Metodologías activas de enseñanza: explorando el futuro del desarrollo pedagógico docente
Active teaching methodologies: exploring the future of teacher pedagogical development
Metodologias ativas de ensino: explorando o futuro do desenvolvimento pedagógico dos professores
Correspondencia: yolisconstante@outlook.com
Ciencias de la Educación
Artículo de Investigación
* Recibido: 11 de enero de 2024 *Aceptado: 20 de febrero de 2024 * Publicado: 10 de marzo de 2024
I. Máster en Gestión Educativa, Licenciada en Ciencias de la Educación Mención Educación General Básica, Docente de Matemática, Lenguaje y Comunicación, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales en la Unidad Fe y Alegría, Tungurahua, Ecuador.
II. Ingeniero Mecánico, Máster en Tecnología Educativa y Competencias Digitales, Docente de Matemática, Física, Dibujo Técnico Mecánico, en la Unidad Educativa Huasimpamba, Tungurahua, Ecuador.
III. Máster universitario en Psicopedagogía, Licenciada en Psicología Educativa Orientación Vocacional y Profesional, Psicóloga Emocional Familiar, en la Unidad Educativa San Felipe Neri, Chimborazo, Ecuador.
IV. Magíster en Educación Mención Gestión del Aprendizaje Mediado por TIC, Licenciada en Ciencias de la Educación Mención Educación Básica, Docente de Lengua y Comunicación, Matemáticas, Ciencias Naturales y Estudios Sociales en la Unidad Educativa San Felipe Neri, Chimborazo, Ecuador.
Resumen
El propósito de la investigación se centró en examinar la implementación de metodologías activas de enseñanza y su impacto en el entorno educativo. Se adoptó un enfoque cuantitativo de carácter descriptivo, utilizando un cuestionario como herramienta de recopilación de datos. Este cuestionario fue validado en cuanto a su contenido por expertos en educación y tecnologías de la información y la comunicación, mientras que la consistencia interna se evaluó a través del coeficiente Alpha de Cronbach (0,87). Los resultados revelaron que el Aprendizaje Basado en Proyectos es la metodología más aplicada en el contexto educativo ecuatoriano. Esta metodología se destaca por su enfoque en la creación de un producto final al final del proceso educativo, además de fomentar el desarrollo del pensamiento lógico, la creatividad y la imaginación, así como dinamizar la enseñanza para todos los estudiantes. En relación con las demandas del mercado laboral y la necesidad de dinamizar los roles profesionales, se identifica la importancia de habilidades como el trabajo en equipo, la colaboración, la resolución de problemas y el compromiso con la sociedad. En este contexto, las metodologías activas se presentan como una vía innovadora y una oportunidad para alinear la enseñanza universitaria con las expectativas de los nuevos estudiantes y las exigencias del ámbito laboral.
Palabras clave: Metodologías; Estrategias; Métodos; Recursos; Enseñanza.
Abstract
The purpose of the research focused on examining the implementation of active teaching methodologies and their impact on the educational environment. A descriptive quantitative approach was adopted, using a questionnaire as a data collection tool. This questionnaire was validated in terms of its content by experts in education and information and communication technologies, while internal consistency was evaluated through Cronbach's Alpha coefficient (0.87). The results revealed that Project Based Learning is the most applied methodology in the Ecuadorian educational context. This methodology stands out for its focus on creating a final product at the end of the educational process, in addition to promoting the development of logical thinking, creativity and imagination, as well as energizing teaching for all students. In relation to the demands of the labor market and the need to energize professional roles, the importance of skills such as teamwork, collaboration, problem solving and commitment to society is identified. In this context, active methodologies are presented as an innovative way and an opportunity to align university teaching with the expectations of new students and the demands of the workplace.
Keywords: Methodologies; Strategies; Methods; Resources; Teaching.
