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Impacto del uso de pictogramas en la adquisici�n de vocabulario y motivaci�n lectora en ni�os hispanohablantes de 6 a 8 a�os

 

Impact of the use of pictograms on vocabulary acquisition and reading motivation in Spanish-speaking children aged 6 to 8 years

 

Impacto do uso de pictogramas na aquisi��o de vocabul�rio e na motiva��o para a leitura em crian�as de 6 a 8 anos de idade falantes de espanhol

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Correspondencia: mpicol2@unemi.edu.ec

 

 

Ciencias de la Educaci�n

Art�culo de Investigaci�n

 

* Recibido: 26 de julio de 2025 *Aceptado: 24 de agosto de 2025 * Publicado: �10 de septiembre de 2025

 

       I.          Programa de Maestr�a en Ense�anza del Idioma Ingl�s como Lengua Extranjera, Universidad Estatal de Milagro, UNEMI, Ecuador.

     II.          Programa de Maestr�a en Ense�anza del Idioma Ingl�s como Lengua Extranjera, Universidad Estatal de Milagro, UNEMI, Ecuador.

   III.          Programa de Maestr�a en Ense�anza del Idioma Ingl�s como Lengua Extranjera, Universidad Estatal de Milagro, UNEMI, Ecuador.

 

Resumen

El presente art�culo examina el impacto del uso de pictogramas como recurso did�ctico en la ense�anza del ingl�s como lengua extranjera en ni�os hispanohablantes de 6 a 8 a�os. A partir de la evidencia que demuestra que los m�todos tradicionales de ense�anza resultan insuficientes para sostener la motivaci�n lectora y la retenci�n de vocabulario en edades tempranas, se dise�� un estudio cuasi‐experimental con 60 participantes divididos en un grupo experimental que utiliz� materiales con pictogramas y un grupo control que trabaj� �nicamente con textos escritos. Se aplicaron pre y pos pruebas de vocabulario y un cuestionario de motivaci�n lectora adaptado del MRQ (Wigfield & Guthrie, 1997) para medir el cambio en ambas dimensiones. Los resultados mostraron que el grupo experimental obtuvo mejoras significativas tanto en retenci�n de vocabulario como en motivaci�n lectora, con efectos de magnitud grande (d ≈ 1.3) en comparaci�n con el grupo control. Asimismo, se observ� una correlaci�n positiva entre las mejoras en vocabulario y el incremento en la motivaci�n lectora. La discusi�n analiza estos hallazgos desde la perspectiva de la teor�a del doble c�digo de Paivio y del aprendizaje multimedia, revisando investigaciones previas sobre pictogramas y recursos visuales en la ense�anza de lenguas. El estudio concluye que la incorporaci�n sistem�tica de pictogramas no solo facilita la comprensi�n y el recuerdo de nuevas palabras, sino que tambi�n potencia la motivaci�n y el placer por la lectura en ingl�s. Se destacan implicaciones para la pr�ctica docente y la formulaci�n de pol�ticas educativas que promuevan un aprendizaje multimodal desde etapas iniciales.

Palabras Clave: Pictogramas; Ingl�s como lengua extranjera (EFL); Retenci�n de vocabulario; Motivaci�n lectora; Aprendizaje multimodal; Teor�a del doble c�digo; Estudio cuasi-experimental; Educaci�n primaria.

 

Abstract

This article examines the impact of using pictograms as a teaching resource in teaching English as a foreign language to Spanish-speaking children aged 6 to 8. Based on evidence showing that traditional teaching methods are insufficient to sustain reading motivation and vocabulary retention at early ages, a quasi-experimental study was designed with 60 participants divided into an experimental group that used materials with pictograms and a control group that worked only with written texts. Pre- and post-tests of vocabulary and a reading motivation questionnaire adapted from the MRQ (Wigfield & Guthrie, 1997) were administered to measure change in both dimensions. The results showed that the experimental group obtained significant improvements in both vocabulary retention and reading motivation, with large effect sizes (d ≈ 1.3) compared to the control group. Furthermore, a positive correlation was observed between improvements in vocabulary and increases in reading motivation. The discussion analyzes these findings from the perspective of Paivio's dual-code theory and multimedia learning, reviewing previous research on pictograms and visual aids in language teaching. The study concludes that the systematic incorporation of pictograms not only facilitates the comprehension and recall of new words, but also enhances motivation and enjoyment of reading in English. Implications for teaching practice and the development of educational policies that promote multimodal learning from the earliest stages are highlighted.

Keywords: Pictograms; English as a Foreign Language (EFL); Vocabulary retention; Reading motivation; Multimodal learning; Double-coding theory; Quasi-experimental study; Primary education.

