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Pol. Con. (Edición núm. 31) Vol. 4, No 3
Marzo 2019, pp. 401-415 ISSN: 2550 - 682X
DOI: 10.23857/pc.v4i3.1090
Recepción: 25/01/2019 Aceptación: 26/02/2019 Publicación: 05/03/2019
Ciencias de la educación Artículo de revisión
Niveles en la comprensión lectora de los estudiantes universitarios Levels in reading comprehension of university students
Níveis de compreensão de leitura de estudantes universitários
Mary Esther Macay-Zambrano I
Francisca Zoraida Véliz-Castro II
Correspondencia: mazamaes@hotmail.com
I Magíster en Ciencias de la Educación, Abogada de los Juzgados y Tribunales de la República, Licenciada en Ciencias de la Educación Especialidad Literatura y Castellano, Profesor de Educación Primaria, Docente de la Unidad Educativa Eugenio Espejo, Tosagua, Ecuador.
II Magíster en Docencia Universitaria e Investigación Educativa, Licenciada en Ciencias de la Educación Especialización Castellano y Literatura, Profesora de Segunda Enseñanza Especialidad Castellano y Literatura, Investigadora Independiente, Jipijapa, Ecuador.
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Resumen
El presente estudio, presenta como objetivo evaluar los niveles de la comprensión lectora en estudiantes del nivel universitario. Para ello, se siguió una metodología de tipo descriptiva. Al mismo tiempo, presento un diseño no experimental, al no manipularse la variable en estudio. La población la constituyeron 250 estudiantes del nivel universitario. La información se obtuvo a través de la aplicación de un instrumento tipo cuestionarios. Para el análisis estadístico se utilizó el software estadístico SPSS 20, y cuyo procesamiento consistió en describir, analizar y contrastar la información. Los resultados permitieron concluir que existe un nivel medio de comprensión lectora entre los estudiantes universitarios investigados.
Palabras clave: comprensión lectora; comprensión literal; comprensión inferencial y comprensión crítica.
Abstract
This study aims to assess the levels of reading comprehension in students at the university level. To do this, a descriptive type methodology was followed. At the same time, I present a non- experimental design, since the variable under study is not manipulated. The population was made up of 250 students at the university level. The information was obtained through the application of a questionnaire-like instrument. For statistical analysis, SPSS 20 statistical software was used, and the processing of which consisted of describing, analyzing and contrasting the information. The results led to the conclusion that there is an average level of reading comprehension among the university students investigated.
Keywords: reading comprehension; literal understanding; inferential understanding; and critical understanding.
Resumo
O presente estudo tem como objetivo avaliar os níveis de compreensão de leitura em estudantes do nível universitário. Para isso, seguiu-se uma metodologia descritiva. Ao mesmo tempo, apresento um desenho não experimental, pois a variável em estudo não é manipulada. A população era composta por 250 estudantes de nível universitário. As informações foram obtidas através da aplicação de um instrumento do tipo questionário. Para análise estatística, foi utilizado o software estatístico SPSS 20, cujo processamento consistiu em descrever, analisar e contrastar as informações. Os resultados permitiram concluir que existe um nível médio de compreensão de
leitura entre os universitários investigados.
Keywords: compreensão de leitura; entendimento literal; compreensão inferencial e compreensão crítica.
Introducción
La Comprensión lectora es un conjunto de procesos psicológicos que consisten en una serie de operaciones mentales que procesan la información lingüística desde su recepción hasta que se toma una decisión. Sin embargo, este precepto en la actualidad, como podemos ver cómo año tras año en nuestros estudiantes, presentan una deficiente comprensión lectora, la cual se ha convertido en uno de los más complejos problemas que afronta actualmente la educación universitaria.
