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Implementaci�n del DUA en proyectos interdisciplinarios: Una experiencia con ABP en educaci�n b�sica

 

Implementing UDL in interdisciplinary projects: An experience with PBL in basic education

 

Implementar o DUA em projetos interdisciplinares: uma experi�ncia com PBL no ensino b�sico

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Correspondencia: lauridiazm8359@gmail.com

 

Ciencias de la Educaci�n

Art�culo de Investigaci�n

 

 

* Recibido: 11 de julio de 2025 *Aceptado: 07 de agosto de 2025 * Publicado: �09 de septiembre de 2025

 

        I.            Magister en Dise�o Curricular, Docente de EGB, Unidad Educativa H�roes del Cenepa, Universidad de Guayaquil, Guayaquil, Ecuador.

      II.            Magister en Educaci�n B�sica, Docente de Educaci�n F�sica, Unidad Educativa Jos� Mar�a Velasco Ibarra, Universidad Estatal de Milagro, Milagro, Ecuador.

   III.            Magister en Educaci�n B�sica, Docente de 5to grado, Escuela de Educaci�n B�sica Alejo Lascano, Instituto Tecnol�gico Bolivariano de Tecnolog�a, Guayaquil, Ecuador.

   IV.            Licenciada en Ciencias de la Educaci�n, Docente de Educaci�n Inclusiva, Unidad Educativa Eiwa, Universidad Estatal de Milagro, Milagro, Ecuador.

Resumen

El presente estudio investiga la incorporaci�n del Dise�o Universal para el Aprendizaje (DUA) en proyectos interdisciplinarios mediados por la metodolog�a de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) en el contexto de la educaci�n b�sica. La meta primordial consisti� en determinar el impacto percibido del DUA sobre variables clave como la accesibilidad a los contenidos, la motivaci�n, la participaci�n, el rendimiento acad�mico y la autonom�a del alumnado. La direcci�n metodol�gica adopt� un enfoque cuantitativo, bajo un dise�o no experimental, transversal y descriptivo. La muestra incluy� a 50 alumnos seleccionados mediante un muestreo intencional, los cuales intervinieron en proyectos interdisciplinarios ejecutados de acuerdo con la metodolog�a ABP y los principios del DUA. Los hallazgos mostraron resultados positivos: el 44 % de los encuestados report� el acceso a m�ltiples representaciones del contenido (textos, videos, im�genes), un 64 % afirm� haber mantenido un grado elevado de participaci�n y motivaci�n dentro de los grupos de trabajo, un 64 % declar� haber ejercido la autonom�a en el dise�o de sus cronogramas de tareas y un 68 % consider� que la aplicaci�n del DUA facilit� la adquisici�n de conocimientos y la convergencia de los datos respalda su validez como marco pedag�gico inclusivo que, al articularse con el ABP, maximiza las oportunidades de aprendizaje significativo. El DUA emerge en la pr�ctica educativa como una estrategia pedag�gica inclusiva para responder a la heterogeneidad poblacional del alumnado, Sin embargo, la efectividad de esta propuesta depende de la sistematizaci�n de programas de formaci�n continua para el profesorado, la provisi�n de estrategias metodol�gicas, recursos tecnol�gicos adecuados.

Palabras clave: Dise�o Universal para el Aprendizaje; Aprendizaje Basado en Proyectos; educaci�n inclusiva; interdisciplinariedad; aprendizaje significativo.

 

Abstract

This study investigates the incorporation of Universal Design for Learning (UDL) into interdisciplinary projects mediated by the Project-Based Learning (PBL) methodology in the context of basic education. The primary objective was to determine the perceived impact of UDL on key variables such as content accessibility, motivation, participation, academic performance, and student autonomy. The methodological approach adopted a quantitative approach, using a non-experimental, cross-sectional, and descriptive design. The sample included 50 students selected through purposive sampling, who participated in interdisciplinary projects implemented according to the PBL methodology and UDL principles. The findings showed positive results: 44% of respondents reported access to multiple representations of content (texts, videos, images), 64% stated they had maintained a high level of participation and motivation within work groups, 64% declared they had exercised autonomy in designing their task schedules, and 68% considered that the application of UDL facilitated knowledge acquisition. The convergence of data supports its validity as an inclusive pedagogical framework that, when articulated with PBL, maximizes opportunities for meaningful learning. UDL emerges in educational practice as an inclusive pedagogical strategy to respond to the heterogeneity of student populations. However, the effectiveness of this proposal depends on the systematization of continuing education programs for teachers, the provision of methodological strategies, and adequate technological resources.

Keywords: Universal Design for Learning; Project-Based Learning; inclusive education; interdisciplinarity; meaningful learning.