 

Resumo

Este artigo examina o impacto do uso de pictogramas como recurso did�tico no ensino de ingl�s como l�ngua estrangeira a crian�as dos 6 aos 8 anos, falantes de espanhol. Com base em evid�ncias que mostram que os m�todos de ensino tradicionais s�o insuficientes para sustentar a motiva��o para a leitura e a reten��o de vocabul�rio em idades precoces, foi delineado um estudo quase experimental com 60 participantes divididos num grupo experimental que utilizou materiais com pictogramas e um grupo de controlo que trabalhou apenas com textos escritos. Foram administrados pr� e p�s-testes de vocabul�rio e um question�rio de motiva��o para a leitura adaptado do MRQ (Wigfield & Guthrie, 1997) para medir a mudan�a em ambas as dimens�es. Os resultados mostraram que o grupo experimental obteve melhorias significativas tanto na reten��o de vocabul�rio como na motiva��o para a leitura, com grandes tamanhos de efeito (d ≈ 1,3) em compara��o com o grupo de controlo. Al�m disso, foi observada uma correla��o positiva entre as melhorias no vocabul�rio e os aumentos na motiva��o para a leitura. A discuss�o analisa estas descobertas na perspetiva da teoria do c�digo duplo de Paivio e da aprendizagem multim�dia, revendo a investiga��o anterior sobre pictogramas e recursos visuais no ensino de l�nguas. O estudo conclui que a incorpora��o sistem�tica de pictogramas n�o s� facilita a compreens�o e a memoriza��o de novas palavras, como tamb�m aumenta a motiva��o e o prazer pela leitura em ingl�s. S�o destacadas implica��es para a pr�tica docente e o desenvolvimento de pol�ticas educativas que promovam a aprendizagem multimodal desde os primeiros anos.

Palavras-chave: Pictogramas; Ingl�s L�ngua Estrangeira (EFL); Reten��o de vocabul�rio; Motiva��o para a leitura; Aprendizagem multimodal; Teoria da dupla codifica��o; Estudo quase experimental; Educa��o prim�ria.

 

Introducci�n

El aprendizaje de una lengua extranjera en la ni�ez temprana supone desaf�os particulares, sobre todo cuando el idioma ense�ado no se encuentra presente en el entorno inmediato del estudiante. En el caso del ingl�s como lengua extranjera en pa�ses hispanohablantes, las dificultades se relacionan tanto con la naturaleza del aprendizaje ling��stico como con la motivaci�n y las estrategias que emplean los docentes. Diversas investigaciones han puesto de manifiesto que los m�todos de memorizaci�n repetitiva y la exposici�n predominante a textos escritos no resultan adecuados para ni�os entre 6 y 8 a�os, quienes requieren est�mulos variados, significativos y acordes con sus capacidades cognitivas (Cameron, 2001; Slavin, 2007). Estos m�todos tradicionales tienden a centrarse en el c�digo verbal y dejan de lado canales sensoriales complementarios, lo que limita el desarrollo de representaciones ricas y la consolidaci�n del vocabulario. Adem�s, el escaso empleo de herramientas visuales repercute negativamente en la motivaci�n lectora y en la disposici�n a interactuar con textos en una lengua extranjera.

La desarticulaci�n entre investigaci�n y pr�ctica pedag�gica se refleja en que, pese a la abundancia de estudios que recomiendan la inclusi�n de im�genes y otros soportes visuales para mejorar el aprendizaje de idiomas, muchos curr�culos de educaci�n b�sica contin�an privilegiando libros de texto y ejercicios basados en la repetici�n. Esta tendencia se explica en parte por la tradici�n acad�mica, pues la investigaci�n en literacidad y lectura se ha centrado hist�ricamente en el aspecto verbal de los textos. Guo y colaboradores (2020) se�alan que, aunque los textos contempor�neos son multimodales, las investigaciones sobre comprensi�n lectora suelen tener un sesgo verbal que margina el procesamiento de informaci�n visual. Este sesgo genera una brecha entre las demandas de los lectores actuales, que deben integrar texto, im�genes e incluso elementos interactivos y las estrategias de ense�anza dominantes en las aulas.

La literatura especializada destaca que el empleo de recursos visuales mejora la comprensi�n y retenci�n de informaci�n al activar canales de procesamiento dual. Seg�n la teor�a del doble c�digo de Paivio (1986), el aprendizaje se optimiza cuando la informaci�n se presenta simult�neamente en forma verbal y no verbal, permitiendo codificaciones independientes pero complementarias. Las im�genes, los s�mbolos y otros recursos visuales se asocian con el canal no verbal y facilitan la elaboraci�n de representaciones mentales que, a su vez, refuerzan el recuerdo y el acceso al significado (Clark & Paivio, 1991).