Resumo
O objetivo da pesquisa centrou-se em examinar a implementação de metodologias ativas de ensino e seu impacto no ambiente educacional. Adotou-se uma abordagem quantitativa descritiva, utilizando um questionário como instrumento de coleta de dados. Este questionário foi validado quanto ao seu conteúdo por especialistas em educação e tecnologias de informação e comunicação, enquanto a consistência interna foi avaliada através do coeficiente Alpha de Cronbach (0,87). Os resultados revelaram que a Aprendizagem Baseada em Projetos é a metodologia mais aplicada no contexto educacional equatoriano. Essa metodologia se destaca pelo foco na criação de um produto final ao final do processo educacional, além de promover o desenvolvimento do pensamento lógico, da criatividade e da imaginação, além de dinamizar o ensino para todos os alunos. Em relação às exigências do mercado de trabalho e à necessidade de dinamização dos papéis profissionais, identifica-se a importância de competências como o trabalho em equipa, a colaboração, a resolução de problemas e o compromisso com a sociedade. Neste contexto, as metodologias ativas apresentam-se como uma forma inovadora e uma oportunidade de alinhar o ensino universitário com as expectativas dos novos alunos e as exigências do local de trabalho.
Palavras-chave: Metodologias; Estratégias; Métodos; Recursos; Ensino.
Introducción
En el paradigma educativo racional, el papel del docente en el proceso de enseñanza y aprendizaje se centra en sí mismo, lo que implica que no está fomentando el pensamiento crítico en los estudiantes, sino más bien los limita a lo que el docente presenta, contribuyendo así a la formación de individuos con una mentalidad conformista. Esto resulta en estudiantes que se limitan a aceptar la verdad única que el docente manifiesta. El maestro tradicional establece un ambiente de pasividad al limitarse a explicar la clase, convirtiendo al alumno en un mero receptor pasivo que no está dispuesto a realizar investigaciones independientes para fortalecer los conocimientos proporcionados por el docente.
Desde esta perspectiva, los sistemas educativos a nivel mundial necesitan una transformación radical en la formación y desempeño docente, abandonando prácticas pedagógicas obsoletas para adoptar enfoques constructivistas e innovadores. El maestro constructivista se destaca al aprender de sus alumnos, aceptar diversas opiniones, mantenerse a la vanguardia de la educación y estar abierto a la innovación.
El educador del siglo XXI debe integrar las TIC para que los estudiantes aprovechen mejor los contenidos y desarrollen destrezas generales y específicas en cada área de estudio. Se le insta a desarrollar sesiones de aprendizaje de manera dinámica y participativa, atendiendo a las diversas formas de aprendizaje de los alumnos y adaptando el currículo a los contextos y particularidades de la clase.
Las teorías de aprendizaje centradas en el alumno han impulsado el uso de metodologías activas como valiosas herramientas didácticas para transformar la enseñanza y el proceso de aprendizaje. Estas metodologías colocan al estudiante en el centro del proceso, donde la enseñanza no gira en torno al profesor y los contenidos, sino al alumno y las actividades que realiza para alcanzar el aprendizaje.
Enfocar el aprendizaje en el educando requiere una acción docente centrada en el aprendizaje en lugar de la enseñanza. El profesor adquiere competencias para crear ambientes de aprendizaje complejos, involucrando a los alumnos en actividades que les permitan construir conocimiento en entornos de interacción social y personal. Esto implica fomentar la colaboración, la reflexión, el análisis y la crítica, aprovechando los diferentes espacios donde se produce el conocimiento (UNESCO, 2004). La integración de las TIC en la docencia exige un profesional competente que comprenda qué información necesita y cómo aplicarla, siendo un diseñador de ambientes de aprendizaje mediados por TIC capaz de aprovechar los diversos espacios donde se produce el conocimiento (UNESCO, 2004).
Figura 1: Metodologías activas de enseñanza de mayor utilización el sistema educativo secundario
Fuente: Elaboración de autores (2022)
Metodología
La metodología adoptada para este estudio fue de enfoque cuantitativo, específicamente de alcance descriptivo. La herramienta de investigación seleccionada fue un cuestionario online, y la muestra considerada comprendió a 90 docentes de educación secundaria. En el análisis de datos, se utilizó el software estadístico IBM SPSS 26, permitiendo así identificar características específicas de la muestra, establecer comparaciones entre las variables de estudio y descubrir aspectos particulares que facilitaran la formulación de conclusiones válidas.