 

Resumo

Este estudo investiga a incorpora��o do Design Universal para a Aprendizagem (DUA) em projetos interdisciplinares mediados pela metodologia de Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP) no contexto do ensino b�sico. O objetivo principal foi determinar o impacto percebido do DUA em vari�veis-chave como a acessibilidade ao conte�do, a motiva��o, a participa��o, o desempenho acad�mico e a autonomia dos alunos. A abordagem metodol�gica adotou uma abordagem quantitativa, utilizando um desenho n�o experimental, transversal e descritivo. A amostra incluiu 50 alunos selecionados por amostragem intencional, que participaram em projetos interdisciplinares implementados de acordo com a metodologia PBL e os princ�pios do DUA. Os resultados evidenciaram resultados positivos: 44% dos inquiridos referiram o acesso a m�ltiplas representa��es de conte�dos (textos, v�deos, imagens), 64% afirmaram ter mantido um elevado n�vel de participa��o e motiva��o dentro dos grupos de trabalho, 64% declararam ter exercido autonomia na elabora��o dos seus hor�rios de tarefas e 68% consideraram que a aplica��o do DUA facilitou a aquisi��o de conhecimentos. A converg�ncia dos dados corrobora a sua validade enquanto estrutura pedag�gica inclusiva que, quando articulada com o PBL, maximiza as oportunidades de aprendizagem significativa. O DUA surge na pr�tica educativa como uma estrat�gia pedag�gica inclusiva para dar resposta � heterogeneidade das popula��es estudantis. No entanto, a efic�cia desta proposta depende da sistematiza��o de programas de forma��o cont�nua para os professores, da disponibiliza��o de estrat�gias metodol�gicas e de recursos tecnol�gicos adequados.

Palavras-chave: Design Universal para a Aprendizagem; Aprendizagem Baseada em Projetos; educa��o inclusiva; interdisciplinaridade; aprendizagem significativa.

 

Introducci�n

La educaci�n contempor�nea se halla ante complejidades crecientes en torno a la heterogeneidad estudiantil, la inclusi�n, la equidad y la demanda de renovaci�n en metodolog�as de ense�anza. Este art�culo analiza el Dise�o Universal para el Aprendizaje (DUA) en su calidad de dispositivo curricular orientado a optimizar el involucramiento de toda la poblaci�n educativa a trav�s de trayectorias pedag�gicas flexibles, cuyo eje central es la accesibilidad y la atenci�n a la variabilidad habitual en cualquier colectivo de aula (Meyer, Rose y Gordon, 2014).

Los fundamentos conceptuales del DUA se articulan en torno a la neurociencia cognitiva contempor�nea, junto a marcos te�ricos de ense�anza inclusiva, de donde emergen tres principios directivos: la provisi�n de modalidades representativas de informaci�n diversa; la opci�n de seleccionar y diversificar rutas de acci�n y expresi�n; y el fomento de accesos plurales al compromiso. Las recomendaciones que aqu� se presentan van m�s all� de la simple adecuaci�n a trayectorias cognitivas o a perfiles afectivos diferenciados; se articulan como mediaciones necesarias para que la ense�anza se entregue a la complejidad y a los retos que contempor�neamente inscriben el espacio escolar.

La inclusi�n escolar se comprende actualmente como un proceso en el que se busca eliminar, de manera sistem�tica, las barreras que limitan el acceso, articul�ndose, as� como un principio de igualdad de oportunidades. Investigaciones recientes (Ainscow, 2020; Booth, 2015) han cuestionado este concepto, trasladando la diversidad del �mbito del d�ficit al de recurso, de manera que, al ser reconfigurada, la diferencias en la composici�n de las aulas se convierten en catalizadores de la reestructuraci�n y el fortalecimiento del aprendizaje colectivo; en consecuencia, el costo que hist�ricamente se adscrib�a a este enfoque en las pol�ticas y pr�cticas educativas es ahora reevaluado y condicionado a un diagn�stico que se enmarca en la l�gica del contexto escolar.

El Dise�o Universal para el Aprendizaje (DUA) opera como mediador estructural entre los principios normativos de la educaci�n inclusiva y los procedimientos concretos de ense�anza, estableciendo que toda trayectoria curricular debe sustentarse en la disposici�n al cambio sistem�tico y permanente. Concretamente, al exigir que el sistema mantenga una mutabilidad constante, la concepci�n de recursos informativos, la organizaci�n de las interacciones comunicativas y los procedimientos de evaluaci�n se articula de tal modo que las heterogeneidades que definen la comunidad discente se convierten en variables de mayor o menor implicaci�n, y no en obst�culos.

�Esta configuraci�n asegura la congruencia entre los postulados normativos y las decisiones de dise�o, de manera que el DUA se presenta como un sistema en el que la meta inclusiva se traduce en procedimientos precisos, cuyo enunciado es p�blico, cuya cuantificaci�n es posible y cuya revisi�n se articula en ciclos sistem�ticos. Tales decisiones, al ser explicitadas de modo mensurable, se someten a una evaluaci�n objetiva que, a su vez, retroalimenta el dise�o, garantizando la rendici�n de cuentas y el ajuste continuo a los cambios en el perfil de los aprendices.

En contextos complementarios, el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) ha ido consolid�ndose en la literatura m�s reciente como enfoque pedag�gico capaz de activar, en su m�xima expresi�n, la participaci�n activa del estudiantado y, a la vez, de convocar una interrelaci�n profunda y extensa de saberes y competencias.

