El clima de aula y la inteligencia emocional en niños de tercer año de Educación General Básica

 

Classroom climate and emotional intelligence in third-year children of Basic General Education

 

Clima de sala de aula e inteligência emocional em crianças do terceiro ano do Ensino Básico Geral

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Correspondencia: rosa.zaldumbide@educacion.gob.ec

 

Ciencias de la Educación

Artículo de Investigación

 

 

 

* Recibido: 13 de febrero de 2025 *Aceptado: 24 de marzo de 2025 * Publicado:  16 de abril de 2025

 

        I.            Unidad Educativa Fiscal, Prof. Washington Yanez Alomoto, Master en Educación Mención en Gerencia y Liderazgo, Ecuador.

 

Resumen

El objetivo de este estudio fue analizar la relación entre el clima de aula y la inteligencia emocional en niños de tercer año de Educación General Básica. Se empleó una investigación no experimental y descriptiva, con un enfoque cuantitativo y cualitativo, utilizando una muestra de 53 representantes de estudiantes de la Unidad Educativa Fiscal Prof. Washington Yánez Alomoto, en Guayaquil. Se aplicó una encuesta a los representantes para evaluar la influencia del clima de aula en sus hijos y se realizó una entrevista a la directora del plantel para conocer su perspectiva institucional sobre el tema.

Los hallazgos evidenciaron una relación directa entre el clima de aula y la inteligencia emocional. Tanto los representantes como la directora coincidieron en que los docentes desempeñan un papel clave en la creación de un ambiente adecuado que favorezca el desarrollo emocional y académico de los estudiantes. En respuesta a estos resultados, se plantea la implementación de talleres en dos fases dentro de la institución educativa. Estos talleres buscan fortalecer las competencias docentes en la gestión del clima de aula, con el fin de mejorar el entorno de aprendizaje y potenciar el desarrollo de la inteligencia emocional en los estudiantes.

Palabras clave: Clima de aula; inteligencia emocional; talleres.

 

Abstract

The objective of this study was to analyze the relationship between classroom climate and emotional intelligence in third-year students of Basic General Education. A non-experimental and descriptive research approach was used, with a quantitative and qualitative approach, using a sample of 53 student representatives from the Prof. Washington Yánez Alomoto Fiscal Educational Unit in Guayaquil. A survey was administered to the representatives to assess the influence of classroom climate on their children, and an interview was conducted with the school principal to understand her institutional perspective on the issue.

The findings showed a direct relationship between classroom climate and emotional intelligence. Both the representatives and the principal agreed that teachers play a key role in creating an appropriate environment that fosters students' emotional and academic development. In response to these results, the implementation of two-phased workshops within the educational institution is proposed. These workshops seek to strengthen teachers' competencies in classroom climate management, in order to improve the learning environment and enhance the development of students' emotional intelligence.

Keywords: Classroom climate; emotional intelligence; workshops.

 

Resumo

O objetivo deste estudo foi analisar a relação entre o clima de sala de aula e a inteligência emocional em crianças do terceiro ano do Ensino Básico Geral. Foi utilizada uma pesquisa não experimental e descritiva, de abordagem quantitativa e qualitativa, recorrendo a uma amostra de 53 representantes dos estudantes da Unidade Educativa Fiscal Prof. Washington Yánez Alomoto, em Guayaquil. Foi aplicada uma sondagem aos representantes para avaliar a influência do clima da sala de aula nos seus filhos, e foi realizada uma entrevista com a diretora da escola para compreender a sua perspetiva institucional sobre o tema.

As descobertas mostraram uma relação direta entre o clima da sala de aula e a inteligência emocional. Tanto os representantes como o diretor concordaram que os professores desempenham um papel fundamental na criação de um ambiente propício ao desenvolvimento emocional e académico dos alunos. Em resposta a estes resultados, propõe-se a implementação de workshops em duas fases dentro da instituição de ensino. Estes workshops procuram fortalecer as competências dos professores na gestão do clima na sala de aula, de forma a melhorar o ambiente de aprendizagem e potenciar o desenvolvimento da inteligência emocional dos alunos.

Palavras-chave: Clima de sala de aula; inteligência emocional; oficinas.

 

Introducción

En el contexto actual, la empatía se ha convertido en un elemento esencial para que los estudiantes desarrollen habilidades sociales y emocionales que les permitan llevar una vida equilibrada y con valores. Diversos estudios han demostrado que el aspecto emocional de los individuos influye significativamente en su desarrollo profesional, independientemente del área en la que se desempeñen. Los seres humanos están en constante interacción con su entorno, lo que genera variaciones en su estado de ánimo. Por ello, tanto el desarrollo de la inteligencia emocional como un clima de aula favorable resultan fundamentales para gestionar adecuadamente las emociones, tanto en el ámbito escolar como en el laboral (Pertegal-Felices, et al., 2011).

Esta relación se vuelve aún más tangible en aquellas vocaciones que implican un alto grado de interacción personal, como es el caso de los docentes. En la actualidad, los avances tecnológicos han modificado profundamente la comunicación, impactando no solo en la manera en que nos relacionamos, sino también en los hábitos y estilos de vida de las nuevas generaciones. Las comunidades han adquirido un papel crucial en la socialización, influyendo significativamente en diversos ámbitos, incluida la educación (Olivares-Calvo y Rojas-Henríquez, 2021).

En el caso específico de los docentes, su trabajo implica una constante interacción con los estudiantes, lo que supone una carga emocional considerable. Por ello, dentro de sus competencias, es fundamental contar con un alto nivel de inteligencia emocional que les permita manejar adecuadamente los desafíos del aula. En el contexto actual, en el que la pandemia de COVID-19 ha impuesto nuevas dinámicas de enseñanza, el uso de medios digitales ha sido indispensable para continuar con las actividades escolares. Sin embargo, estos cambios abruptos, junto con la incertidumbre generada por la crisis sanitaria, han afectado el estado emocional tanto de docentes como de estudiantes, impactando en el desarrollo de las actividades de aprendizaje. Ante esta situación, resulta pertinente analizar cómo las emociones de los educadores influyen en el clima de aula y, a su vez, en los resultados de aprendizaje y la inteligencia emocional de los estudiantes (Roca-Castillo y Marzo, 2002).