La validación del contenido del instrumento se llevó a cabo mediante la participación de expertos en educación, todos ellos titulados con un Doctorado (PhD) en Educación. La fiabilidad del instrumento, medida a través del coeficiente Alpha de Cronbach, alcanzó un valor de 0,85. Según diversos autores, se considera que un instrumento es fiable si el coeficiente de Alfa de Cronbach se sitúa entre 0,70 y 0,90. Tavakol y Dennick (2011) y Nunnally (1994) establecen que 0,60 es aceptable para propósitos exploratorios, 0,70 para propósitos confirmatorios, y 0,80 como un nivel "bueno" en términos de alcance explicativo. Es importante destacar que un coeficiente superior a 0,90 puede indicar redundancia de ítems o indicadores, sugiriendo la necesidad de reducir el instrumento (Tavakol y Dennick, 2011).
En este caso, la fiabilidad del instrumento, evaluada a través del Alfa de Cronbach con un coeficiente de 0,85, cumple con los estándares aceptables para la investigación descriptiva, según lo propuesto por Nunnally. En consecuencia, se puede afirmar que el instrumento fue fiable para su aplicación en este estudio.
Análisis de datos
Para abordar las interrogantes de investigación, se utilizaron pruebas estadísticas, específicamente análisis de frecuencia y desviación estándar. Este enfoque permitió examinar la frecuencia con la que los docentes aplican metodologías activas en el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje. El empleo de pruebas estadísticas de análisis de frecuencia y desviación estándar se convirtió en un recurso esencial para explorar en profundidad las prácticas educativas de los docentes. Estas metodologías proporcionaron una visión detallada de la regularidad y variabilidad en la aplicación de las metodologías activas en el ámbito educativo. Al enfocarse en la frecuencia de uso, se pudo evaluar no solo la presencia de estas metodologías, sino también su incidencia en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
El análisis de frecuencia permitió identificar patrones recurrentes en la adopción de metodologías activas, arrojando luz sobre la consistencia con la que los docentes las integraban en sus prácticas pedagógicas. Por otro lado, la desviación estándar proporcionó una medida de la dispersión de estos patrones, revelando la diversidad en las prácticas docentes.
Este enfoque metodológico no solo cuantificó el uso de metodologías activas, sino que también proporcionó una base sólida para comprender la variabilidad en la implementación, lo que resulta crucial para la formulación de conclusiones significativas sobre el impacto de estas metodologías en el proceso educativo.
Resultados
Figura 1: Diseño de recursos educativos
El análisis detallado del resultado revela una distribución significativa en los niveles de conocimiento de los participantes en relación con el diseño de material didáctico, selección de materiales y espacios pedagógicos. El hecho de que el 36,2% de los participantes señale un nivel bajo sugiere una posible brecha en la capacidad de muchos profesionales para crear recursos pedagógicos efectivos. Este hallazgo podría tener implicaciones sustanciales en la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Es crucial destacar que el 24,9% de los participantes que se encuentran en un nivel medio indica una distribución bastante equitativa en términos de conocimientos, aunque aún en una posición que puede mejorar. Contrariamente, el 4,0% de profesionales no docentes que se ubican en un nivel muy alto sugiere que existe una minoría que posee un nivel avanzado de competencia en estas áreas específicas.
La influencia de este conocimiento en el proceso de enseñanza y aprendizaje es innegable. Un diseño adecuado del material didáctico, ya sea físico o virtual, no solo facilita la comprensión de los contenidos, sino que también puede aumentar la participación y el interés de los estudiantes. Además, la selección de materiales específicos y la configuración de espacios pedagógicos impactan directamente en la efectividad del proceso educativo.