Investigaciones emp�ricas apoyan esta teor�a: Guo et al. (2020), observaron que las im�genes producen un efecto positivo moderado en la comprensi�n lectora (g ≈ 0.39), subrayando que la inclusi�n de gr�ficos en los textos incrementa la probabilidad de recordar y entender la informaci�n.

Bisson et al. (2015), mediante un estudio con seguimiento ocular, encontraron que los participantes recordaban significativamente m�s palabras de una lengua extranjera cuando �stas se acompa�aban de im�genes, y que el tiempo dedicado a observar las ilustraciones predec�a el rendimiento en la prueba de memoria. Estas evidencias demuestran que la presencia de im�genes no solo embellece los materiales did�cticos, sino que desempe�a un papel funcional en la construcci�n del conocimiento.

Entre los recursos visuales, los pictogramas destacan como un conjunto de s�mbolos gr�ficos simples, estandarizados y de f�cil reconocimiento. Pueden representar objetos, acciones o ideas y, debido a su simplicidad, son especialmente �tiles para estudiantes en edades tempranas. Los pictogramas se emplean desde hace d�cadas para apoyar la comunicaci�n en personas con necesidades educativas especiales; sin embargo, su uso en la ense�anza de lenguas extranjeras ha cobrado relevancia en los �ltimos a�os. Estudios recientes en distintos contextos culturales han demostrado que los pictogramas pueden potenciar la comprensi�n, mejorar la fluidez lectora e incrementar la motivaci�n de los aprendices (Mendoza, 2014; Lascano, 2019).

Por ejemplo, Adeniyi et al. (2022) aplicaron pictogramas en aulas de educaci�n inicial en Nigeria y hallaron diferencias significativas en el desempe�o de los ni�os expuestos a pictogramas respecto al grupo control, recomendando su incorporaci�n sistem�tica en las clases. Asimismo, el trabajo de Pauzhi Coellar y Argudo‐Serrano (2024) evidenci� que el uso de pictogramas en la ense�anza primaria del ingl�s mejor� la adquisici�n de vocabulario, la motivaci�n, la comprensi�n lectora y la producci�n ling��stica. En la regi�n andina, Bravo y Prado (2025) analizaron la influencia de pictogramas en las habilidades comunicativas de ni�os de 4 a 5 a�os y concluyeron que son un recurso visual adaptable y de gran aporte educacional.

A pesar de la evidencia favorable, el uso de pictogramas en las aulas de educaci�n b�sica de Am�rica Latina sigue siendo limitado. La falta de materiales adaptados, la escasa capacitaci�n docente y la prescripci�n curricular basada en m�todos tradicionales act�an como barreras para su implementaci�n (Oviedo, 2023).

El estudio de AlAli y Al‐Barakat (2023) sobre la comprensi�n de los docentes de educaci�n inicial respecto al potencial de los recursos visuales encontr� que muchos maestros interpretan las ayudas visuales �nicamente como �transmisores de informaci�n�, ignorando su capacidad para desarrollar habilidades, actitudes y disposiciones positivas en los estudiantes. Adem�s, los resultados mostraron que quienes no hab�an recibido formaci�n espec�fica sobre ayudas visuales ten�an una comprensi�n m�s matizada de su valor, lo que pone de relieve la necesidad de programas de desarrollo profesional que promuevan un enfoque multimodal en el aula. Estas limitaciones justifican la realizaci�n del presente estudio, que busca aportar evidencia emp�rica en contextos hispanohablantes y proponer recomendaciones concretas para la inclusi�n de pictogramas en la ense�anza de lenguas.

El objetivo central de esta investigaci�n es evaluar el impacto del uso de pictogramas en la retenci�n de vocabulario y la motivaci�n lectora de ni�os hispanohablantes de 6 a 8 a�os que aprenden ingl�s como lengua extranjera. Se plantea como hip�tesis que la incorporaci�n de pictogramas en las actividades de ense�anza favorecer� tanto la adquisici�n de nuevo vocabulario como la motivaci�n para leer textos en ingl�s en mayor medida que una ense�anza basada exclusivamente en el texto escrito.

 

Metodolog�a

El presente estudio se realiz� bajo un enfoque cuantitativo con alcance explicativo, dado que pretende establecer la relaci�n causa�efecto entre el uso de pictogramas y las variables dependientes (retenci�n de vocabulario y motivaci�n lectora). Se adopt� un dise�o cuasi‐experimental de preprueba�posprueba con grupo control y grupo experimental, m�todo com�n en investigaciones educativas donde la asignaci�n aleatoria no es factible (Creswell, 2009). Los grupos se conformaron a partir de aulas ya existentes en la instituci�n educativa y se procur� que tuvieran caracter�sticas similares en cuanto a edad y nivel inicial de ingl�s. Se controlaron variables como la carga horaria, la experiencia del docente y los contenidos curriculares para asegurar que la �nica diferencia sustancial entre los grupos fuese la incorporaci�n de pictogramas.