Al respecto, Escoriza (2005) indica que leer para comprender y leer para aprender comprendiendo, es una actividad compleja que requiere de un determinado nivel de competencia estratégica. El lector debe conocer y emplear una serie de procedimientos que actúan como guías generales o como procesos heurísticos cuando el objetivo de la actividad mental constructiva tenga como finalidad la de tratar de integrar, los contenidos de un discurso escrito, en su estructura cognitiva ya existente. (p.15). De allí que, la lectura comprensiva no solo requiere de realizar la actividad de leer en sí misma, sino que a su vez hay que poner en funcionamiento procedimientos o procesos los cuales nos ayuden a integrar el nuevo conocimiento a la estructura cognitiva, y de esa manera, desarrollar conocimientos más complejos.
Situación está, que se observa con mucha preocupación en los estudiantes universitarios, los cuales demuestran dificultad para establecer desde el punto de vista literal, inferencial y critico la comprensión de las lecturas que les permita ampliar el nivel cognitivo de lo aprendido. Con base a ello se realizó este estudio que tuvo como objetivo evaluar los niveles de la comprensión lectora en estudiantes del nivel universitario.
Desarrollo
Pinzás (2007) afirma que la lectura comprensiva, es un proceso constructivo, interactivo, estratégico y metacognitivo. Es constructivo porque es un proceso activo de elaboración de interpretaciones del texto y sus partes. Es interactivo porque la información previa del lector y la que ofrece el texto se complementa con la elaboración de significados. Es estratégica porque varía según la meta, la naturaleza del material y la familiaridad del lector con el tema. Es metacognitivo porque implica controlar los propios procesos de pensamiento para asegurarse que la comprensión fluya sin problemas. (p.40)
Por su parte Valles (2008), la define como la capacidad para entender lo que se lee, tanto en referencia al significado de las palabras que forman un texto, como con respecto a la comprensión global del texto mismo. Desde un enfoque cognitivo menciona que se puede entender la comprensión lectora como un producto y un proceso; como producto sería la resultante de una interacción entre el lector y el texto. Este producto se almacena en la memoria después se evocará al formularle preguntas sobre el material leído. La comprensión lectora, como proceso tiene lugar en cuanto se recibe la información y en el que solamente trabaja la memoria inmediata. (p.98). De allí, que la comprensión lectora la podemos entender como la interacción entre el lector y el texto que es el fundamento de la comprensión, pues a través de ella el lector relaciona la información que el autor le presenta con la información almacenada en su mente.
Pinzás (2007) la ordena en tres grandes momentos o procesos: comprensión literal, comprensión inferencial y comprensión crítica.
Comprensión literal:
Para Pinzás (2007), la comprensión lectora literal sucede cuando se comprende la información que el texto presenta explícitamente. Es el primer paso en el desarrollo evolutivo de la comprensión, ya que, si un estudiante no comprende lo que el texto comunica, difícilmente puede hacer inferencias válidas y menos aún hacer una lectura crítica. La comprensión literal sirve de base para los demás niveles de comprensión; pero también es necesaria cuando se leen textos informativos o expositivos, que ofrecen descripciones objetivas. El mismo autor, señala que está compuesta por dos procesos:
Acceso léxico: Cuando se reconocen los patrones de escritura o del sonido en el caso de la comprensión auditiva, los significados que están asociados a ellos se activan en la memoria a largo plazo. Desde un acercamiento cognitivo se postula la existencia de unos diccionarios mentales-léxicos a los que se accede durante la comprensión del lenguaje.
Análisis: Esta función consiste en combinar el significado de varias palabras en la relación apropiada. Se comprende la frase como unidad completa y se comprende el párrafo como una idea general o unidad comprensiva.
Comprensión inferencial:
Pinzás (2007) afirma que el nivel inferencial es establecer relaciones entre partes del texto para inferir información, conclusión o aspectos que no están escritos, se refiere a la elaboración de ideas o elementos que no están expresados explícitamente en el texto. Esto se aprecia cuando el lector lee el texto y se da cuenta de las relaciones o contenidos implícitos, llegando a conclusiones de la lectura o identificando la idea central del texto. La información implícita del texto se puede referir a causas, consecuencias, semejanzas, diferencias, opiniones y conclusiones inferidas sobre las características de los personajes o sobre las acciones de los mismos. Este nivel supone un complejo proceso de interpretación por parte del lector, ya que necesita que este realice procesos de suposición y de relación de la información que le son presentados en el texto con la información que él posee por su experiencia de vida y conocimiento del entorno.