Desde esta perspectiva, surge la necesidad de abordar la siguiente pregunta de investigación ¿Cómo influye el clima de aula en el desarrollo de la inteligencia emocional de los niños de tercer año de Educación General Básica?

La formación integral de los individuos es un pilar esencial para el desarrollo de una sociedad, no solo en términos de conocimientos técnicos, sino también en el fortalecimiento de habilidades socioemocionales. Aunque estas competencias se adquieren principalmente en el hogar, el entorno escolar juega un papel determinante en su desarrollo, ya que permite a los niños interactuar con agentes externos a su núcleo familiar.

Dado que el docente es el eje central del proceso de aprendizaje, resulta relevante estudiar cómo su inteligencia emocional influye en el clima de aula y cómo sus emociones afectan la adquisición de conocimientos por parte de los estudiantes. En la institución analizada, se ha observado que las emociones negativas transmitidas por los docentes pueden generar un ambiente poco propicio para el aprendizaje, afectando el comportamiento de los estudiantes en el aula. Por el contrario, cuando los docentes transmiten emociones positivas, se crea un ambiente motivador que favorece el aprendizaje y el desarrollo emocional de los alumnos (Ocáriz, et al., 2014).

En un mundo interconectado, la empatía se ha convertido en una herramienta clave para que los estudiantes puedan desarrollarse plenamente y aplicar valores en su vida cotidiana. Las habilidades para la vida no solo se aprenden en el entorno familiar o en redes sociales, sino también en la institución educativa, donde se fortalecen a través de experiencias y relaciones interpersonales (Unicef, 2020).

A nivel escolar, es fundamental recordar que la educación debe ser integral, priorizando no solo la enseñanza de contenidos académicos, sino también el desarrollo emocional de los estudiantes. Para ello, es esencial establecer una conexión significativa con los alumnos, lo que permitirá identificar sus necesidades, emociones y potencialidades, contribuyendo a mejorar la calidad educativa.

Como respuesta a estas necesidades, el presente trabajo tiene como objetivo principal establecer la relación entre el clima de aula y la inteligencia emocional de los niños de tercer año de Educación General Básica. Para lograrlo, se plantea una serie de acciones que permitan comprender y mejorar estos aspectos en el entorno escolar. En primer lugar, se busca determinar las características que definen un clima de aula positivo mediante entrevistas con personal del Departamento de Consejería Estudiantil (DECE) y la autoridad escolar, con el propósito de precisar las condiciones idóneas para el aprendizaje. A través de estos testimonios, se podrá identificar aquellos factores clave que favorecen un ambiente armonioso dentro del aula, estableciendo así una base para futuras intervenciones.

Asimismo, resulta imprescindible analizar la inteligencia emocional de los estudiantes en relación con el clima de aula. Para ello, se aplicará una encuesta dirigida a los padres de familia, con el objetivo de comprender los principales factores que influyen en el estado emocional de los niños dentro del aula. A partir de esta información, será posible identificar patrones de comportamiento, reacciones emocionales y elementos que contribuyen o dificultan el desarrollo emocional de los estudiantes.

Definitivamente, con base en los hallazgos obtenidos, se plantea la implementación de un programa de intervención enfocado en la capacitación docente. A través de la planificación y ejecución de talleres dirigidos a los educadores, se pretende fortalecer sus competencias en inteligencia emocional, de manera que puedan aplicar estrategias que promuevan un clima de aula positivo. La formación en este ámbito permitirá que los docentes adquieran herramientas para manejar situaciones emocionales dentro del aula, mejorando así la interacción con los estudiantes y propiciando un entorno más favorable para el aprendizaje.

Con estas acciones, se espera contribuir de manera significativa a la mejora del clima de aula y al desarrollo emocional de los estudiantes, brindando herramientas tanto a docentes como a la comunidad educativa para fortalecer un ambiente escolar en el que las emociones sean gestionadas de manera efectiva y en beneficio del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Fundamentos teóricos sobre inteligencia emocional y clima de aula

La inteligencia se define como la capacidad para responder a diferentes dificultades y crear soluciones que son valoradas dentro de un contexto cultural o en una comunidad determinada, es decir, nos ayuda a resolver problemas que pueden surgir en la vida misma.

La teoría de las inteligencias múltiples se vincula con zonas del cerebro humano que corresponden a espacios de cognición; es decir, como si un punto del cerebro representara un sector que alberga una forma específica de competencia y procesamiento de información. Aunque resulte complejo identificar con precisión estas zonas, existe consenso sobre que cada una de ellas puede expresar una forma distinta de inteligencia, encargada de resolver problemas específicos o crear productos válidos.

Estas zonas, según Howard Gardner (1983), serían ocho y, por consiguiente, el ser humano tiene ocho puntos diferentes en el cerebro donde se alojarían distintas inteligencias. Aunque Gardner afirma que el número ocho es relativamente subjetivas, entre las inteligencias múltiples que propone se encuentran: lingüística o verbal, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésica corporal, naturalista e interpersonales.

Al establecer una línea de relación entre las inteligencias propuestas por Gardner, se identifican eslabones de complementariedad entre los pares: lingüístico-lógico matemático, intra e interpersonal, espacial-cinestésico corporal y musical-pictórica. Es necesario recordar que los recursos se vuelven elementos fundamentales en la comunicación y en la expresión de sentimientos, manifestando personalidades características o revelando síntomas diversos de desequilibrio psíquico.

Como seres humanos, todos poseemos un repertorio de habilidades adecuadas para resolver distintos tipos de problemas que la vida puede presentar. Es fundamental reconocer la pluralidad de inteligencias y sus diferentes manifestaciones, ya que esto ayuda a tener mayor seguridad en uno mismo y a manejar la vida de mejor manera.