La muestra estuvo conformada por 60 estudiantes (31 ni�as y 29 ni�os) de entre 6 y 8 a�os, pertenecientes al tercer grado de educaci�n b�sica de la UE. Stella Maris. La selecci�n de los participantes fue no probabil�stica intencional, ya que se trabaj� con los grupos disponibles que cumpl�an con los criterios de inclusi�n: (1) edad dentro del rango establecido, (2) nivel inicial de ingl�s homog�neo seg�n una prueba diagn�stica y (3) consentimiento informado de los padres o representantes legales. Los alumnos se distribuyeron en dos grupos (paralelos a y b) de 30 integrantes cada uno:

• Grupo experimental: recibi� clases de ingl�s utilizando materiales con pictogramas, tales como cuentos ilustrados, tarjetas visuales, canciones con apoyo gr�fico y actividades interactivas.
• Grupo control: recibi� clases de ingl�s mediante los m�todos tradicionales de la instituci�n, basados en libros de texto y ejercicios escritos sin apoyo visual adicional.

Ambos grupos fueron impartidos por docentes con formaci�n equivalente y experiencia m�nima de cinco a�os en la ense�anza del ingl�s. Cada grupo tuvo una carga horaria de 4 horas semanales durante cuatro semanas. Para minimizar la influencia de diferencias entre docentes, se planificaron las sesiones de manera conjunta y se utilizaron los mismos contenidos tem�ticos.

Se defini� como variable independiente el uso de pictogramas, operacionalizada a trav�s de la inclusi�n de im�genes estandarizadas para representar palabras y frases en las actividades de ense�anza. Se consideraron dos niveles: (1) uso de pictogramas (grupo experimental) y (2) ausencia de pictogramas (grupo control).

 

Las variables dependientes fueron:

1. Retenci�n de vocabulario: medida mediante una prueba de vocabulario en ingl�s dise�ada para el estudio. La prueba const� de 20 �tems de selecci�n m�ltiple donde los ni�os escuchaban una palabra en ingl�s pronunciada por el docente y deb�an seleccionar la imagen correcta entre cuatro opciones. El puntaje m�ximo fue de 20 puntos. La prueba se aplic� antes y despu�s de la intervenci�n para medir el cambio en la retenci�n (figura 1).

 

 

 

 

Figura 1. Parte del instrumento de retenci�n de vocabulario

Fuente: Elaboraci�n propia

2. Motivaci�n lectora: evaluada con una versi�n adaptada del Motivation for Reading Questionnaire (MRQ) de Wigfield & Guthrie (1997). El cuestionario utilizado incluy� 10 �tems con escala de tipo Likert representada por emoticonos (0 = nunca, 1 = a veces, 2 = siempre) y midi� tres dimensiones: disfrute, curiosidad y evitaci�n. El puntaje m�ximo fue de 20 puntos. Antes de la aplicaci�n, el cuestionario fue revisado por dos expertos en psicometr�a y adaptado al contexto cultural ecuatoriano para asegurar la comprensi�n de los ni�os.

Figura 2. Escala de Likert con emoticones parte del instrumento 2

Fuente: Elaboraci�n Propia

El estudio se llev� a cabo durante el segundo trimestre del a�o lectivo 2025. Previamente, se solicit� la aprobaci�n del comit� de �tica de la instituci�n educativa y se reuni� a los padres de familia para explicar los objetivos y obtener su consentimiento. El procedimiento se desarroll� en las siguientes fases:

1. Fase de diagn�stico: se aplicaron la prueba de vocabulario y el cuestionario de motivaci�n a ambos grupos como preprueba. Durante esta fase se realiz� tambi�n una prueba diagn�stica general de ingl�s para asegurar que los grupos tuvieran niveles iniciales similares. Los resultados confirmaron que las diferencias iniciales no eran significativas.
2. Fase de intervenci�n: durante cuatro semanas, el grupo experimental recibi� clases con materiales que inclu�an pictogramas. En la primera semana se introdujeron cuentos ilustrados y tarjetas de vocabulario; en la segunda semana, juegos interactivos en los que los ni�os deb�an asociar palabras con im�genes; en la tercera semana, canciones en ingl�s con letras representadas por pictogramas; y en la cuarta semana, proyectos creativos donde los estudiantes elaboraron sus propias historias con pictogramas. Paralelamente, el grupo control sigui� el cronograma curricular con lecturas de libros de texto y ejercicios de copia y repetici�n de palabras.
3. Fase de evaluaci�n: al t�rmino de la intervenci�n, se aplicaron nuevamente la prueba de vocabulario y el cuestionario de motivaci�n como posprueba. Los docentes responsables realizaron observaciones sistem�ticas durante las sesiones, anotando actitudes, comportamientos y comentarios de los estudiantes respecto al uso de pictogramas.

