajes previos que trae el estudiante,  al ser un agente activo en el proceso de instrucción,  a través, de la observación, comparación, análisis, síntesis que puedan tener una aplicación plena en la vida personal y social, el docente mediante la  ejemplificación en posible utilizando recursos didácticos prácticos los contenidos de la referida asignatura, esto  permitirá el desarrollo de competencias, habilidades y actitudes del sujeto.

El aprendizaje significativo es esencialmente deductivo; al partir de un principio generalizador anticipado que permite considerar como afirmación introductoria para dirigir la atención del estudiante a lo importante del material, así como resaltar las ideas que relacionan lo nuevo y lo que conoce el estudiante para inducir a nuevos conocimientos.

Del trabajo de campo demuestra que aquellos estudiantes inmersos en las comunidades de práctica con el propósito de intercambiar experiencias grupales fomentaron el conocimiento geográfico, obtuvieron mejores resultados académicos. Toda esta acción desarrollada sobre los fundamentos constructivistas, dictan la orientación hacia un aprendizaje significativo a razón del cual el estudiante es protagonista, para ello se debe privilegiar contenidos que se apoyen en la discusión esto servirá para estimular el razonamiento valorando las condiciones geo-históricas existentes en un sentido social y humano.

 

Referencias                                                                                             

1.      Ávalos, B. (2015). El mejoramiento de nuestra práctica docente en comunidades de aprendizaje. Santiago de Chile, Chile: Centro de Investigación Avanzada en Educación.

2.      Balderas Domínguez, G. (2010). Las estrategias constructivistas en la enseñanza de la Geografía. El ABP. Veracruz, México: Universidad Veracruzana.

3.      Benejam A., Pilar y Comes Pilar.: (1994) ¿Nuevas coordenadas para la enseñanza de la Geografía?: Las implicaciones del constructivismo en la enseñanza-aprendizaje de las habilidades cartográficas. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, p. 106-116.  [Disponible en:] http://biblioteca.ucm.es/compludoc/S/10011/11339810_1.htM

4.      Castañeda Rincón, Javier. (2005). La enseñanza de la Geografía en México. Una visión histórica; 1821-2000. En: Anais do X Encontro de Geógrafos da América Latina. Universidade de São Paulo. Brasil. [Disponible en:] http://www.observatoriogeograficoamericalatina.org.mx/egal10/Ensenanzadelageografia/Investigacionydesarrolloeducativo/08.pdf

5.      Coll, César y Solé Isabel. (2001): Aprendizaje significativo y ayuda pedagógica. Revista Candidus No.15 – Mayo/Junio. [Disponible en:] https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2768047

6.      Díaz-Barriga, F. y G. Hernández Rojas. (2007): Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México. Mc Graw-Hill.

7.      Fernández, D. (2013). Delimitación conceptual y definición del término Geografía. (Disponible en: http://humanageo1.blogspot.com/2013/12/delimitacion-conceptual-definicion.html) (Consultado el 12 de octubre de 2015).

8.      Gómez Granel, Carmen y César Coll Salvador. (1994). De qué hablamos cuando hablamos de constructivismo. Cuadernos de Pedagogía, enero. [Disponible en:] https://es.scribd.com/document/296763506/De-Que-Hablamos-Cuando-Hablamos-de-Constructivismo

9.      Novak, J. D. (1988): Constructivismo humano: un consenso emergente. Editorial Enseñanza de las Ciencias, pp. 213-223.

10.  Ramos, R. y otros. (2001): El Laboratorio Pedagógico de Estudios Sociales como estrategia metodológica para mejorar el rendimiento en los estudiantes del noveno año de Educación Básica del Colegio Técnico Nacional: “Miguel Ángel León Pontón, de la ciudad de Riobamba. Ambato, Ecuador. Universidad Indoamérica.

11.  Porlán, Rafael. (2002). Constructivismo y Escuela. España. Díada Editorial S. L. [Disponible en] http://villalbamariana.blogspot.com/2011/07/constructivismo-y-escuela-rafael-porlan.html

12.  Rodríguez Palmero, M. L. (2003). Aprendizaje significativo e interacción personal. Ponencia presentada en el IV Encuentro Internacional sobre Aprendizaje Significativo, Maragogi, AL, Brasil.

13.  Santiago Rivera, José Armando. (2006): Teorías pedagógicas y enseñanza de la geografía en Venezuela. Geoenseñanza. Vol. 11 (2). Julio- diciembre. p.145- 162. [Disponible en:] http://www.redalyc.org/html/360/36012425002/index.html

14.  Shukriah Binti Hj Yon. (2013). La influencia de las comunidades de prácticas en el desarrollo de los profesionales de Biblioteca. Federación Española de Sociedades de Archivística, Biblioteconomía, Documentación y Museística.