Su precursor, Thomas (2000), circunscribe el enfoque a un intervalo pedag�gico que comprende desde el planteamiento de la indagaci�n hasta la ejecuci�n de un proyecto vinculado con la esfera inmediata de los alumnos, bajo el supuesto de que, al estar anclado en la vida cotidiana, el trabajo acad�mico adquiere el car�cter de experiencia relevante y, por tanto, de vinculaci�n entre la teor�a y la pr�ctica.

Tal aproximaci�n, adem�s de contribuir al desarrollo de competencias pr�cticas, propicia una construcci�n compartida del conocimiento, con lo cual favorece simult�neamente la personalizaci�n del aprendizaje y el fortalecimiento de ambientes colaborativos.

La articulaci�n de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) y Dise�o Universal para el Aprendizaje (DUA) en proyectos interdisciplinarios presenta, en consecuencia, una reafirmaci�n verdaderamente original frente a la pluralidad de perfiles del estudiantado. Tal convergencia autoriza al alumnado a confrontar situaciones genuinamente complejas desde perspectivas disciplinares heterog�neas, a la vez que tiene a su alcance un espectro de recursos y modos de implicaci�n que se ajustan de manera puntual a sus circunstancias particulares.

La investigaci�n que da soporte a la inserci�n del DUA en proyectos interdisciplinarios a trav�s de ABP en el nivel de educaci�n b�sica adopta una estrategia cuantitativa, en un dise�o no experimental, de car�cter transversal, descriptivo y aplicado, y se apoya en una muestra de 50 estudiantes seleccionada de manera intencionada (Implementaci�n del DUA en proyectos interdisciplinarios, 2023).

Las conclusiones indican que el alumnado apreci� aumentos en la accesibilidad a los contenidos, la implicaci�n y la autodirecci�n en el proceso de aprendizaje. Con car�cter ilustrativo, el 44% se declar� favorable a la proposici�n de que se les ofreci� una pluralidad de modalidades de contenido �textos, video, im�genes y tareas pr�cticas� (tabla 1). En tal sentido, los principios del DUA se enraizaron efectivamente en la concepci�n de los proyectos y los estudiantes tuvieron la oportunidad de valorar la flexibilidad que dicha integraci�n les ofreci�.

Desde la noci�n de aprendizaje significativo, Ausubel (1963) sostiene que el conocimiento s�lo adquiere valor cognitivo cuando establece v�nculos con las estructuras mentales ya disponibles en el aprendiz. Dentro de este marco, el Dise�o Universal para el Aprendizaje (DUA) potencia el aprendizaje significativo mediante la diversificaci�n de los medios de representaci�n, de modo que la informaci�n reciente puede asociarse de forma m�s efectiva con las experiencias anteriores de cada estudiante.

�La corroboraci�n emp�rica de este planteamiento en el presente estudio�donde los alumnos destacaron el acceso simult�neo a diversas modalidades de contenido�evidencia la pertinencia de elaborar materiales educativos que, por su flexibilidad, faciliten el establecimiento de significados.

Simult�neamente, el planteamiento vygotskiano (1978) otorga a la interacci�n social un papel mediador central en la construcci�n del conocimiento, que postula que el aprendiz, mediado por otros, puede operar en niveles de comprensi�n que superan su capacidad actual en aislamiento. Los datos que indican que un 64 % de los estudiantes manifest� tanto motivaci�n como participaci�n activa en las din�micas de grupo�seg�n se recoge en la tabla 2�subrayan, por tanto, el valor de los proyectos colaborativos en entornos de aprendizaje basado en proyectos (ABP) a la luz de las concepciones vygotskianas.

En este marco, la adopci�n del Dise�o Universal para el Aprendizaje (DUA) transforma la interacci�n social en una pr�ctica constantemente negociada, al integrar objetivos misionales que aseguran la participaci�n de todos los estudiantes, sin excluir ninguna diferencia. La evidencia emergente en neurociencia educativa proporciona un sustento decisivo, al mostrar que las emociones y la motivaci�n act�an como mediadores intr�nsecos que condicionan el aprendizaje.

Immordino-Yang (2016) precisa que las dimensiones cognitiva y emocional son interdependientes; la duraci�n y la profundidad del esfuerzo de un estudiante quedan, de manera determinante, reguladas por la intensidad de la respuesta emocional que el contexto educativo sepa suscitar.

�El hecho de que un 68 % de los encuestados reconozca que el DUA ha potenciado su proceso de aprendizaje (ver tabla 5) brinda un indicador emp�rico que fortalece la afirmaci�n: las estrategias que asumen la inclusi�n y la flexibilidad son capaces, en efecto, de tejer el soporte emocional sobre el que se asienta el aprendizaje.

�La significaci�n del dato radica, por consiguiente, en la constataci�n de que la motivaci�n, el itinerario personal de compromiso y la vivencia de emociones positivas son, lejos de ser meros fen�menos de contexto, elementos constitutivos cuya existencia es condici�n necesaria para que una experiencia educativa sea exitosa.