Los datos obtenidos se analizaron con el software Minitab 22 y JASP 0.95. Se utilizaron m�todos de estad�stica descriptiva (medias, desviaciones est�ndar) para caracterizar los puntajes de los grupos antes y despu�s de la intervenci�n. La normalidad de las distribuciones se verific� mediante la prueba de Shapiro�Wilk; Aunque no todas tuvieron una distribuci�n normal, se procedi� con pruebas param�tricas debido al tama�o de la muestra y por analog�a con estudios previos.

Para analizar la diferencia y mejora dentro de cada grupo, se aplicaron pruebas t para muestras relacionadas (preprueba vs. posprueba). Adem�s, se calcularon los tama�os de efecto mediante d de Cohen, interpretando los tama�os de efecto (medidos como d) se consideran peque�os cuando d≈0,2 moderados cuando d≥≈0,5 y grandes cuando d≥0,8 (Cohen, 1988). Finalmente, se examin� la correlaci�n entre la mejora en vocabulario y el incremento en motivaci�n a trav�s del coeficiente de Pearson (r), estableciendo un nivel de significancia de p < 0.05. Se elaboraron gr�ficos para representar visualmente las diferencias pre�pos en cada grupo y variable.

Resultados

En la Tabla 1 y 2 se presentan las medias y desviaciones est�ndar de los puntajes en la prueba de vocabulario y en el cuestionario de motivaci�n antes y despu�s de la intervenci�n, diferenciadas por grupo. Los datos muestran que ambos grupos part�an de niveles similares en la preprueba, pero que el grupo experimental experiment� una mayor mejora en la posprueba.

Tabla 1. Estad�stica descriptiva de RV (Retenci�n de Vocabulario)

 

 

 

 

 

 

Fuente: JASP 0.95

Tabla 2. Estad�stica descriptiva de ML (Motivaci�n Lectora seg�n MQR adaptado)

Fuente: JASP 0.95

Como se observa, en la prueba de vocabulario la media del grupo control aument� en 3.60 puntos, mientras que la del grupo experimental aument� en 7.33 puntos. En motivaci�n lectora, el control increment� su media en 2.17 puntos y el experimental en 4.96 puntos. Estas diferencias sugieren un efecto positivo de los pictogramas en ambas variables.

Se generaron gr�ficos de intervalo para ilustrar las diferencias pre�pos en vocabulario y motivaci�n. En la Figura 1 se presenta el desempe�o en la prueba de vocabulario. El grupo experimental muestra un incremento notable que casi duplica la mejora del grupo control. En la Figura 2 se observa la evoluci�n de la motivaci�n lectora, donde el grupo experimental tambi�n evidencia un aumento considerable.

Figura 1. Cambios en el puntaje de vocabulario pre y pos-intervenci�n en los grupos control y experimental.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Fuente: Minitab 22

Figura 2. Cambios en la puntuaci�n de motivaci�n lectora (MRQ adaptado) pre y pos-intervenci�n en los grupos control y experimental.

Fuente: Minitab 22

Se realizaron pruebas t de Student para comparar los puntajes posprueba de vocabulario y motivaci�n entre los grupos. Los resultados indican que el grupo experimental obtuvo puntuaciones significativamente m�s altas en vocabulario (p < 0.001) y motivaci�n (p < 0.001). La magnitud de estas diferencias se evalu� con el d de Cohen, obteni�ndose d = 1.29 para vocabulario y d = 1.31 para motivaci�n, considerados efectos grandes. Estos datos confirman que el uso de pictogramas produjo mejoras sustanciales en el aprendizaje y en la disposici�n hacia la lectura.

Dentro de cada grupo se realizaron pruebas t para muestras relacionadas. En el grupo control, el puntaje de vocabulario aument� significativamente (p < 0.001) y la motivaci�n lectora tambi�n mejor� (p = 0.00015). En el grupo experimental, tanto el vocabulario (p < 0.001) como la motivaci�n (p < 0.001) experimentaron incrementos significativos. Estos resultados se�alan que, aunque ambos grupos mejoraron, la magnitud del cambio fue considerablemente mayor en el grupo que utiliz� pictogramas (Figura 3).

Por otro lado, se calcul� la correlaci�n de Pearson entre la mejora en vocabulario (diferencia pos�pre) y el aumento en motivaci�n. El coeficiente obtenido fue r = 0.28 (p = 0.03), lo que sugiere una relaci�n moderada y positiva entre ambas variables: los ni�os que ganaron m�s vocabulario tendieron a incrementar su motivaci�n lectora.