Antes de indagar a profundidad en las implicaciones del clima de aula en el aprendizaje, es necesario realizar una revisión conceptual del término, englobando dimensiones contextuales resultantes de las relaciones o interacciones que se producen y que influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje de docentes y estudiantes, respectivamente (Navarro et al., 2017).

El concepto de clima de aula o escolar proviene del término “clima organizacional”, el cual cobró relevancia desde finales de los años noventa, cuando surgió la necesidad de comprender el comportamiento de las personas dentro de contextos organizacionales, fundamentado en la Teoría General de Sistemas. El término resulta difícil de definir, ya que puede abordarse desde distintos enfoques, pero en términos simples, intenta comprender el desenvolvimiento del trabajo individual y grupal dentro del aula (Carbonell, Santana, & González, 2009).

Desde la perspectiva pedagógica, la educación antes del siglo XXI se enfocaba únicamente en la adquisición de conocimientos técnicos y científicos. Es a finales del siglo XX cuando la UNESCO (1996) presenta recomendaciones sobre innovación educativa, otorgando un rol importante a las emociones en el proceso de aprendizaje de niños y niñas. Entre las investigaciones internacionales más destacadas se encuentran los trabajos de Brackett y Caruso (2007), y Mérida y Extremera (2017), quienes plantean que el nivel de inteligencia emocional en los docentes se correlaciona directamente con el desgaste laboral.

Se establece que el clima de aula depende de múltiples factores, como el entorno educativo y los actores involucrados en su construcción, ya que su definición varía entre grupos. Lo que para un grupo constituye un clima de aula adecuado, para otro puede no serlo. Por ello, las condiciones del clima de aula pueden recibir distintas valoraciones dependiendo de cada grupo o individuo dentro de un colectivo heterogéneo.

Los términos "clima de aula" y "clima escolar" presentan una estrecha relación. Al detectar problemas de índole disciplinaria, como conductas poco cívicas o inadecuadas, es necesario intervenir primero en el aula, minimizando los niveles de agresión entre los implicados, para luego actuar sobre el clima escolar. En este contexto, los docentes juegan un papel clave al corregir conductas negativas y actuar como agentes preventivos de comportamientos similares (López et al., 2012).

Algunos autores han resaltado la importancia de fomentar el juego en el aula como incentivo para crear un ambiente social y emocional equilibrado, adaptado a la etapa infantil. Esta metodología educativa, aplicada inicialmente en países europeos, se extendió a nivel mundial y se basa en teorías que combinan conocimiento y emociones, respetando el ritmo de desarrollo infantil (Horlacher, 2019).

A partir de estas ideas, se desarrollaron las teorías del constructivismo, que consideran que para lograr un aprendizaje adecuado se debe partir de los intereses del niño. Por ende, el clima de aula es un factor clave en el proceso de aprendizaje, el cual integra distintas teorías como las cognitivas, sociales, artísticas y ecológicas.

Desde la perspectiva cognitivista, los elementos que conforman el clima de aula son los elementos materiales y físicos; las relaciones entre pares además de las relaciones entre los miembros del entorno inmediato. El clima de aula se genera a partir de los efectos ocasionados por las relaciones entre los diferentes actores. Cada estudiante realiza sus actividades con dedicación, pero es importante tener en cuenta que el ambiente del aula influye en que estas actividades sean asimiladas de forma positiva (Carbonero, Martín , & Reoyo, 2011).

Los paradigmas cognitivos buscan mejorar el clima de aula. Esta práctica tuvo sus inicios en Estados Unidos y ha servido como modelo para otros países. Dichos paradigmas se dividen en niveles, según su influencia en el clima de aula, y afectan tanto el aspecto académico como el social y emocional del estudiantado (Fernández Barrientos, Sánchez Cabrero, & Pericacho Gómez, 2020).

Una visión global del concepto de clima de aula permite comprender que la socialización de los niños y niñas comienza en el núcleo familiar y se intensifica en el centro educativo, tanto dentro como fuera del aula. Las relaciones sociales en este contexto influyen en el desarrollo de comportamientos y dejan huellas emocionales. Cada individuo lleva consigo las marcas de aquellos con quienes ha establecido fuertes lazos afectivos durante la infancia y adolescencia (Aron et al., 2012).

El estudio de las emociones como factor clave en la educación ha cobrado cada vez más relevancia. En el contexto latinoamericano, aún no se han implementado planes de desarrollo emocional en los programas académicos, ni se ha prestado la debida atención al desarrollo de un clima de aula positivo. Los modelos actuales también consideran factores como el optimismo, la flexibilidad y el contraste con la realidad como indicadores del estado emocional que afecta el clima del aula (Greco et al., 2007).

Para alcanzar un clima de aula positivo, es necesario integrar componentes como un ambiente físico apropiado, actividades lúdicas entretenidas, respeto mutuo entre docentes y alumnos, fomento de la empatía, escucha activa, asertividad y aprecio entre pares (Berger y Lisboa, 2009).

El clima de aula dentro de la gestión educativa

Los conceptos de “clima de aula” y/o “convivencia escolar” se fueron incorporando como componentes esenciales en el desarrollo del aprendizaje. Según estudios realizados como los de Carrasco et al. (2011), se tiende a interpretar que el tiempo de la clase se encuentra dentro de los componentes más importantes, asociándolo con las distintas ocupaciones académicas.

De manera específica, se introduce la lección eficaz, la cual proporciona ayuda y crea una enseñanza de calidad. Para Sempertegui (2018) se puede interpretar que un efectivo clima de aula positivo debería ser: respetuoso, ordenado, alegre, afectuoso, sin interrupciones, tener altas expectativas y estímulos positivos para que los educandos se comprometan a realizar las tareas encomendadas.