En este tipo de comprensión, se conciben tres procesos:
La integración. Cuando la relación semántica no está explícita en el texto y se infiere para comprenderla.
El resumen. Produce en la memoria del lector una macroestructura o esquema mental, y se considera como un conjunto de proposiciones que representan ideas principales.
La elaboración. Es lo que aporta o añade el lector al texto que está leyendo. Se une una información nueva a otra que ya resulta familiar, por lo que aumenta la probabilidad de la transferencia.
Comprensión critica:
Pinzás (2007) señala que este es el nivel más elevado de conceptualización, donde el lector emite juicios personales acerca del texto, valorando la relevancia o irrelevancia del mismo. El lector discrimina los hechos de las opiniones y logra integrar la lectura en sus experiencias propias.
Este nivel es el más alto respecto de la comprensión lectora porque, además de los procesos anteriores, exige la opinión, el aporte, la perspectiva del lector respecto de lo que está leyendo; por lo que exige un conocimiento respecto del tema y de la realidad en el que el mismo se desarrolla.
Para llegar a este nivel es importante tomar en cuenta el desarrollo de las dos dimensiones anteriores y, asimismo, en este nivel, se deben trabajar y desarrollar las siguientes destrezas: Formulación de una opinión, Deducción de conclusiones, Predicción de resultados y consecuencias, Reelaboración del texto escrito en una síntesis propia, Juicio de verosimilitud o valor del texto, Separación de los hechos y de las opiniones, Juicio acerca de la realización buena o mala del texto, Juicio de la actuación de los personajes y Enjuiciamiento estético.
Asimismo, se pueden destacar algunos enfoques entre los estudiosos de la comprensión lectora, tales como el de Cassany y Solé, tal como se explican a continuación:
Enfoque de Cassany
Este enfoque otorga gran importancia a la lectura ya que la misma representa una parte trascendental en la vida cotidiana de las personas, tanto en los aspectos relacionados con los resultados del aprendizaje como en su vida diaria. Cassany, (2005) sostiene que la lectura es uno de los aprendizajes más importantes, indiscutidos e indiscutibles, que proporciona la escolarización. La alfabetización es la puerta de entrada a la cultura escrita y a todo lo que ella comporta. El mismo autor, apunta que es responsable de una cierta e importante socialización, conocimientos e información de todo tipo. Además, implica en el sujeto capacidades cognitivas superiores. Quien aprende a leer eficientemente desarrolla, en parte su conocimiento. En definitiva, la lectura se convierte en un aprendizaje transcendental para la escolarización y para el crecimiento intelectual de la persona. (p. 193)
Cassany (2005), explica que la comprensión lectora es un proceso global que a su vez está compuesta por otros elementos más concretos. Estos elementos, reciben el nombre de microhabilidades. Su propuesta se basa en trabajar estás microhabilidades por separado para obtener gran habilidad a la hora de comprender todo aquello que leamos.
Cassany identifica nueve microhabilidades:
Percepción: El objetivo de esta microhabilidad es adiestrar el comportamiento ocular del lector, con la intención de ganar velocidad y facilidad lectora. Esta microhabilidad pretende que los lectores consigan una ampliación del campo visual, la reducción del número de fijaciones y el desarrollo de la discriminación visual.
Memoria: Esta microhabilidad puede dividirse en memoria a corto plazo y memoria a largo plazo. La memoria a corto plazo proporciona una información muy escasa que reteniéndola nos proporciona el significado de algunas oraciones. Sin embargo, la memoria a largo plazo recopila toda esa información retenida en la memoria a corto plazo para extraer el contenido general y más importante de un texto leído.