15.  Sordo Ruiz, Margarita (2011). Las perspectivas didácticas en el aprendizaje de la geografía. En: Los retos de la Geografía en Educación Básica. Su enseñanza y aprendizaje. México. Secretaría de Educación Pública. [Disponible en:] https://issuu.com/rubscast/docs/geografia_sep/145

16.  Taffe, Edward J. (1970): Geografía. Inglaterra. Englewood Cliffs: Prentice-Hall. [Disponible en:] https://www.goodreads.com/book/show/6486552-geography

17.  Wenger, Etienne. (2001). Comunidades de práctica: aprendizaje, significado e identidad. Buenos Aires, Argentina. Paidós. [Disponible en:] http://www.uoc.edu/web/esp/art/uoc/ssanz1003/ssanz1003.html

 

References

1.      Ávalos, B. (2015). The improvement of our teaching practice in learning communities. Santiago de Chile, Chile: Center for Advanced Research in Education.

2.      Balderas Domínguez, G. (2010). Constructivist strategies in the teaching of Geography. ABP Veracruz, Mexico: Veracruzana University.

3.      Benejam A., Pilar and Comes Pilar.: (1994) New coordinates for the teaching of Geography?: The implications of constructivism in the teaching-learning of cartographic skills. Didactics of Social Sciences, Geography and History, p. 106-116. [Available at:] http://biblioteca.ucm.es/compludoc/S/10011/11339810_1.htM

4.      Castañeda Rincón, Javier. (2005). the teaching of Geography in Mexico. A historical vision; 1821-2000. In: Anais do X Meeting of Geographers of Latin America. University of São Paulo. Brazil. [Available at:] http://www.observatoriogeograficoamericalatina.org.mx/egal10/Ensenanzadelageografia/Investigacionydesarrolloeducativo/08.pdf

5.      Coll, César and Solé Isabel. (2001): Meaningful learning and pedagogical help. Candidus Magazine No.15 - May / June. [Available at:] https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2768047

6.      Díaz-Barriga, F. and G. Hernández Rojas. (2007): Teaching strategies for meaningful learning. A constructivist interpretation. Mexico. Mc Graw-Hill.

7.      Fernández, D. (2013). Conceptual delimitation and definition of the term Geography. (Available at: http://humanageo1.blogspot.com/2013/12/delimitacion-conceptual-definicion.html) (Accessed October 12, 2015).

8.      Gómez Granel, Carmen and César Coll Salvador. (1994). What we talk about when we talk about constructivism. Pedagogy notebooks, January. [Available at:] https://es.scribd.com/document/296763506/De-Que-Hablamos-Cuando-Hablamos-de-Constructivismo

9.      Novak, J. D. (1988): Human constructivism: an emerging consensus. Editorial Teaching Sciences, pp. 213-223.

10.  Ramos, R. and others. (2001): The Pedagogical Laboratory of Social Studies as a methodological strategy to improve performance in the students of the ninth year of Basic Education of the National Technical College: “Miguel Ángel León Pontón, of the city of Riobamba. Ambato, Ecuador. Indoamerican University.

11.  Porlán, Rafael. (2002). Constructivism and School. Spain. Díada Editorial S. L. [Available at] http://villalbamariana.blogspot.com/2011/07/constructivismo-y-escuela-rafael-porlan.html

12.  Rodríguez Palmero, M. L. (2003). Meaningful learning and personal interaction. Paper presented at the IV International Meeting on Significant Learning, Maragogi, AL, Brazil.

13.  Santiago Rivera, José Armando. (2006): Pedagogical theories and teaching of geography in Venezuela. Geoeaching Vol. 11 (2). July December. p.145-162. [Available at:] http://www.redalyc.org/html/360/36012425002/index.html

14.  Shukriah Binti Hj Yon. (2013). The influence of communities of practice in the development of Library professionals. Spanish Federation of Archival, Library, Documentation and Museum Societies.

15.  Deaf Ruiz, Margarita (2011). The didactic perspectives in the learning of geography. In: The challenges of Geography in Basic Education. His teaching and learning. Mexico. Secretary of Public Education. [Available at:] https://issuu.com/rubscast/docs/geografia_sep/145

16.  Taffe, Edward J. (1970): Geography. England. Englewood Cliffs: Prentice-Hall. [Available at:] https://www.goodreads.com/book/show/6486552-geography

17.  Wenger, Etienne. (2001). Communities of practice: learning, meaning and identity. Buenos Aires, Argentina. Paidós [Available at:] http://www.uoc.edu/web/esp/art/uoc/ssanz1003/ssanz1003.html

 

Referências

1.      Ávalos, B. (2015). A melhoria da nossa prática de ensino nas comunidades de aprendizagem. Santiago do Chile, Chile: Centro de Pesquisa Avançada em Educação.