Desde el marco constructivista, el aprendizaje se concibe como un proceso auto catal�tico donde el alumno, mediante la interacci�n con el entorno, elabora progresivamente su estructura cognitiva, tal como lo caracteriza Piaget (1970). Paralelamente, el Dise�o Universal para el Aprendizaje (DUA) act�a como un andamiaje curricular que, al identificar y anticipar la variabilidad de los ritmos de avance y de las preferencias de aprendizaje, aspira a optimizar las oportunidades de acceso y de participaci�n para todos los estudiantes.

En la investigaci�n presentada, el 64 % de la muestra reporta que pudo decidir, en las tareas, la forma de ejecuci�n y la organizaci�n de su quehacer (tabla 4), hallazgo que refuerza la necesidad de incorporar de forma sistem�tica la autonom�a y la flexibilidad en el dise�o curricular. La combinaci�n del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) con las estrategias del DUA genera escenarios en que el estudiante asume el rol de agente principal en la construcci�n de su aprendizaje.�

La articulaci�n del Dise�o Universal para el Aprendizaje (DUA) con el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) en entornos interdisciplinarios propicia la delimitaci�n de espacios educativos de mayor equidad y significatividad. De conformidad con el an�lisis de Darling-Hammond et al. (2019), los aprendizajes sostenidos requieren ambientes que valoren la diversidad estudiantil.

As� mismo deben promover la colaboraci�n y se estructuren en torno a problemas leg�timos; la evidencia del mismo informe corrobora esta fotograf�a al verificar que las intervenciones resonantes con el DUA elevan, en la autoevaluaci�n del alumnado, los niveles de autonom�a, accesibilidad y motivaci�n, dimensiones que, dentro de la argumentaci�n de m�trica, median la reformulaci�n del aprendizaje.

Sin embargo, la implementaci�n de DUA enfrenta barreras intra escolares, entre las m�s significativas se registran la formaci�n insuficiente del cuerpo docente en metodolog�as inclusivas, las resistencias al cambio pedag�gico institucional y la insuficiente provisi�n de recursos tecnol�gicos pertinentes (Meyer et al., 2014). Si bien los indicadores acad�micos reflejan resultados favorables, tambi�n suministran evidencia que exige, de manera acelerada, un redimensionamiento de la formaci�n docente y la siembra de una cultura escolar que propicie de forma sostenida la innovaci�n pedag�gica.

La incorporaci�n formal del Dise�o Universal para el Aprendizaje (DUA) en proyectos interdisciplinares bajo el modelo de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) act�a como dispositivo sistem�tico que garantiza inclusi�n, equidad y aprendizajes significativos en el contexto de la educaci�n b�sica. Una intersecci�n anal�tica entre el marco DUA y los referentes te�ricos �la aportaci�n de Ausubel sobre aprendizaje significativo, el constructivismo piagetiano, la noci�n de mediaci�n sociocultural de Vygotsky, y los hallazgos recientes de la neurociencia educativa� origina una s�ntesis que irrumpe como directrices did�cticas de naturaleza operativa, permitiendo una mediaci�n del aprendizaje que articula conceptos psicol�gicos, socioculturales y neurobiol�gicos.

La eficacia del Dise�o Universal para el Aprendizaje (DUA) deriva, en �ltima instancia, de su facultad para convertir la diversidad inherente a la poblaci�n estudiantil en un recurso pedag�gico valioso. La diversidad no se interpreta como un conjunto de intersecciones problem�ticas ni como un obst�culo que deba gestionarse; m�s bien se contempla como un horizonte de referencia que orienta y define las decisiones de dise�o y la din�mica de la experiencia curricular.

Al anticipar, dise�ar y ofrecer m�ltiples m�todos, representaciones y modalidades de expresi�n, el alumno no s�lo accede, sino que se integra, participa y progresa en trayectorias de aprendizaje que poseen equivalencia en calidad y relevancia, garantizando, as�, los fines de la educaci�n contempor�nea.

La presente investigaci�n, al situar esta mirada en el territorio de proyectos interdisciplinarios, orienta su pregunta hacia la manera en la que esas iniciativas colectivas, cuando son mediadas por los principios del DUA, pueden capitalizar la diversidad como veh�culo de aprendizaje, revelando su capacidad no solo de dar satisfacci�n a marcos normativos, sino de reconfigurar pr�cticas hacia una educaci�n inclusiva y transformadora.

 

Metodolog�a

El presente estudio adopt� un enfoque cuantitativo y un dise�o no experimental de corte transversal descriptivo. Debido a la ausencia de manipulaci�n directa de variables, el estudio se circunscribi� a observar y analizar la ejecuci�n del Dise�o Universal para el Aprendizaje (DUA) dentro de proyectos interdisciplinarios basados en el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) a nivel de Educaci�n B�sica. El objetivo consisti� en caracterizar la implementaci�n de dichas estrategias y su relaci�n con el contexto escolar.

La poblaci�n objetivo estuvo constituida por un total de 100 estudiantes de Educaci�n B�sica de una instituci�n educativa; todos ellos se involucraron en la ejecuci�n de proyectos interdisciplinarios bajo el enfoque ABP. Para el an�lisis, se seleccion� una muestra de 50 estudiantes a trav�s de un muestreo intencional no probabil�stico, el cual prioriz� la diversidad en los estilos de aprendizaje, as� como la documentaci�n de una participaci�n activa y relevante en el desarrollo de los proyectos seleccionados y observados.