Anticipación: A través de esta microhabilidad se desarrolla la habilidad de los lectores a la hora de prever el contenido de un texto. Si no se es capaz de anticipar el contenido de un texto, el proceso de lectura resultará más complejo. Esta microhabilidad es de destacada importancia, ya que, despierta la motivación del lector y la buena disposición para la lectura de un texto.
Lectura rápida y lectura atenta: Son fundamentales y complementarias para el logro de una lectura eficaz y rápida. Raras veces nos tomamos el tiempo de leer palabra por palabra, sino que preferimos dar una lectura general, la cual nos permita obtener la información más relevante o de interés antes de realizar una lectura más detallada. Debemos conseguir que los lectores sepan saltar de un punto a otro en el texto para buscar información evitando únicamente la lectura lineal.
Inferencia: Esta microhabilidad nos ofrece información que no se encuentra de forma explícita en el texto. Se trata de una microhabilidad importantísima para que los lectores adquieran autonomía y no tengan que recurrir a otra persona para que les aclare el significado de lo leído.
Ideas principales: Permite al lector experto extraer determinada información de un texto concreto: ideas más importantes, ordenación de estas ideas, extracción de ejemplos, personajes, resumen del texto, punto de vista del autor del texto, enseñanzas, etc. Pueden tratarse de ideas globales de todo el texto o ideas concretas de ciertas partes del mismo.
Estructura y forma: Con esta microhabilidad se trabajarán los aspectos formales de un texto (estructura, presentación, estilo, formas lingüísticas, recursos retóricos, etc.). En esta microhabilidad trabaja desde los aspectos generales como la coherencia, cohesión y adecuación, hasta aspectos más específicos como la sintaxis y el léxico.
Leer entre líneas: Esta microhabilidad va más allá de lo expuesto en el texto, nos proporciona información del contenido que no se encuentra de forma explícita en el texto, sino que está parcialmente presente, que está escondido o que el autor lo da por entendido o supuesto.
Autoevaluación: Es la capacidad consciente o no de controlar el propio proceso de comprensión, puede abarcar desde antes de empezar la lectura hasta acabarla. Dígase, desde la microhabilidad de anticipación, podemos comprobar si nuestras hipótesis sobre el contenido del texto eran correctas y comprobar si realmente hemos comprendido el contenido del propio texto. Tras haber adquirido todas estas habilidades, podríamos decir que hemos conseguido pasar de ser un lector principiante a un lector experto, y es el momento en el que podemos comprender cualquier tipo de texto que nos encontremos.
El mismo autor, destaca las ideas más importantes y distinguen las relaciones existentes entre las informaciones del texto. Explica que el lector acumula la información en forma de lista; sintetizan la información y comprenden de forma precisa el contenido del texto; leen la información si comprenden correctamente el contenido suprimiendo aquella información que no entienden; seleccionan la información según su importancia en el texto y entienden cómo ha sido valorada por el emisor; Seleccionan las palabras en función de la situación en el texto y no por la importancia en el mismo y normalmente se centran en las frases iniciales de cada párrafo (Galve,2007).
Enfoque de Solé
La teoría propuesta por Solé, afirma que los lectores ejecutan el acto de la lectura a través de un cúmulo de experiencias y conocimientos que se ponen en juego al interactuar con un texto determinado. Solé (2001) sostiene que enseñar a leer no es absolutamente fácil. La lectura es un proceso complejo. Requiere una intervención antes, durante y después. Y también plantearse la relación existente entre leer, comprender y aprender. Tras leer estas palabras de Solé, creo necesario explicar con mayor claridad esos tres momentos del proceso de la lectura cuando estamos ante un texto escrito. (p.21)
Antes: Establecimiento del propósito, la elección de la lectura y lo que esperamos encontrar en dicha lectura.
Durante: Elementos que intervienen en el momento de leer, como la activación de nuestros conocimientos previos, la interacción entre nosotros como lectores y el discurso del autor, el contexto social.