La prueba de Shapiro�Wilk revel� que algunas variables preprueba no segu�an una distribuci�n normal. Por ello se emplearon adicionalmente pruebas no param�tricas (Mann�Whitney U) para corroborar los hallazgos. Los resultados de estas pruebas confirmaron las diferencias significativas entre los grupos en la posprueba tanto de vocabulario como de motivaci�n, lo que refuerza la robustez de los hallazgos. La combinaci�n de an�lisis param�tricos y no param�tricos brinda mayor confianza en la interpretaci�n de los datos, especialmente en muestras moderadas como la de este estudio.

Figura 3. Gr�fico combinado

Fuente: Minitab 22

 

Discusi�n

Los hallazgos de esta investigaci�n demuestran que el uso de pictogramas tiene un efecto significativo y positivo en la retenci�n de vocabulario y en la motivaci�n lectora de ni�os hispanohablantes de 6 a 8 a�os que aprenden ingl�s como lengua extranjera. La diferencia observada entre los grupos muestra que los pictogramas casi duplican la ganancia de vocabulario alcanzada con m�todos tradicionales y aumentan la motivaci�n en una magnitud considerable. Estos resultados confirman la hip�tesis planteada y respaldan la literatura que postula la eficacia del procesamiento dual y el aprendizaje multimodal (Paivio, 1986; Mayer, 2009).

En t�rminos de retenci�n de vocabulario, la mejora superior del grupo experimental puede atribuirse a que los pictogramas proporcionan un contexto visual que facilita la codificaci�n sem�ntica. Al asociar cada palabra con una imagen clara, los estudiantes generan representaciones mentales m�s ricas y establecen conexiones que permiten recuperar la informaci�n con mayor facilidad. Esto coincide con el estudio de Bisson et al., (2015) donde el tiempo dedicado a observar las im�genes se correlacionaba con la memoria de las palabras, as� como con la meta‐an�lisis de Guo et al., (2020) que revel� que los gr�ficos mejoran la comprensi�n lectora en un grado moderado. La magnitud del efecto (d ≈ 1.29) puede considerarse grande seg�n los criterios de Cohen, lo que indica que el uso de pictogramas tiene un impacto potente y que su incorporaci�n en el aula podr�a producir avances significativos con relativamente poco tiempo de intervenci�n.

Respecto a la motivaci�n lectora, el incremento observado en el grupo experimental sugiere que los pictogramas no solo apoyan el aprendizaje cognitivo, sino que tambi�n influyen en la dimensi�n afectiva. Las im�genes despiertan curiosidad, hacen que las lecturas sean m�s atractivas y reducen la ansiedad asociada al desconocimiento de vocabulario. Esta percepci�n es consistente con estudios previos donde los estudiantes reportaron disfrute y compromiso al trabajar con material visual (Yunus et al., 2013; Pauzhi Coellar y Argudo‐Serrano, 2024). Adem�s, el hecho de que la mejora en vocabulario est� correlacionada con el aumento de motivaci�n (r = 0.28) sugiere una retroalimentaci�n positiva: comprender y recordar m�s palabras refuerza la sensaci�n de competencia, lo que a su vez estimula la motivaci�n para seguir leyendo y aprendiendo.

Los resultados obtenidos se alinean con la creciente evidencia internacional sobre el valor de los pictogramas y otros recursos visuales en la ense�anza de lenguas. Adeniyi et al. (2022), en un estudio con 25 docentes de preescolar en Nigeria, encontraron que los ni�os expuestos a pictogramas obtuvieron puntajes superiores en pruebas de vocabulario y mostraron mayor curiosidad durante las actividades. En el presente trabajo, el efecto positivo se reproduce con un tama�o de muestra mayor y con variables motivacionales adicionales. De igual forma, la investigaci�n de Pauzhi Coellar y Argudo‐Serrano (2024) registr� percepciones positivas y mejoras en comprensi�n lectora, producci�n oral y motivaci�n cuando se emplearon pictogramas. Nuestros resultados corroboran esos hallazgos en un contexto ecuatoriano y con un dise�o cuasi‐experimental m�s riguroso.

En estudios con edades m�s tempranas, como el realizado por Bravo y Prado (2025), se concluy� que los pictogramas son un recurso visual funcional y de f�cil adaptaci�n, que contribuye al desarrollo de habilidades comunicativas en ni�os de 4 a 5 a�os. Esta investigaci�n se complementa con nuestras conclusiones al mostrar que su eficacia se extiende tambi�n a la motivaci�n lectora en niveles ligeramente superiores. Por otra parte, la revisi�n de Guo et al. (2020) indic� que la eficacia de los gr�ficos depende de la calidad del dise�o y la pertinencia del contenido, criterio que se cumple en este estudio mediante la selecci�n cuidadosa de pictogramas simples y alineados con el vocabulario ense�ado.