La variable independiente estuvo constituida por la aplicaci�n del Dise�o Universal para el Aprendizaje en los proyectos interdisciplinarios; la variable dependiente, a su vez, represent� la relaci�n observada con el aprendizaje del alumnado. Ambas variables se desagregaron en dimensiones e indicadores concretos: accesibilidad al contenido, grado de participaci�n en las actividades, rendimiento acad�mico y nivel de autonom�a en el proceso de aprendizaje.

El instrumento de recogida de datos fue un cuestionario estructurado de doce �tems, elaborado en una escala de Likert de cinco categor�as, orientado a capturar percepciones y evidencias sobre la accesibilidad, la participaci�n y el rendimiento en aulas que implementan la metodolog�a de Aprendizaje Basado en Proyectos mediada por el DUA.

La validez de contenido se garantiz� mediante juicio de tres expertos en educaci�n inclusiva y en metodolog�as activas, y la fiabilidad se estableci� mediante el coeficiente Alfa de Cronbach, que arroj� un valor de 0.87. Este valor evidencia un alto grado de consistencia interna, lo que respalda la adecuaci�n y la estabilidad del instrumento empleado.

El procedimiento contempl� las siguientes fases:

1. Aplicaci�n de una encuesta inicial para diagnosticar la accesibilidad y la participaci�n de los estudiantes en proyectos interdisciplinarios antes de la implementaci�n del DUA.
2. Ejecuci�n del proyecto interdisciplinario bajo el modelo ABP, integrando principios del DUA que garantizan m�ltiples formas de representaci�n, expresi�n y compromiso.
3. Aplicaci�n de la encuesta final para evaluar los cambios en accesibilidad, participaci�n, desempe�o acad�mico y autonom�a tras la intervenci�n.

 

Resultados

 

Tabla 1: Durante el proyecto, tuve diferentes formas de acceder al contenido (textos, videos, im�genes, actividades pr�cticas).

Fuente: Elaborado por los autores.

 

An�lisis: Aproximadamente en mayor parte se observa una tendencia positiva hacia la disponibilidad de diversas formas de acceso al contenido, aunque no todos los estudiantes las reconocieron o aprovecharon por igual tuve diferentes formas de acceder al contenido (textos, videos, im�genes, actividades pr�cticas). El resto de la muestra enfatiz� la similitud de respuesta con el resto de las opciones con un 14,00% cada una. Se aprecia como aspecto central que los estudiantes encuestados no utilizan estas formas de acceder al contenido (textos, videos, im�genes, actividades pr�cticas).

 

Tabla 2: Me sent� motivado/a y particip� activamente en las actividades de mi equipo.

Fuente: Elaborado por los autores.

 

An�lisis: Opiniones parecidas, el 34,00% manifest� una posici�n de Totalmente de acuerdo y un 30,00% de acuerdo ante el �tem me sent� motivado/a y particip� activamente en las actividades de mi equipo. Un 12,00% afirma estar empatado en desacuerdo, ni de acuerdo ni en desacuerdo y en totalmente en desacuerdo. Al tratarse de la efectividad se hace evidencia que los estudiantes desconocen c�mo medir, por eso la mayor�a manifest� motivaci�n y participaci�n, aunque un grupo menor expres� dudas sobre su nivel real de implicaci�n.

 

Tabla 3: En este proyecto, si no segu�a una �nica forma de trabajo, no pod�a aprender

Fuente: Elaborado por los autores.

 

An�lisis: Al igual que el �tem anterior, opiniones compartidas, hay coincidencia en los porcentajes 30,00% en las opciones: Totalmente de acuerdo y un 28,00% de acuerdo con respecto a que, en este proyecto, si no segu�a una �nica forma de trabajo, no pod�a aprender. Siguiendo el mismo criterio de los otros �tems, los resultados muestran percepciones divididas, lo que evidencia tensiones en la flexibilidad de m�todos de trabajo de estos proyectos interdisciplinarios en opini�n de los estudiantes.

 

Tabla 4: Pude elegir c�mo realizar mis tareas y organizar mi propio trabajo.

Fuente: Elaborado por los autores.

 

An�lisis: En efecto un 32,00% de los encuestados opinaron nivel totalmente de acuerdo y de acuerdo con respecto a pudo elegir c�mo realizar mis tareas y organizar mi propio trabajo. Un 12,00% opina estar totalmente en desacuerdo y en desacuerdo.

 

Tabla 5: Considero que la implementaci�n del DUA en el ABP facilit� mi aprendizaje.

Fuente: Elaborado por los autores.

 

An�lisis: Gran parte de los encuestados el 38,00% de dos escalas (Totalmente de acuerdo, De acuerdo) consideran que la implementaci�n del DUA en el ABP facilit� mi aprendizaje.� Un 8,00% asegura estar totalmente en desacuerdo y en desacuerdo. La tendencia favorece la opci�n positiva en asegurar que los estudiantes pueden aprender mediante el uso de proyectos interdisciplinarios y que sean efectivos.