Es intrigante notar que los profesionales no docentes pueden subestimar la importancia de estas acciones. Este hecho plantea preguntas sobre la percepción de la relevancia de estas competencias y su contribución al logro de objetivos educativos. La falta de énfasis en el diseño y la selección puede resultar en una desconexión entre los recursos pedagógicos y las necesidades y contextos específicos de los estudiantes, lo que podría afectar negativamente su desarrollo de habilidades y conocimientos. En consecuencia, es imperativo abordar estas áreas de conocimiento y promover un enfoque más intencional en el diseño y selección de materiales didácticos para optimizar el impacto del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Figura 2: Interiorización de conocimientos
El análisis detallado del resultado revela una situación preocupante en cuanto a la capacidad de los profesionales no docentes para interiorizar nuevos conocimientos en sus estudiantes. Con un 35,1% indicando un nivel bajo y un 27,3% ubicándose en un nivel muy bajo, se evidencia una tendencia generalizada hacia limitaciones significativas en este aspecto crucial para el proceso de enseñanza y aprendizaje.
La baja capacidad de interiorización de nuevos conocimientos por parte de los profesionales no docentes plantea inquietudes sobre la efectividad de la acción y línea pedagógica que emplean. Este déficit podría restringir la aplicación de metodologías activas de enseñanza y estrategias académicas que son esenciales para guiar de manera efectiva y eficiente las prácticas docentes. La falta de un enfoque pedagógico robusto y desarrollado puede afectar negativamente la transmisión de aprendizajes esenciales a los estudiantes en todos los niveles educativos.
Es imperativo abordar rápidamente este inconveniente pedagógico para evitar consecuencias adversas en el desarrollo intelectual, motriz y espacial de los estudiantes. La formación pedagógica es esencial para equipar a los profesionales no docentes con las habilidades y conocimientos necesarios para llevar a cabo un proceso de enseñanza y aprendizaje efectivo. La carencia en la interiorización de conocimientos significativos en los estudiantes, causada por la falta de formación pedagógica en los catedráticos, plantea riesgos educativos serios.
Este riesgo se refleja no solo en evaluaciones nacionales de admisión a la educación superior, como las pruebas nacionales en el Estado Ecuatoriano, sino también en evaluaciones de carácter internacional, como la PISA, que mide la calidad de la enseñanza en los alumnos a nivel global. La necesidad de abordar este desafío pedagógico es evidente para garantizar un proceso educativo sólido y preparar a los estudiantes de manera adecuada para los desafíos de la educación superior y su participación en evaluaciones de alcance nacional e internacional.
Figura 3: Nivel de reflexión, opinión y argumentación de contenidos
Como se muestra en la figura N° 18, el 47, 7 % de los participantes se encuentran en un nivel bajo en lo referente a la persuasión que posee los profesionales no docentes para generar reflexión, opinión y argumentación en los diferentes temas académicos tratados en su asignatura, un 21,7 % se ubican en un nivel medio y finalmente en un nivel muy alto se encuentra un 4,6 % de los participantes.
Generar reflexión, opinión y argumentación en los estudiantes acerca de diferentes temas académicos tratados en una asignatura, probablemente resulta un desafío para aquellos profesionales que carecen de habilidades en la creación de nexos entre conocimientos previos y nuevos, planteamiento de preguntas que guíen la participación activa de los educandos y la investigación que permitirá desde diferentes perspectivas, argumentar y sustentar las ideas que se exponen. Pensar críticamente involucra que los participantes ayuden a los educandos a desarrollar esta destreza, mediante la formulación de preguntas que amplíen la capacidad de pensar críticamente, respetando y valorando el punto de vista de otros. Luego de este análisis, se puede concluir que, para lograr este objetivo, se requiere de una ejercitación continua, de manera dirigida, disciplinada y consciente sobre las actitudes, habilidades y destrezas que se debe manejar como docente.
Figura 3: Manejo de interdisciplinaridad académica
El análisis de este resultado revela que el 29,8% de los profesionales no docentes muestran un bajo nivel de conocimiento científico académico para relacionar los distintos temas de clase con los conocimientos de otras áreas o asignaturas. Además, el 28,2% se encuentra en un nivel medio, y un 8,3% demuestra un nivel muy alto en este aspecto.
La carencia de un sólido conocimiento científico académico en los profesionales no docentes para establecer conexiones entre los temas de clase y los conocimientos de otras áreas o asignaturas plantea preocupaciones significativas. Este déficit podría afectar la formación integral de los estudiantes, ya que la capacidad de relacionar distintos temas es fundamental para el desarrollo teórico y científico.