Después: Sucede al concluir la lectura con la clarificación del contenido, a través de las relecturas y la recapitulación. Además de estos tres momentos que nos expone Solé, es importante mencionar que, en el proceso de la lectura, realizamos una serie de actividades, denominadas estrategias, 29 que generalmente realizamos de forma inconsciente y que nos permiten interactuar con el texto, y finalmente comprenderlo.
Metodología
La investigación realizada fue de tipo descriptiva. Según Hernández y col (2014), es aquella que estudia las variables de estudios desde su estado natural. Al mismo, tiempo presento un diseño no experimental, al no manipularse la variable en estudio. La población la constituyeron 250 estudiantes del nivel universitario. La información se obtuvo a través de la aplicación de un instrumento tipo cuestionarios. Para el análisis estadístico se utilizó el software estadístico SPSS 20, y cuyo procesamiento consistió en describir, analizar y contrastar la información. Los resultados se presentan en tablas con sus respectivos gráficos.
Resultados
Posterior a los resultados de la aplicación del instrumento a estudiantes universitarios, fue posible derivar lo siguientes resultados, los cuales se presentan en tablas con sus respectivos gráficos.
Tabla 1. Distribución de frecuencias de la comprensión lectora según los estudiantes universitarios investigados.
Niveles | Rango | Frecuencia Absoluta (f) | Frecuencia Relativa (%) |
Alto 64 - 81 72 | 29% | ||
Regular 46 - 63 | 150 | 60% | |
Bajo 27 - 45 28 11% | |||
Total | 250 100% | ||
Fuente: Elaboración propia.
Alto Regular Bajo
Bajo
11%
Alto
29%
Regular
60%
Grafico 1. Distribución de frecuencias de la comprensión lectora según los estudiantes universitarios investigados.
Fuente: Elaboración propia.
En la tabla y grafico 1, se indica que el 60% de los estudiantes universitarios se evaluaron en un nivel regular en la comprensión lectora. Seguido del 29% que se ubicaron en el nivel alto. El menor porcentaje se ubicó para el nivel bajo de comprensión lectora. Estos datos son confirmados por los estadígrafos descriptivos correspondientes, en donde la media es 63,22 que, de acuerdo con la tabla de niveles y rangos, corresponde al nivel regular.
Tabla 2. Distribución de frecuencias de la comprensión lectora literal según los estudiantes universitarios investigados.
Niveles | Rango | Frecuencia Absoluta (f) | Frecuencia Relativa (%) |
Alto | 22 - 27 | 52 | 21% |
Regular | 16 - 21 | 164 | 65% |
Bajo | 9 - 15 | 34 | 14% |
Total | 250 | 100,0% |
Fuente: Elaboración propia
Grafico 2. Distribución de frecuencias de la comprensión lectora literal según los estudiantes universitarios investigados.
Fuente: Elaboración propia.
En la tabla y grafico 2, se indica que el 65% de los estudiantes universitarios se evaluaron en un nivel regular en la comprensión lectora literal. Seguido del 21% que se ubicaron en el nivel alto. El menor porcentaje con el 14% se ubicó para el nivel bajo de comprensión lectora literal. Estos datos son confirmados por los estadígrafos descriptivos correspondientes, en donde la media es 48,33, que de acuerdo con la tabla de niveles y rangos, corresponde al nivel regular. Estos datos son confirmados por los estadígrafos descriptivos correspondientes, en donde la media es 19,42, que de acuerdo con la tabla de niveles y rangos, corresponde al nivel regular.
Tabla 3. Distribución de frecuencias de la comprensión lectora inferencial según los estudiantes universitarios investigados.
Niveles | Rango | Frecuencia Absoluta (f) | Frecuencia Relativa (%) |
Alto | 22 - 27 | 38 | 15% |
Regular | 16 - 21 | 160 | 64% |
Bajo | 9 - 15 | 42 | 21% |
Total | 250 | 100% |
Fuente: Elaboración propia.
Alto Regular Bajo
Bajo
17%
Alto
16%
Regular
67%
Grafico 3. Distribución de frecuencias de la comprensión lectora inferencial según los estudiantes universitarios investigados.