La gestión educativa desde la dimensión de convivencia y participación en referencia al clima de aula, toma mayor relevancia en los años sesenta en Estados Unidos se empezó a dialogar sobre el tema, en los setenta en el Reino Unido, y en los años ochenta en América Latina según Berger y Lisboa (2009). La gestión educativa busca aplicar todos los principios generales de la gestión de campo, es decir, en la cotidianidad de la educación. Pero esta no es solo teórica y va más a la práctica del quehacer educativo. Por lo tanto, se puede decir que la gestión educativa es una disciplina que ejerce acción en la teoría, la política y principalmente en la práctica (Sempertegui, 2018).

La gestión educativa desempeña un papel fundamental en la mejora de los procesos académicos y administrativos de las instituciones, al ofrecer una formación integral que prepare a los estudiantes para enfrentar los desafíos de la dinámica organizacional del siglo XXI. En la actualidad, existen diversos programas de educación emocional diseñados para apoyar y potenciar el liderazgo educativo de los estudiantes. Estos programas no solo contribuyen a un rendimiento académico óptimo dentro de las aulas, sino que también favorecen su éxito profesional en el futuro. En este sentido, es esencial que los responsables de la administración educativa fomenten y implementen el desarrollo de la formación emocional, integrando la inteligencia emocional en el proceso educativo de los estudiantes (Peña y Fernández, 2013).

Inteligencia emocional dentro del desarrollo integral del estudiante

Según Grewal y Salovey (2006), antes del concepto de inteligencia emocional, los pedagogos ya debatían sobre la relación entre inteligencia y sentimientos. Con el paso del tiempo, los conceptos vinculados a esta noción han evolucionado, y actualmente se define la inteligencia emocional como un conjunto de habilidades que influyen en el rendimiento académico, guiando el pensamiento y, por ende, la interacción en la sociedad, lo cual permite una ampliación significativa de los conocimientos. En los últimos años, este enfoque se ha incorporado con fuerza al ámbito educativo. Psicólogos, pedagogos, docentes y especialistas interesados en el proceso de enseñanza-aprendizaje de niños y niñas han desarrollado investigaciones que destacan su importancia para lograr aprendizajes significativos.

Howard Gardner, desde su teoría de las inteligencias múltiples, aporta una mirada más amplia sobre las distintas capacidades humanas que interactúan con la dimensión emocional (Sospedra et al., 2022). Entre estas, la inteligencia musical cumple un rol importante en el desarrollo del cerebro, particularmente en la percepción y producción musical, funciones que se sitúan en el hemisferio derecho y que pueden contribuir positivamente en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Por otro lado, la inteligencia cinético-corporal permite utilizar el cuerpo para expresar emociones, participar en juegos y desarrollar nuevas formas de comunicación, lo que también requiere habilidades cognitivas específicas. En cuanto a la inteligencia lógico-matemática, Gardner citado por Galarza et al. (2023) señala que ciertas zonas del cerebro están más desarrolladas para el cálculo matemático que otras, lo cual explica por qué algunos individuos destacan más en esta área que en el lenguaje, dependiendo del estímulo y desarrollo en los primeros años de vida.

La inteligencia lingüística, por su parte, se manifiesta como un don universal; en los niños y niñas es extraordinaria y similar en todas las culturas, ya que desarrollan su propio lenguaje. Esta capacidad comunicativa depende en gran medida del entorno y de los estímulos que reciben, siendo indispensable para la interacción con sus pares y el medio que los rodea. La inteligencia espacial, en cambio, se relaciona con la resolución de problemas desde distintas perspectivas, como ocurre en el ajedrez, donde se requieren estrategias y movimientos precisos. Incluso las personas con discapacidad visual pueden desarrollar esta forma de inteligencia, fortaleciendo su percepción y orientación (Sospedra et al., 2022).

Asimismo, Gardner identifica la inteligencia interpersonal como la capacidad de percibir y comprender los estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones de otras personas. Esta habilidad permite a ciertos adultos leer las emociones o deseos ajenos, incluso si no son explícitos. Complementariamente, la inteligencia intrapersonal posibilita formar una imagen clara de uno mismo, comprendiendo las propias necesidades, características, cualidades y defectos. Los sentimientos cumplen una función orientadora en la toma de decisiones, aunque es necesario establecer límites adecuados en su expresión. Finalmente, la inteligencia naturalista permite observar, interpretar y reproducir fenómenos de la naturaleza, lo que también refleja la conexión del individuo con su entorno y su capacidad de razonamiento empírico (Galarza et al., 2023).

En definitiva, el cerebro humano no está completamente desarrollado al momento del nacimiento, lo que implica que, a medida que el cuerpo crece, también lo hace la masa encefálica. Las fibras nerviosas responsables de activar el cerebro se construyen mediante los desafíos y estímulos que recibe el individuo. En los recién nacidos, los hemisferios cerebrales aún no han alcanzado su pleno desarrollo. Esta especialización cerebral ocurre de forma progresiva hasta aproximadamente los cinco años, y se acelera hasta los dieciséis, aunque de manera desigual entre ambos hemisferios y para cada tipo de inteligencia (López y Extremera, 2017).

 

Materiales y métodos

Diseño

El diseño de la investigación es no experimental, ya que se observaron las variables de estudio sin manipularlas de manera activa. En investigaciones educativas, el diseño no experimental es común, ya que muchas veces no es posible alterar el contexto en el que se desarrollan los fenómenos educativos. Este tipo de diseño permite una observación natural de las variables en su entorno habitual, lo que proporciona una visión realista de cómo se interrelacionan en un contexto educativo concreto. Además, el estudio fue descriptivo, lo que implica que el objetivo principal fue describir detalladamente el clima de aula y las características de la inteligencia emocional en los estudiantes, sin intervención directa.