El presente estudio tambi�n se hace eco de las advertencias de AlAli y Al‐Barakat (2023) sobre la necesidad de mejorar la formaci�n docente en el uso de ayudas visuales. La intervenci�n se dise�� integrando a los docentes desde la planificaci�n, lo que posibilit� una implementaci�n coherente y evit� el uso superficial de las im�genes. Las observaciones de aula registraron que los maestros experimentaron inicialmente incertidumbre al incorporar pictogramas, pero posteriormente reconocieron que los estudiantes mostraban mayor entusiasmo y comprend�an mejor las explicaciones. La colaboraci�n entre investigadores y docentes es esencial para superar las barreras se�aladas en la literatura.

Los hallazgos tienen importantes implicaciones para la pr�ctica educativa en la ense�anza del ingl�s y de otras lenguas extranjeras en la educaci�n b�sica. En primer lugar, se recomienda integrar pictogramas en las planificaciones curriculares de manera sistem�tica y coherente, evitando que se usen como elementos ornamentales. Los pictogramas deben seleccionarse en funci�n del nivel ling��stico de los estudiantes y de la relevancia para la unidad de aprendizaje; idealmente, las im�genes deben ser culturalmente neutrales o acompa�arse de explicaciones que contextualicen su significado.

En segundo lugar, es necesario capacitar a los docentes en estrategias de elaboraci�n y uso de pictogramas. Las formaciones deber�an abordar la teor�a del doble c�digo y la gesti�n de la carga cognitiva para que los maestros comprendan por qu� y c�mo las im�genes benefician el aprendizaje. El estudio de AlAli y Al‐Barakat (2023) demostr� que muchos profesores carecen de esta comprensi�n, por lo que pol�ticas de desarrollo profesional dirigidas al aprendizaje multimodal pueden tener un impacto significativo.

En tercer lugar, se propone fomentar la participaci�n de los estudiantes en la creaci�n de sus propios materiales visuales. Durante la intervenci�n, el grupo experimental elabor� historias con pictogramas en la �ltima semana y se observ� que esta actividad increment� el sentido de pertenencia y la motivaci�n. Crear pictogramas permite a los ni�os personalizar su aprendizaje, fortalecer su creatividad y reforzar la conexi�n entre la imagen y la palabra. Esta pr�ctica se alinea con enfoques constructivistas y con la idea de que el aprendizaje significativo surge cuando el estudiante produce activamente conocimiento.

Por �ltimo, los resultados sugieren que la inclusi�n de pictogramas puede ser especialmente beneficiosa para estudiantes con necesidades educativas especiales o con dificultades de lectura, ya que las im�genes proporcionan un apoyo adicional para comprender el significado del texto. Investigaciones sobre educaci�n inclusiva indican que los pictogramas facilitan la comunicaci�n en ni�os con trastorno del espectro autista o con problemas de lenguaje (Chiliquinga & Guacham�n, 2017). Aunque estos casos no se estudiaron expl�citamente en esta investigaci�n, los docentes observaron que los alumnos con menor nivel de lectura se mostraron m�s participativos cuando las palabras estaban acompa�adas de im�genes.

Adem�s de las implicaciones pr�cticas, los resultados de este estudio abren nuevas l�neas de investigaci�n que pueden enriquecer el campo de la did�ctica de lenguas extranjeras. En primer lugar, ser�a pertinente explorar el impacto de los pictogramas en otros niveles educativos, como la educaci�n media y el bachillerato. Aunque se presume que los adolescentes poseen mayores habilidades ling��sticas y pueden beneficiarse de un aprendizaje m�s abstracto, el uso de im�genes puede facilitar la comprensi�n de estructuras complejas y t�rminos t�cnicos. Asimismo, se recomienda investigar la interacci�n entre los pictogramas y otras variables motivacionales, como la autoeficacia lectora, la orientaci�n a la meta (dominio vs. rendimiento) y las creencias de utilidad del idioma. Estas dimensiones se inscriben en las teor�as de la motivaci�n acad�mica, como la teor�a de la autodeterminaci�n y el modelo de expectativa‐valor, que enfatizan la importancia de satisfacer las necesidades de competencia, autonom�a y relaci�n para generar una motivaci�n intr�nseca.