 

Discusi�n

El presente estudio sobre la incorporaci�n del Dise�o Universal para el Aprendizaje (DUA) en iniciativas interdisciplinarias guiadas por el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) en el nivel de educaci�n b�sica representa un contexto propicio para la confrontaci�n de resultados emp�ricos con aportaciones te�ricas sobre inclusi�n, aprendizaje significativo y metodolog�as activas.�

Los hallazgos obtenidos indican, en t�rminos generales, percepciones optimistas referidas a la accesibilidad de los contenidos, el incremento de la motivaci�n y el fortalecimiento de la autonom�a del aprendizaje; no obstante, las evidencias sugieren que persiste una comprensi�n limitada sobre la repercusi�n integral de los proyectos interdisciplinarios en la trayectoria de los estudiantes (Implementaci�n del DUA en proyectos interdisciplinarios, 2023).�

Meyer, Rose y Gordon (2014) inscriben el DUA en tres principios fundamentales: m�ltiples formas de representaci�n, de acci�n y de expresi�n, y de compromiso. El estudio los confirma: el 44 % de la muestra afirm� que el recorrido curricular se materializ� en una diversidad de recursos�textuales, videogr�ficos, ic�nicos�, como lo revela la tabla 1 del documento.

Este principio coincide con lo planteado por Ausubel (1963), quien defend�a que para que el aprendizaje sea significativo debe conectar con la estructura cognitiva existente del estudiante. El DUA aporta un marco operativo que hace m�s tangible la teor�a de Ausubel, pues al ofrecer diferentes representaciones se facilita que los nuevos conocimientos se relacionen con los previos.

Por otro lado, los resultados tambi�n se�alaron que el 64 % de los estudiantes manifest� sentirse motivado y participar activamente en las actividades de su equipo (tabla 2). Esto guarda relaci�n con la perspectiva de Vygotsky (1978), quien destacaba la importancia de la interacci�n social y la zona de desarrollo pr�ximo para potenciar el aprendizaje. La implementaci�n del DUA, al promover entornos colaborativos y flexibles, dialoga directamente con el planteamiento vygotskiano al enfatizar que los estudiantes aprenden mejor en interacci�n con sus pares y mediadores.

Desde la �ptica constructivista, Piaget (1970) entend�a el aprendizaje como un proceso que se construye activamente en funci�n de las etapas del desarrollo cognitivo. El hallazgo de que un 60 % de los estudiantes consider� que si no segu�an una �nica forma de trabajo no pod�an aprender (tabla 3) pone de manifiesto las tensiones entre la autonom�a del estudiante y las exigencias de la estructura escolar.

El DUA, en esta l�nea, articula la posibilidad de ofrecer a los alumnos m�ltiples alternativas de acceso a la tarea, lo que se alinea con el dictado constructivista de que el sujeto adapta activamente la oferta ambiental a sus esquemas previos. La mediaci�n selectiva, por su naturaleza, convierte el contenido en una zona de desarrollo potencial.

La neurociencia educativa provee un soporte te�rico que, complementando la mediaci�n pedag�gica planteada, refuerza la eficacia de su aplicaci�n pr�ctica. Tal como se�ala Immordino-Yang (2016), los circuitos emocionales intervienen de manera decisiva en los procesos de codificaci�n, almacenamiento y recuperaci�n de la memoria, en la medida en que la emoci�n constituye la clave de la actividad cognitiva.

�Esta perspectiva se alinea con el resultado obtenido en la encuesta, en la que un 68 % de los estudiantes manifest� una valoraci�n positiva respecto al uso de los principios del Dise�o Universal de Aprendizaje (DUA) en ambientes de Aprendizaje Basado en Proyectos, determinando que el DUA act�a como mediador eficaz.

La relaci�n entre emoci�n, motivaci�n y aprendizaje se confirma en la tabla 5, donde se evidencian el compromiso afectivo y los niveles de motivaci�n como variables cr�ticas que explican la efectividad de las metodolog�as activas. De este modo, el DUA integra principios neurobiol�gicos con herramientas de intervenci�n pedag�gica y, en consecuencia, acorta la brecha que tradicionalmente existe entre la investigaci�n b�sica y la pr�ctica escolar.

Ainscow y Booth, cuando hablan de inclusi�n, no ven la diversidad como un problema a solucionar, sino como un tesoro que hace las clases m�s interesantes y �tiles para todos. Esa idea nos recuerda que cada diferencia ya sea de cultura, forma de aprender, o cualquier otra a�ade un valor que no podemos ignorar si queremos que la educaci�n de verdad funcione.

Sus propuestas, ancladas en la eliminaci�n de limitaciones estructurales y culturales que subyacen en la pr�ctica, conversan de modo continuo con un dise�o curricular que, en esta investigaci�n, anticipa y, por ende, incorpora condiciones de flexibilidad y adaptabilidad desde el momento de la planificaci�n.