Enfoque

El enfoque de la investigación es mixto, ya que combina elementos tanto cualitativos como cuantitativos. La integración de estos dos enfoques permite obtener una visión más completa y profunda del fenómeno estudiado. En primer lugar, la información cuantitativa fue recolectada mediante la aplicación de una encuesta estructurada, la cual utilizó una escala tipo Likert para medir el clima de aula y la inteligencia emocional. Este enfoque cuantitativo permitió obtener datos que podrían ser analizados estadísticamente para identificar patrones y correlaciones. Por otro lado, se utilizó un enfoque cualitativo para obtener información más detallada y rica sobre las percepciones de los participantes, a través de entrevistas abiertas con los directivos y personal DECE (psicólogos y educadores). Esto permitió recoger datos más contextuales y subjetivos, que enriquecen la comprensión de cómo se vive y se percibe la relación entre el clima de aula y la inteligencia emocional en el entorno escolar.

Nivel

La investigación tiene un nivel descriptivo y relacional. El nivel descriptivo se refiere a que el fin principal de la investigación es detallar las características del clima de aula y de la inteligencia emocional de los estudiantes. A través de este nivel, se pretende proporcionar un panorama claro sobre cómo se presentan estas variables en la práctica cotidiana de los estudiantes de tercer año de Educación General Básica. En cuanto al nivel relacional, se busca entender cómo estas dos variables se afectan mutuamente. Es decir, se pretende establecer si el clima de aula influye de alguna manera en el desarrollo de la inteligencia emocional de los estudiantes, y cómo esta relación se manifiesta en su comportamiento y aprendizaje.

Tipos de investigación

La investigación se clasifica como no experimental, ya que no se manipularon las variables bajo estudio. Se optó por observar las condiciones naturales del ambiente educativo, permitiendo así una visión más fiel de la realidad sin intervenir directamente en ella. Este tipo de investigación es habitual en el ámbito educativo, donde los contextos son complejos y no siempre es posible o ético realizar experimentos controlados.

Además, la investigación es descriptiva. En este caso, se buscó conocer y describir la situación del clima de aula y la inteligencia emocional de los estudiantes sin influir en su desarrollo o alterarlo. El análisis descriptivo se centra en la observación detallada de las características y condiciones actuales de las variables involucradas.

El tipo de investigación es también transversal, ya que los datos se recolectaron en un solo momento del tiempo. No se realizó un seguimiento longitudinal, lo que significa que se analizó el estado de las variables en un punto específico, sin medir cómo podrían evolucionar en el tiempo.

Hipótesis

La hipótesis que orienta esta investigación es la siguiente: ¿Cuál es la relación entre el clima de aula y la inteligencia emocional de los niños de tercer año de Educación General Básica? La relación propuesta parte del supuesto de que un ambiente de aula positivo influye directamente en el desarrollo de la inteligencia emocional de los estudiantes. Un clima de aula favorable, caracterizado por relaciones interpersonales armoniosas, una estructura organizativa clara y la oportunidad de experiencias de aprendizaje significativas, genera en los estudiantes una sensación de autorrealización y estabilidad emocional.

Técnica

Para la recolección de datos se utilizaron dos técnicas principales: cuantitativa y cualitativa. La técnica cuantitativa consistió en la aplicación de un cuestionario estructurado, que permitió medir las dimensiones del clima de aula y la inteligencia emocional de los estudiantes. Esta encuesta utilizó una escala de tipo Likert para obtener respuestas cuantificables sobre la percepción de los participantes respecto a las distintas dimensiones de estas variables.

Por otro lado, la técnica cualitativa se implementó mediante entrevistas abiertas a los directivos y personal educativo (DECE) de la escuela. Las entrevistas permitieron explorar a fondo las experiencias y percepciones del personal educativo sobre cómo el clima de aula influye en el desarrollo emocional de los estudiantes. Estas entrevistas se diseñaron para recoger información más subjetiva y detallada, que complementa y profundiza los hallazgos obtenidos a través de la encuesta.

Población y muestra

La población de estudio estuvo constituida por los estudiantes de tercer año de Educación General Básica, sus representantes legales y el personal docente y administrativo de la Unidad Educativa Fiscal Prof. Washington Yánez Alomoto. Esta institución, ubicada en la Coop. Gallegos Lara, fue fundada en 1982 y ofrece educación desde el nivel inicial hasta el tercer año de bachillerato. En total, se seleccionaron de manera intencional 53 representantes de estudiantes, quienes fueron los encargados de responder a las encuestas. Además, se incluyó a dos directivos de la institución (la directora y el psicólogo del DECE) para realizar las entrevistas. La muestra se eligió con base en la disponibilidad de los participantes y su relación directa con las variables estudiadas.

Procedimiento de recolección de datos

El procedimiento de recolección de datos se dividió en dos partes: la aplicación de la encuesta y las entrevistas. Para la encuesta, se contactó a los representantes legales de los estudiantes mediante la aplicación de mensajería instantánea WhatsApp. A través de esta plataforma, se les proporcionó un enlace a la encuesta en Google Forms, la cual consistía en 15 preguntas estructuradas en una escala de Likert. El tiempo estimado para completar la encuesta fue de aproximadamente 10 minutos.

Simultáneamente, se realizaron entrevistas al personal directivo y al psicólogo del DECE. Para ello, se envió un correo electrónico solicitando la autorización para grabar las entrevistas y proporcionando las preguntas que serían abordadas. Las entrevistas se llevaron a cabo de manera presencial o virtual, dependiendo de la disponibilidad de los entrevistados, y duraron aproximadamente 45 minutos.

Análisis de datos

Los datos obtenidos de las encuestas fueron descargados directamente desde Google Forms a un archivo de Microsoft Excel. Posteriormente, se procedió a realizar un análisis descriptivo utilizando herramientas de estadística básica para identificar patrones y correlaciones entre las respuestas de los participantes. Las entrevistas fueron transcritas y analizadas mediante un análisis de contenido, que permitió identificar temas recurrentes y extraer conclusiones cualitativas sobre las percepciones del personal educativo respecto al clima de aula y la inteligencia emocional de los estudiantes.