Fuente: Elaboración propia.
En la tabla y grafico 3, se presenta el análisis descriptivo de la comprensión lectora inferencial en estudiantes universitarios, en la misma se indica que 67% se evaluó en un nivel regular. Seguido del 17% que considero la alternativa baja y el menor porcentaje con el 16% indico la alternativa alta comprensión. Estos datos son confirmados por los estadígrafos descriptivos correspondientes, en donde la media es 21,05, que, de acuerdo con la tabla de niveles y rangos, corresponde al nivel regular.
Tabla 4. Distribución de frecuencias de la comprensión lectora critica según los estudiantes universitarios
Niveles | Rango | Frecuencia Absoluta (f) | Frecuencia Relativa (%) |
Alto | 22 - 27 | 84 | 35% |
Regular | 16 - 21 | 136 | 54% |
Bajo | 9 - 15 | 30 | 11% |
Total | 250 | 100,0% |
Fuente: Elaboración propia.
Grafico 4. Distribución de frecuencias de la comprensión lectora critica según los estudiantes universitarios investigados.
Fuente: Elaboración propia.
En la tabla y grafico 4, se presenta el análisis descriptivo de la comprensión lectora critica en estudiantes universitarios, en la misma se indica que 54% se evaluó en un nivel regular. Seguido del 35% que considero la alternativa alta y el menor porcentaje con el 11% indico la alternativa baja comprensión. Estos datos son confirmados por los estadígrafos descriptivos correspondientes, en donde la media es 20,44, que, de acuerdo con la tabla de niveles y rangos, corresponde al nivel regular.
Conclusiones
Los resultados expuestos permitieron generar las siguientes conclusiones:
La comprensión lectora, entre los estudiantes universitarios evaluados logro ubicarse en términos de un nivel regular, implicando que no existen condiciones para que logren articular las ideas en el texto, y poder extraer el significado global que le dé sentido a los elementos textuales, así como estructurar en la memoria una representación donde las ideas se relacionan entre sí y se diferencien los distintos niveles de importancia.
En referencia a la comprensión lectora literal, se pudo constatar que lo estudiantes universitarios alcanzaron evaluarse en un nivel medio, implicando la poca capacidad para decodificar lo transmitido desde las grafías durante la lectura, es decir no logran con facilidad descodificar de forma literal lo que leen.
Existe un nivel regular de la comprensión lectora inferencial, en la que los estudiantes universitarios presentaron debilidad para establecer suposiciones desde la información que le provee una determinada lectura, si se considera que es un proceso superior no aprendido, que les permita obtener información no explicitada a partir de otra que sí lo está.
En cuanto a la comprensión lectoral reflexiva, se pudo constatar un nivel medio entre las evaluaciones realizadas a los estudiantes universitarios, sin embargo, con tendencia a un nivel alto de la misma, implicando que medianamente son capaces de ordenar y reordenar los conceptos dentro del texto durante la lectura en atención a la realidad que se esté analizando.
Referencias Bibliográficas
Cassany, D. (2005). Enseñar Lengua. España: Ed. GRAO
Escoriza, J. (2005). Tratamiento Educativo de los trastornos de la lengua escrita. Barcelona, España: Ediciones de la Universidad de Barcelona.
Galve, J. (2007). Evaluación e intervención en los procesos de la lectura y la escritura. Madrid: EOS.
Hernández, C., Fernández, L. y Baptista, C. (2014). Metodología de la Investigación Científica.
Sexta Edición. México: McGraw-Hill.
Pinzás, J. (2007). Estrategias metacognitivas para desarrollar la comprensión lectora. Lima: Metrocolor.
Solé, I. (2001). Estrategias de lectura (9º ed.). Barcelona: Grao.
Vallés, A. (1998). Dificultades de Aprendizaje e Intervención Psicopedagógica. Barcelona, España: Promolibro.
Enlaces de Referencia
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Revista Científico-Académica Multidisciplinaria
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