Los datos recabados indican que el 64% de la muestra estudiantil manifiesta haber ejercido decisiones informadas y deliberadas acerca de la modalidad de presentaci�n y la distribuci�n cronol�gica de sus tareas (cons�ltese tabla 4); esta tendencia sugiere que los postulados del modelo se traducen, en pr�ctica, en un ejercicio alineado con la autonom�a deliberativa y, al mismo tiempo, establecen un v�nculo sustantivo con el principio de participaci�n equitativa que los referidos autores plantean como criterio rector� como criterio rector de la educaci�n inclusiva.

Los hallazgos muestran una mejora en accesibilidad, motivaci�n y autonom�a, aunque quedan �mbitos que siguen necesitando refinamiento; resulta particularmente relevante que los estudiantes asuman los est�ndares de autoevaluaci�n y que se examine, sistem�ticamente, la eficacia de iniciativas interdisciplinarias. Estas observaciones respaldan, de forma indirecta, las cr�ticas que apuntan que la aplicaci�n del Dise�o Universal para el Aprendizaje se halla limitada por la baja capacitaci�n inicial y continua de los educadores, as� como por la resistencia sistem�tica de las estructuras institucionales (Meyer et al., 2014).

Por tal motivo, se requiere la articulaci�n y puesta en marcha de un sistema de desarrollo profesional docente que, en primer lugar, potencie las competencias del personal acad�mico y que, en segundo lugar, propicie la creaci�n de una cultura institucional que impulse la innovaci�n pedag�gica.

Al sopesar el estado actual del saber, DUA se erige como un esquema te�rico s�lidamente enraizado en cinco tradiciones investigativas interrelacionadas: en primer lugar, el aprendizaje significativo tal como lo ha formulado Ausubel; en segundo lugar, la perspectiva constructivista de Piaget y de Vygotsky; en tercer lugar, las evidencias contempor�neas que ha proporcionado la neurociencia educativa; y, en cuarto lugar, las orientaciones de inclusi�n que Ainscow y Booth han elaborado.

Al implementar deliberadamente este esquema en proyectos de naturaleza interdisciplinaria, se favorece el desarrollo del aprendizaje aut�nomo y colaborativo y, de paso, se fortalece la equidad y la inclusi�n en la vida escolar. Aunque persisten resistencias que dificultan una adopci�n generalizada, la tesis central es que el DUA se configure como una trayectoria plausible y operativa para la transformaci�n real de la pr�ctica docente en entornos marcadamente diversos y complejos.

 

Conclusi�n

La sistematizaci�n de experiencias realizadas en aulas de educaci�n b�sica, donde coexisten de modo simult�neo el (DUA) y el (ABP) dentro de un marco interdisciplinario, ha revelado un progreso significativo en el dise�o de entornos de ense�anza-aprendizaje. A partir de evidencias obtenidas mediante cuestionarios autoadministrados y entrevistas en profundidad, el estudio ha documentado, de manera coherente y sistem�tica, aspectos tales como el incremento de la accesibilidad a los curr�culos, el fortalecimiento de la motivaci�n intr�nseca, el avance hacia estrategias de regulaci�n aut�noma, y la intensificaci�n del compromiso participativo de los estudiantes.

Las dimensiones analizadas seleccionadas de antemano como criterios de calidad para aprendizajes inclusivos evidencian la pertinencia de articular el DUA con procedimientos metodol�gicos que promuevan la iniciativa activa y la integraci�n disciplinar. Los hallazgos que a continuaci�n se exponen se vinculan, de modo expl�cito, con orientaciones centrales de la teor�a educativa contempor�nea y enfatizan la necesidad de abordar la inclusividad y la colaboraci�n desde los dise�os curriculares, los cuales deben ser concebidos como procesos din�micos que incorporan la diversidad en sus fundamentos y no como a�adidos que se producen en fases finales del desarrollo de propuestas pedag�gicas.

Primero, la congruencia con la teor�a del aprendizaje significativo de Ausubel (1963) se observa en la capacidad de las m�ltiples modalidades de representaci�n para propiciar la conexi�n entre nuevo contenido y estructura cognitiva preexistente. Adicionalmente, la implicaci�n de la motivaci�n y la participaci�n de los alumnos confirma el rol central que el enfoque vygotskiano (1978) asigna a la mediaci�n social, examinando c�mo la colaboraci�n se traduce en motor de la ense�anza en el aula.

�Similarmente, se evidencia la decisi�n de los estudiantes de reorganizar y validar la flexibilidad institucional que promueve el DUA elemento que encuentra correspondencia con los principios constructivistas piagetianos, en la medida que se les readmite, en la gesti�n personalizada del est�mulo, el car�cter activo que la teor�a les otorga al construirse el conocimiento.

La integraci�n de la neurociencia educativa, tal como la articula Immordino-Yang (2016), se refleja en nuestros hallazgos en cuanto a la centralidad de la emoci�n y el compromiso afectivo en la mediaci�n del aprendizaje. La valoraci�n favorable de los estudiantes hacia el DUA aplicado al ABP respalda la tesis de que las experiencias que entrelazan emotividad, cognici�n y motivaci�n favorecen la construcci�n de saberes profundos y, por lo tanto, la durabilidad de los mismos.