 

Resultados

Resultados de la encuesta a representantes legales

La encuesta realizada a los representantes legales ha proporcionado información relevante sobre el comportamiento académico y emocional de los estudiantes. A continuación, se presentan los resultados y su interpretación organizada por cada pregunta de la encuesta.

1. Interés y concentración en las actividades académicas realizadas en casa

Según los resultados obtenidos, la mayoría de los representantes legales (38%) indica que sus representados siempre muestran interés y concentración en las actividades académicas. Un 22% menciona que casi siempre se demuestra este comportamiento, mientras que un 36% afirma que a veces lo hacen. Los porcentajes de quienes responden "casi nunca" o "nunca" (2% cada uno) son mínimos, lo que sugiere un interés moderado a alto en las actividades académicas. Sin embargo, un grupo de estudiantes aún muestra un bajo nivel de concentración y compromiso.

Figura 1: Interés y concentración en actividades académicas

 

2. Participación en actividades con compañeros de clase

La mayoría de los estudiantes (34%) comparte actividades con sus compañeros solo en algunas ocasiones, mientras que el 23% lo hace siempre. Un 17% casi siempre participa en estas actividades, mientras que un 13% nunca o casi nunca lo hace. Esto indica que hay una tendencia en los estudiantes a compartir actividades en grupo, pero también una parte significativa que no lo hace con regularidad.

 

Figura 2: Participación en actividades con compañeros

 

3. Capacidad del docente para despertar interés y confianza en los estudiantes

Una abrumadora mayoría de los representantes (76%) opina que el docente logra despertar el interés y la confianza en los estudiantes. El 13% considera que esto ocurre casi siempre, y un 9% indica que a veces se consigue. Solo un pequeño porcentaje (2%) considera que el docente nunca logra este objetivo. Los resultados sugieren que la mayoría de los docentes son efectivos en generar interés y confianza en los estudiantes, lo cual es fundamental para el proceso de aprendizaje.

 

Figura 3: Despertar interés y confianza en los estudiantes

 

4. Cumplimiento de las obligaciones escolares por parte de los estudiantes

El 96% de los encuestados afirma que sus representados siempre cumplen con las obligaciones escolares. Solo un pequeño porcentaje (4%) menciona que lo hacen casi siempre o a veces. Esto indica un alto nivel de responsabilidad en los estudiantes en cuanto a sus tareas y obligaciones académicas.

 

Figura 4: Cumplimiento de obligaciones escolares

 

 

 

5. Potencial para realizar las actividades en el salón de clase

El 51% de los representantes legales considera que sus representados tienen un gran potencial para realizar las actividades en el salón de clases. El 26% indica que esto ocurre casi siempre, mientras que un 17% cree que sucede solo a veces. Solo un pequeño porcentaje (4%) considera que los estudiantes no tienen el potencial necesario. Esto refleja que la mayoría de los estudiantes poseen el potencial necesario para participar activamente en las actividades académicas.

 

Figura 5: Potencial para realizar actividades en el salón de clase

 

6. Ambiente del salón de clase

Casi la mitad de los representantes legales (49%) considera que el salón de clases siempre es un lugar seguro y agradable para los estudiantes. Un 24% menciona que a veces lo es, y un 19% cree que casi siempre se mantiene un ambiente seguro. Solo un pequeño porcentaje (4%) piensa que el salón nunca o casi nunca es un ambiente agradable y seguro. Estos resultados reflejan una mayoría positiva sobre el ambiente escolar, aunque también se deben considerar las opiniones de los pocos que indican lo contrario.

 

Figura 6: Ambiente seguro y agradable en el salón de clase

7. Conocimiento y aplicación de las normas de convivencia

El 51% de los encuestados afirma que sus representados conocen las normas de convivencia en el salón de clase. Un 24% menciona que las conocen casi siempre, mientras que un 15% afirma que solo a veces las recuerdan. Un 8% considera que los estudiantes casi nunca aplican las normas de convivencia, y un 2% señala que no las conocen en absoluto. Los resultados sugieren que, aunque la mayoría de los estudiantes conocen las normas, hay margen para reforzar su aplicación en el aula.

 

Figura 7: Conocimiento de normas de convivencia

 

8. Crear ideas nuevas en sus trabajos

El 89% de los encuestados manifestó que siempre se alienta a los estudiantes a crear nuevas ideas en los trabajos realizados, mientras que el 7% consideró que a veces, y un 4% dijo que casi siempre.

 

Figura 81: Crear ideas nuevas

9. Demostración del control de sus emociones

En la muestra se pudo observar que el 38% siempre demuestra el control de emociones, mientras que el 34% casi siempre, 24% a veces, el 2% casi nunca, 2% nunca demuestran el control de emociones.

 

Figura 9: Control de las emociones

 

10. El clima de aula influye en la inteligencia emocional

Se observó que el 62% de los representantes legales considera que el clima del aula siempre influye en la inteligencia emocional de los estudiantes. Un 21% indicó que influye a veces, mientras que un 9% señaló que esto ocurre casi siempre. Un pequeño porcentaje considera que el clima casi nunca (4%) o nunca (4%) influye en este aspecto del desarrollo personal.

 

Figura 102: Inteligencia emocional

 

 

Resultados de la entrevista a directivos

A partir de la entrevista aplicada a los directivos de la institución educativa, se obtuvieron criterios valiosos sobre la importancia del clima de aula y su relación con el desarrollo de la inteligencia emocional en los estudiantes. Las respuestas brindadas permitieron identificar factores clave que influyen en la dinámica escolar, así como propuestas y reflexiones orientadas a fortalecer el acompañamiento emocional desde la gestión institucional.

 

Cuadro 1: Resumen de las preguntas en la entrevista a los directivos

Nota. Elaboración propia

                                                    

 

 

Discusión de los resultados

Los resultados obtenidos a partir de los instrumentos aplicados y la revisión literaria, evidencian que el clima de aula desempeña un papel decisivo en el desarrollo de la inteligencia emocional, así como en el avance de los aprendizajes escolares. Este análisis se aborda desde un enfoque mixto, integrando los datos cuantitativos y cualitativos para proporcionar una comprensión holística del fenómeno estudiado.