2.      Balderas Domínguez, G. (2010). Estratégias construtivistas no ensino de Geografia. ABP Veracruz, México: Universidade Veracruzana.

3.      Benejam A., Pilar e Comes Pilar. (1994) Novas coordenadas para o ensino de Geografia? As implicações do construtivismo no ensino-aprendizagem de habilidades cartográficas. Didática das Ciências Sociais, Geografia e História, p. 106-116. [. Disponível em: ] http://biblioteca.ucm.es/compludoc/S/10011/11339810_1.htM

4.      Castañeda Rincón, Javier. (2005). O ensino de Geografia no México. Uma visão histórica; 1821-2000. In: Anais do X Encontro de Geógrafos da América Latina. Universidade de São Paulo. Brasil [. Disponível em: ] http://www.observatoriogeograficoamericalatina.org.mx/egal10/Ensenanzadelageografia/Investigacionydesarrolloeducativo/08.pdf

5.      Coll, César e Solé Isabel. (2001): Aprendizagem significativa e ajuda pedagógica. Revista Candidus No.15 - Maio / Junho. [. Disponível em: ] https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2768047

6.      Díaz-Barriga, F. e G. Hernández Rojas. (2007): Estratégias de ensino para aprendizagem significativa. Uma interpretação construtivista. México Mc Graw-Hill.

7.      Fernández, D. (2013). Delimitação conceitual e definição do termo Geografia. (Disponível em: http://humanageo1.blogspot.com/2013/12/delimitacion-conceptual-definicion.html) (Acessado em 12 de outubro de 2015).

8.      Gómez Granel, Carmen e César Coll Salvador. (1994). Sobre o que falamos quando falamos de construtivismo. Cadernos de pedagogia, janeiro. [Disponível em: https://es.scribd.com/document/296763506/De-Que-Hablamos-Cuando-Hablamos-de-Constructivismo

9.      Novak, J. D. (1988): Construtivismo humano: um consenso emergente. Editorial Editorial Ciências do Ensino, pp. 213-223.

10.  Ramos, R. e outros. (2001): O Laboratório Pedagógico de Estudos Sociais como estratégia metodológica para melhorar o desempenho dos alunos do nono ano do Ensino Fundamental do Colégio Técnico Nacional: “Miguel Ángel León Pontón, da cidade de Riobamba. Ambato, Equador. Universidade Indoamericana.

11.  Porlán, Rafael. (2002) Construtivismo e Escola. Espanha Díada Editorial S. L. [Disponível em] http://villalbamariana.blogspot.com/2011/07/constructivismo-y-escuela-rafael-porlan.html

12.  Rodríguez Palmero, M.L. (2003). Aprendizagem significativa e interação pessoal. Artigo apresentado no IV Encontro Internacional sobre Aprendizagem Significativa, Maragogi, AL, Brasil.

13.  Santiago Rivera, José Armando. (2006): Teorias pedagógicas e ensino de geografia na Venezuela. Geoeaching Vol. 11 (2). Julho-dezembro. p.145-162. [. Disponível em: ] http://www.redalyc.org/html/360/36012425002/index.html

14.  Shukriah Binti Hj Yon. (2013). A influência das comunidades de prática no desenvolvimento de profissionais de bibliotecas. Federação Espanhola de Sociedades de Arquivo, Biblioteca, Documentação e Museu.

15.  Surdo Ruiz, Margarita (2011). As perspectivas didáticas na aprendizagem da geografia. In: Os desafios da Geografia na Educação Básica. Seu ensino e aprendizado. México Secretária de Educação Pública. [. Disponível em: ] https://issuu.com/rubscast/docs/geografia_sep/145

16.  Taffe, Edward J. (1970): Geografia. Inglaterra Penhascos de Englewood: Prentice-Hall. [Disponível em: ] https://www.goodreads.com/book/show/6486552-geography

17.  Wenger, Etienne. (2001) Comunidades de prática: aprendizado, significado e identidade. Buenos Aires, Argentina. Paidós [. Disponível em: ] http://www.uoc.edu/web/esp/art/uoc/ssanz1003/ssanz1003.html

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

©2019 por los autores. Este artículo es de acceso abierto y distribuido según los términos y condiciones de la licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional (CC BY-NC-SA 4.0) (https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/).