La incapacidad de los profesionales no docentes para relacionar los temas de clase con otros conocimientos puede dejar incompleta la base de aprendizaje de los estudiantes. Este aprendizaje previo y significativo es esencial para construir nuevas conexiones de aprendizaje y, sobre todo, para ayudar a los educandos a integrar conocimientos y abordar las pruebas de acceso a la Educación Superior de manera efectiva. Si esta problemática persiste en la práctica docente, es posible que no se logre alcanzar las destrezas, habilidades y competencias básicas establecidas por el Currículo Nacional de Estudios en todos sus niveles.
La relevancia y pertinencia de abordar esta deficiencia pedagógica se destacan en la necesidad de que los profesionales no docentes tengan un dominio sólido de conocimientos científicos interdisciplinarios. Este dominio es crucial para brindar una educación de calidad y garantizar el fortalecimiento académico de los estudiantes. Al hacerlo, se contribuye a formar individuos productivos y capaces de resolver problemas en su contexto, alineándose con los objetivos de aprendizaje establecidos por el sistema educativo.
Figura 3: Manejo y desarrollo de contenidos
El análisis de este resultado revela que el 40,5% de los profesionales no docentes se encuentran en un nivel bajo en cuanto a la seguridad que tienen para manejar el contenido científico durante el desarrollo de la clase. Además, el 22,8% se ubica en un nivel medio, mientras que un 7,5% demuestra un nivel muy alto en este aspecto.
El dominio absoluto y control del conocimiento científico para su transmisión efectiva a cada uno de los educandos en los diferentes niveles de educación son elementos fundamentales en la acción pedagógica y la línea de intervención. Si estos indicadores no alcanzan su objetivo operativo, es probable que no solo se deba al dominio científico del tema que se va a tratar, sino también a la forma en que se aborda el tema para fomentar la adquisición de conocimientos en los educandos.
El docente debe poseer la capacidad de saber qué enseña y cómo lo enseña, seleccionando, jerarquizando y organizando la información de manera sistemática. Esto implica aplicar métodos y estrategias adecuadas que orienten hacia la consecución de los objetivos educativos. En este sentido, ejercer una verdadera labor docente implica no prescindir del manejo adecuado de una serie de competencias específicas que contribuyen al dominio académico. Presentar un tema de manera monótona y exponer lo que se conoce sobre él difiere considerablemente de diseñar actividades pedagógicas activas que le den sentido y faciliten el aprendizaje. En consecuencia, es esencial promover el desarrollo de habilidades pedagógicas que vayan más allá de la mera transmisión de conocimientos, enfocándose en estrategias activas que fomenten la participación y comprensión de los estudiantes.
Figura 4: Desarrollo de contextos cooperativos y colaborativos de aprendizaje
El análisis de la figura refleja que un significativo 31,1% de los profesionales no docentes han alcanzado un nivel muy bajo en liderazgo para generar un ambiente colaborativo en las tareas de aprendizaje en clase. Además, el 29,2% se sitúa en un nivel bajo, mientras que un 9,1% manifiesta haber desarrollado esta habilidad en un nivel muy alto.
La creación de un ambiente colaborativo guiado en tareas de aprendizaje en clase, propiciando la interacción entre profesor-estudiante, estudiante-profesor y estudiante-estudiante, emerge como un pilar fundamental para alcanzar diversos objetivos educativos, como el fomento del aprendizaje cooperativo y el desarrollo armónico en el contexto educativo. La ausencia de dominio en esta habilidad por parte de los profesionales no docentes podría resultar en el inadvertido aislamiento de la construcción del conocimiento y el desarrollo social y afectivo de los estudiantes.
Es crucial reconocer que la interacción en el aula debe ser un proceso bidireccional, donde cada participante tenga la libertad de expresar sus opiniones sin menospreciar las de los demás. Por el contrario, se busca fomentar la creación de expectativas y la interiorización del mensaje para construir nuevos conocimientos basados en el respeto y la tolerancia, elementos fundamentales en la educación contemporánea. La carencia de esta habilidad de liderazgo colaborativo puede afectar negativamente la calidad de la experiencia educativa y el desarrollo integral de los estudiantes.