Desde el análisis cuantitativo, se destaca que un 62,26% de los estudiantes considera que el clima de aula siempre influye en su desarrollo emocional, mientras que un 20,75% manifiesta que influye ocasionalmente. Esta percepción mayoritaria pone de manifiesto la importancia de contar con un ambiente escolar positivo, en el que se valoren la afectividad, la seguridad y el respeto mutuo. Tales aspectos, de acuerdo con Greco et al. (2007), son pilares esenciales de la inteligencia emocional en contextos educativos, ya que permiten al estudiante autorregular sus emociones y fomentar relaciones saludables.

Complementariamente, el análisis cualitativo de las entrevistas indica que los docentes son los principales agentes en la creación de este clima positivo. A través de su lenguaje verbal y no verbal, manifiestan altas expectativas hacia sus estudiantes, valorando cada uno de sus aportes, por pequeños que estos sean. Esta actitud docente, basada en el refuerzo positivo, evita la ridiculización de los errores y promueve la integración emocional de todos los alumnos, lo que coincide con lo expuesto por Fernández Barrientos et al. (2020) sobre la importancia del reconocimiento emocional para el aprendizaje significativo.

Asimismo, se observó que el respeto, la empatía y la comprensión son componentes esenciales para generar una convivencia armoniosa en el aula. Según los datos recogidos, los docentes fomentan el uso de normas de convivencia explicadas desde una perspectiva formativa y no punitiva, proporcionando así un marco claro de comportamiento que favorece la seguridad emocional del grupo. En este sentido, las normas dejan de ser meramente impuestas para convertirse en herramientas de comprensión y autorregulación, como lo señala Sempertegui (2018) al destacar la necesidad de normativas educativas sustentadas en el diálogo y la conciencia emocional.

En concordancia, Carbonero et al. (2011) señala que un ambiente escolar saludable se construye a partir de la cooperación y el respeto, promoviendo espacios donde se potencie no solo el rendimiento académico, sino también el bienestar psicológico de los estudiantes. Estos hallazgos refuerzan la visión de que el clima de aula es un factor determinante en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Otro hallazgo relevante es que las prácticas pedagógicas desarrolladas por los docentes parten de los intereses y vivencias del estudiantado, lo que fortalece tanto el aprendizaje cognitivo como emocional. Este enfoque contextualizado permite al estudiante sentirse reconocido como un “legítimo otro” en la convivencia escolar, como lo indica Grewal y Salovey (2006) destacando que la aceptación del otro es la base de una comunidad educativa integradora y emocionalmente saludable.

A este enfoque se suma lo expuesto por Sospedra et al. (2022) quienes definieron la inteligencia emocional como la capacidad para percibir, comprender y regular las emociones propias y ajenas. En el ámbito educativo, esta competencia se desarrolla y potencia especialmente cuando los estudiantes son acogidos en entornos de confianza y afecto, tal como se observa en el presente estudio.

La labor docente requiere de un compromiso ético y vocacional que trasciende la simple transmisión de conocimientos. Los docentes deben comprender que cada educando es un ser humano con necesidades emocionales, lo que demanda la construcción de espacios de aprendizaje que valoren las emociones como parte esencial de la experiencia educativa. En un contexto social donde, como se mencionó en la entrevista, “la sociedad desvaloriza las emociones”, se vuelve indispensable que la escuela actúe como un espacio protector y formador de competencias socioemocionales.

En ese sentido, el trabajo colaborativo y el aprendizaje cooperativo también son relevantes. Según Carrasco et al. (2011) el aula debe constituirse como una comunidad de aprendizaje en la que todos los estudiantes, independientemente de sus diferencias, puedan interactuar, compartir responsabilidades y construir saberes de manera conjunta. Esta idea refuerza la importancia de la participación activa y equitativa en un clima de aula positivo.

Finalmente, se constata que el clima de aula positivo no solo potencia el desarrollo emocional de los estudiantes, sino que también se refleja en su desempeño académico y en su conducta general. La presencia de un ambiente seguro, respetuoso y motivador permite que el estudiante se involucre activamente en su proceso de aprendizaje, mejore su autoestima y fortalezca su capacidad para relacionarse con los demás.

 

Propuesta de talleres para el fortalecimiento del clima de aula y la inteligencia emocional

Luego de haber ejecutado la presente investigación y aplicado los instrumentos respectivos, se evidenció una necesidad urgente en la institución educativa: la mejora del clima de aula como factor clave para el desarrollo de la inteligencia emocional de los estudiantes. Esta problemática afecta directamente la dinámica relacional, el desempeño académico y el bienestar emocional de los educandos.

Ante esta situación, se propone el diseño e implementación de talleres dirigidos al personal docente, orientados a fortalecer sus competencias en torno al desarrollo de un clima de aula positivo. Estos espacios formativos están concebidos no solo como una respuesta institucional, sino como una herramienta transformadora que permita potenciar habilidades emocionales, comunicativas y pedagógicas, necesarias para responder adecuadamente a los desafíos del aula contemporánea.

La propuesta está alineada con los resultados obtenidos en la encuesta y entrevista, y considera las necesidades específicas del contexto. Además, está dirigida tanto a docentes como a representantes legales y autoridades institucionales, ya que todos son actores fundamentales en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sus objetivos son delineados de acuerdo a la realidad y se definen como: ejecutar talleres para los docentes con la finalidad de mejorar el clima de aula, promoviendo el desarrollo de la inteligencia emocional de los estudiantes y capacitar a los docentes en competencias relacionadas con la inteligencia emocional y el clima de aula, mediante la ejecución de talleres dirigidos por especialistas en el área socioemocional y educativa.

 

Metodología

Los talleres propuestos se desarrollarán en dos fases: una al inicio del período lectivo y otra a mediados del mismo, permitiendo así una evaluación progresiva del impacto y ajuste metodológico según la experiencia vivida en el primer encuentro.