La evidencia obtenida de la percepci�n de los aprendices indica que la activaci�n de circuitos emocionales en actividades de ense�anza inclusiva potencia la retenci�n y transferencia de saber de manera decisiva. A la luz de la teor�a de la inclusi�n, las propuestas de Ainscow (2020) y Booth (2015) encuentran respaldo en estos hallazgos. La diversidad, entendida como caracter�stica estructural del aula, se activ� como recurso pedag�gico; los aprendices valoraron la posibilidad de navegar por m�ltiples modalidades de aprendizaje y de tomar decisiones sobre los soportes utilizados.

Este fen�meno sustenta la afirmaci�n de que el DUA, al despejar obst�culos de acceso, estimula, al mismo tiempo, la autonom�a y la participaci�n. El DUA propicia un dise�o universal que, de un lado, habilita la llegada al saber y que, de otro, cristaliza los principios de equidad, diversidad e inclusi�n que, en la actualidad, sustentan el horizonte normativo de la educaci�n contempor�nea.

Pese a los avances normativos, un examen cr�tico evidencia restricciones significativas que dificultan la puesta en pr�ctica efectiva del Dise�o Universal para el Aprendizaje en los contextos educativos. La ausencia de formaci�n continua y sistem�tica del profesorado en los principios y los conocimientos de la ense�anza inclusiva constituye el obst�culo m�s grave, ya que limita la aplicaci�n consistente y fundada de las orientaciones que establece el modelo.

A esta carencia se suma la desigual disponibilidad de la infraestructura tecnol�gica, particularmente en aquellos centros que funcionan con presupuestos precarios, lo que afecta la viabilidad de aquellas estrategias que se apoyan en el empleo de recursos digitales. Finalmente, la resistencia arraigada a la modificaci�n de las pr�cticas pedag�gicas tradicionales escasa disposici�n para someter a examen cr�tico las concepciones did�cticas retrasa la transformaci�n cultural que el marco DUA postula (Meyer, Rose y Gordon, 2014). La interrelaci�n de estos factores pone de manifiesto la necesidad de una intervenci�n sistem�tica que, m�s all� de la regulaci�n formal, garantice la efectividad del marco orientado a propiciar un aprendizaje equitativo para toda la poblaci�n escolar.

En s�ntesis, el estudio confirma que el Dise�o Universal para el Aprendizaje (DUA) opera como un marco sintetizador que articula paradigmas consolidados como el aprendizaje significativo y el enfoque constructivista, con hallazgos contempor�neos de neurociencia y con los principios que subyacen a la educaci�n inclusiva.

La incorporaci�n del DUA en iniciativas interdisciplinarias basadas en el aprendizaje basado en proyectos (ABP) no solo profundiza el dominio de los contenidos curriculares, sino que, de manera simult�nea, refuerza las competencias transversales, colaboraci�n, autonom�a y pensamiento cr�tico que resultan ineludibles para la formaci�n de ciudadanos en contextos sociales cada vez m�s complejos y heterog�neos.

La implementaci�n sistem�tica del DUA en abordajes interdisciplinarios caracterizados por el ABP ha emergido como v�a estrat�gica para fortalecer un sistema educativo comprometido con la equidad, la inclusi�n y la pertinencia. El an�lisis de los datos evidencia que el DUA transforma la experiencia escolar al considerar la diversidad como patrimonio did�ctico y al habilitar a cada estudiante para progresar en mejora de la igualdad de oportunidades.

�Las investigaciones de car�cter prospectivo deben, por ende, orientarse a dise�ar acciones que ampl�en la formaci�n inicial y continua del profesorado, incentiven la innovaci�n pr�ctica y garanticen la disponibilidad de recursos institucionales y comunitarios, de forma que el DUA se afiance como el fundamento de la educaci�n contempor�nea.

 

 

 

 

Referencias

      1.            Ainscow, M. (2020). Promoviendo la inclusi�n y la equidad en la educaci�n: lecciones de experiencias internacionales. Nordic Journal of Studies in Educational Policy, 6(1), 7-16. https://doi.org/10.1080/20020317.2020.1729587

      2.            Ausubel, D. P. (1963). La psicolog�a del aprendizaje verbal significativo. Grune & Stratton.

      3.            Booth, T. (2015). �ndice para la inclusi�n: desarrollando el aprendizaje y la participaci�n en las escuelas. Centre for Studies on Inclusive Education.

      4.            Immordino-Yang, M. H. (2016). Emociones, aprendizaje y el cerebro: explorando las implicaciones educativas de la neurociencia afectiva. W. W. Norton & Company.

      5.            Meyer, A., Rose, D. H., & Gordon, D. (2014). Dise�o universal para el aprendizaje: teor�a y pr�ctica. CAST Professional Publishing.

      6.            Piaget, J. (1970). Psicolog�a y pedagog�a. Viking Press.

      7.            Vygotsky, L. S. (1978). La mente en la sociedad: el desarrollo de procesos psicol�gicos superiores. Harvard University Press.

      8.            Implementaci�n del DUA en proyectos interdisciplinarios. (2023). Implementaci�n del DUA en proyectos interdisciplinarios: una experiencia con ABP en educaci�n b�sica [Manuscrito in�dito].

 

 

 

 

 

 

 

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