Otra direcci�n interesante es examinar el efecto de los pictogramas en la producci�n oral y escrita. En el presente estudio nos centramos en la retenci�n de vocabulario receptivo y en la motivaci�n hacia la lectura; sin embargo, las im�genes podr�an apoyar la construcci�n de frases y la planificaci�n de textos escritos. Las secuencias de pictogramas, utilizadas como guiones visuales, pueden ayudar a los estudiantes a estructurar narraciones y relatos. Investigaciones como la de Aliyar y Peters (2022) se�alan que la lectura de c�mics y la posterior realizaci�n de actividades creativas favorecen la adquisici�n incidental de vocabulario y la producci�n escrita. Evaluar la transferencia de la informaci�n visual a la expresi�n oral podr�a ampliar el alcance de los resultados y evidenciar la versatilidad de los pictogramas.

El crecimiento de la tecnolog�a educativa ofrece tambi�n posibilidades para experimentar con pictogramas digitales e interactivos. Plataformas como aplicaciones m�viles o entornos de aprendizaje virtual permiten presentar pictogramas animados, sonoros y personalizables. Estas herramientas podr�an potenciar la atenci�n de los estudiantes, proporcionar retroalimentaci�n inmediata y adaptarse al ritmo de aprendizaje individual. No obstante, es necesario investigar si la incorporaci�n de multimedia interactivo modifica la carga cognitiva y si los beneficios de los pictogramas se mantienen en entornos digitales. El equilibrio entre motivaci�n y sobreestimulaci�n es clave para dise�ar experiencias efectivas.

Limitaciones del estudio

Aunque el estudio presenta resultados s�lidos, es importante reconocer algunas limitaciones que podr�an afectar la generalizaci�n de los hallazgos. En primer lugar, se trata de un dise�o cuasi‐experimental sin asignaci�n aleatoria, lo que implica que variables no controladas podr�an haber influido en los resultados (por ejemplo, diferencias motivacionales preexistentes o apoyo familiar). Para mitigar este riesgo se seleccionaron grupos con caracter�sticas similares y se aplicaron prepruebas, pero futuros estudios podr�an utilizar dise�os experimentales con mayor control.

En segundo lugar, la duraci�n de la intervenci�n fue relativamente breve (cuatro semanas). Aunque se observaron efectos significativos, estudios a m�s largo plazo podr�an examinar si los beneficios de los pictogramas se mantienen en el tiempo o si se requieren estrategias complementarias. Asimismo, ser�a conveniente explorar la interacci�n entre pictogramas y otras metodolog�as, como el aprendizaje cooperativo o el uso de tecnolog�a digital.

En tercer lugar, los instrumentos de medici�n se adaptaron al contexto ecuatoriano, pero podr�an no capturar todas las dimensiones de la motivaci�n lectora en esta poblaci�n. Por ejemplo, el MRQ original incluye subescalas como autoeficacia y reconocimiento social que podr�an explorarse en futuras investigaciones. Adem�s, aunque la fiabilidad de la prueba de vocabulario fue aceptable, convendr�a ampliar el n�mero de �tems y la diversidad de categor�as l�xicas para obtener una medida m�s completa del progreso.

Finalmente, los resultados se obtuvieron en una instituci�n espec�fica del litoral ecuatoriano, lo que limita la generalizaci�n a otros contextos culturales o socioecon�micos. Realizar estudios comparativos en diferentes regiones de Ecuador y otros pa�ses hispanohablantes permitir�a validar la robustez de los hallazgos y explorar posibles diferencias culturales en la percepci�n y uso de pictogramas.

 

Conclusiones

La presente investigaci�n confirma que los pictogramas constituyen un recurso pedag�gico eficaz para mejorar la retenci�n de vocabulario y la motivaci�n lectora en ni�os hispanohablantes que aprenden ingl�s como lengua extranjera. El uso de im�genes simples y representativas permite que los estudiantes construyan representaciones duales que refuerzan la memoria y facilitan el acceso al significado. Adem�s, las im�genes incrementan el inter�s y la satisfacci�n por la lectura, generando un ciclo virtuoso donde la comprensi�n alimenta la motivaci�n y viceversa. Los efectos observados en este estudio son grandes en t�rminos de magnitud y respaldan la adopci�n de los pictogramas como parte integral del curr�culo de ingl�s en educaci�n b�sica.

Los hallazgos resaltan tambi�n la importancia de la formaci�n docente en el uso de ayudas visuales y la necesidad de apoyar a los educadores para que integren estas herramientas de manera adecuada. La evidencia recogida sugiere que las pol�ticas educativas deben apostar por un aprendizaje multimodal que combine texto, im�genes y experiencias de manipulaci�n, especialmente en las primeras edades. En conclusi�n, incorporar pictogramas no solo es una estrategia inclusiva y motivadora, sino que responde a los principios psicol�gicos del aprendizaje y a las demandas de una sociedad cada vez m�s visual.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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