La metodología aplicada será activa, participativa y vivencial, con un enfoque psicológico y pedagógico. Se combinarán estrategias lúdicas, dinámicas grupales, estudios de caso, dramatizaciones y sesiones reflexivas. Este enfoque tiene como objetivo garantizar una experiencia formativa significativa, en donde los docentes no solo adquieran conocimientos, sino también herramientas prácticas que puedan aplicar en sus aulas.

                       

Cada taller contará con objetivos específicos, actividades estructuradas, materiales didácticos adecuados, recursos audiovisuales y espacios para el diálogo y la construcción colectiva del conocimiento. Los encuentros se realizarán en el salón de reuniones de la institución educativa.

·         Primer taller: Dirigido a fortalecer a los docentes en competencias relacionadas con la inteligencia emocional, con el fin de impactar positivamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en la generación de un clima de aula favorable.

·         Segundo taller: Centrado en capacitar a los docentes en metodologías prácticas para fomentar un ambiente de aula positivo, favoreciendo el rendimiento académico, la convivencia escolar y el bienestar emocional de los estudiantes del tercer grado de Educación General Básica.

 

Actividades a realizarse

 

Tabla 1: Conozco sobre el clima de aula

Nota. Elaboración propia

SESIÓN N° 2: Que sé sobre las competencias de la Inteligencia Emocional

Objetivo: Recordar a los docentes la importancia de aplicar las competencias de la Inteligencia emocional

Material: Proyector Presentación de video. https://www.youtube.com/watch?v=Vu6xM229q9I Computadora Inteligencia emocional – Daniel Goleman – Resumen Animado

Tiempo: 120 min.

Lugar: Sala de sesiones de la institución

Fecha: sábado 20 de agosto del 2022

Actividades: Observar el video presentado por el facilitador. Escribir una reflexión sobre lo observado. Proponer 5 formas de fomentar las competencias emocionales en el salón de clase. De forma voluntaria compartir la reflexión, un mensaje dirigido a los docentes.

Evaluación: En una hoja proporcionada por la facilitadora de forma individual contestarán las preguntas y comentarán en plenaria las respuestas indicadas por los asistentes. ¿Me servirá en mi práctica docente aplicar las competencias de inteligencia emocional? ¿Qué aprendí del video observado? ¿Cómo puedo aplicar para motivar a los estudiantes las competencias de inteligencia emocional? ¿Cómo saber si lo aplicado favorecerá a la enseñanza aprendizajes de los estudiantes?

Tabla 2: Que sé sobre las competencias de la Inteligencia Emocional

                                   

Evaluación

La propuesta busca generar un impacto positivo en el clima de aula y el desarrollo de la inteligencia emocional, beneficiando a docentes, estudiantes y familias. A través de la aplicación de talleres, se fortalecerán las competencias socioemocionales del personal docente, lo que incidirá en la mejora del rendimiento académico y la convivencia escolar.

La ejecución de los talleres será coordinada con la directora de la institución y los docentes de tercer grado, desarrollándose en dos momentos: al inicio del período escolar y cuatro meses después.

Los recursos humanos involucrados incluyen a la directora, docentes, responsable de la investigación y personal del DECE. En cuanto a recursos materiales, se contará con la sala de sesiones, mobiliario, proyector, carpetas, papelógrafos, entre otros. La propuesta será financiada por la responsable de la investigación.

 

Conclusiones

Se concluye que la base fundamental para construir un buen clima de aula radica en el fortalecimiento de la inteligencia emocional. Es imprescindible que exista un ambiente participativo y cooperativo, caracterizado por relaciones interpersonales saludables entre los estudiantes, sus pares, docentes y demás actores de la comunidad educativa. Solo en este contexto es posible desarrollar eficazmente tanto las actividades académicas como el crecimiento personal de los educandos.

Los resultados obtenidos a través de la encuesta y entrevista aplicadas en la Unidad Educativa Prof. Washington Yánez Alomoto evidencian que un clima de aula adecuado promueve relaciones positivas y una experiencia de aprendizaje más significativa. La percepción de los representantes legales y autoridades resalta la importancia de incorporar nuevas metodologías que fomenten la diversidad, el interés y la variación en las actividades diarias dentro del aula.

Asimismo, se reconoce que es fundamental que los docentes estén atentos al estado emocional de sus estudiantes. Existen momentos en los que los niños y niñas pueden llegar al aula con cargas emocionales que interfieren con su desempeño escolar. En este sentido, el docente debe asumir un rol empático y crear espacios de diálogo y confianza que permitan a los estudiantes expresar sus emociones, favoreciendo así su disposición al aprendizaje.

Posteriormente, la labor docente en esta institución exige vocación, entrega y compromiso, entendiendo que los estudiantes son seres humanos que merecen una educación integral, con calidad y calidez. Solo así se podrá contribuir a la formación de individuos conscientes, seguros de sí mismos y emocionalmente equilibrados.

Prospectiva

 Para futuras investigaciones, sería recomendable entrevistar a docentes de diversos niveles educativos, lo que permitiría contrastar las diferentes percepciones sobre el clima de aula y su relación con la inteligencia emocional, así como su impacto en el rendimiento académico de los estudiantes.

Otro aspecto importante sería realizar observaciones áulicas de manera no intrusiva, lo que facilitaría la recolección de datos más fiables acerca de las falencias académicas y las metodologías que podrían implementarse para mejorar el clima de aula. Esto permitiría obtener información más detallada y precisa sobre las dinámicas en el aula.

Además, se sugiere la realización de investigaciones de tipo experimental, que impliquen la asignación de un grupo de control y un grupo experimental. En este último, los docentes recibirían formación en habilidades relacionadas con el clima de aula y la inteligencia emocional, para así evaluar si existen diferencias significativas en el manejo del clima de aula entre ambos grupos y su incidencia en el rendimiento académico de los estudiantes.

 

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