Discusión y conclusiones
La enseñanza en la educación secundaria requiere transformaciones significativas para abordar las actuales necesidades de la sociedad del conocimiento. Observamos un perfil de ingreso de estudiantes en este nivel educativo que muestra un marcado compromiso con la tecnología, utilizando activamente estas herramientas tanto para su vida cotidiana como para su aprendizaje. Además, las demandas del mercado laboral contemporáneo resaltan la importancia de habilidades como el trabajo en equipo, la colaboración, la resolución de problemas y el compromiso social.
Estos principios educativos, intrínsecos a las metodologías activas de enseñanza, dan lugar a componentes clave. En este sentido, los estudiantes se enfrentan a problemas que deben abordar y resolver con sentido, con el apoyo activo del profesorado (Pérez et al., 2015). Este enfoque promueve la participación activa de los estudiantes en la construcción del conocimiento, fomentando habilidades críticas y la capacidad de aplicar soluciones prácticas a situaciones reales.
A pesar de estas tendencias educativas, en las instituciones del sistema educativo ecuatoriano persisten estrategias didácticas arraigadas en paradigmas tradicionales, caracterizadas por un proceso de enseñanza-aprendizaje monótono y vertical. En aulas diversas, los docentes se enfrentan al desafío de adaptar el currículo a los variados estilos, ritmos y necesidades de aprendizaje de sus estudiantes, asignándoles un papel activo y protagónico en la construcción del conocimiento.
Al concluir este estudio, se destaca la pertinencia de desarrollar planes de capacitación docente centrados en metodologías activas. Estos programas formativos deben permitir la vinculación de los conocimientos escolares con las situaciones y desafíos presentes en el contexto social, familiar y personal de los estudiantes. Esta iniciativa busca transformar la gestión del proceso enseñanza, fomentando una enseñanza más dinámica, participativa e innovadora que responda a las demandas actuales de los nuevos estudiantes y del ámbito laboral.
Referencias
1. Gutiérrez, N., Herrera, S. y Pérez, Y. (2017). Las TIC en la enseñanza del inglés en educación básica. Revista Electrónica sobre tecnología, educación y sociedad, 4(7), 123 – 135.
2. Labrador, M. J. y Andreu, M. A. (2008). Metodologías Activas. Tesis Doctoral. Valencia: Universidad Politécnica de Valencia
3. Luelmo del Castillo, M. (2018). Origen y desarrollo de las metodologías activas dentro del sistema Educativo Español. Encuentro: Revista de investigación e innovación en la clase de idiomas, 27, 4 -21.
4. Meneses. (2017). El proceso de enseñanza – aprendizaje: el acto didáctico. Rovira: UniRovira.
5. Nunnally, J; y Bernstein, I. (1994). The Assessment of Reliability. Psychometric Theory, 3(1), 248-292.
6. Pérez, E., Rodríguez, J. y García, M. (2015). El uso de mini-vídeos en la práctica docente universitaria. Edmetic. Revista de Educación Mediática y TIC, 4(2), 51 -70.
7. Sanguña, E., Vasconez, B., González, A. y Moso, G. (2017). Incidencia de las estrategias metodológicas activas en el aprendizaje significativo del idioma inglés. Polo del Conocimiento, 2(8), 22 - 43.
8. Tavacol,M; y Dennick, R. (2011). Making sense of Cronbach's alpha. International Journal of Medical Education, 2(1), 53 - 55. doi: 10.5116/ijme.4dfb.8dfd
9. Villalobos. (2014). Reflexión en torno a la gestión de aula y a la mejora en los procesos de enseñanza y aprendizajes. Santiago de Chile: Jano.
10. Yánez. (2016). El aprendizaje fases y elementos fundamentales. Quito: Revista San Gregorio.
© 2024 por los autores. Este artículo es de acceso abierto y distribuido según los términos y condiciones de la licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional (CC BY-NC-SA 4.0)
(https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/).