Inclusión de estudiantes con discapacidad en la universidad
Inclusion of students with disabilities in the university
Inclusão de alunos com deficiência na universidade
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Correspondencia: jose.trivino@utm.edu.ec
Ciencias de la educación
Artículos de revisión
*Recibido: 16 de marzo de 2021 *Aceptado: 22 de abril de 2021 * Publicado: 05 de mayo de 2021
I. Doctor en Educación, Magister en Orientación Educativa y Profesional, Licenciado en Ciencias de la Educación Especialidad Orientación Vocacional, Profesor del Departamento de Pedagogía, Universidad Técnica de Manabí, Portoviejo, Ecuador.
II. Magister en Gerencia Educativa, Licenciado en Ciencias de la Educación Especialidad Orientación Vocacional, Profesor del Departamento de Pedagogía, Universidad Técnica de Manabí, Portoviejo, Ecuador.
III. Doctora en Educación, Magister en Orientación Educativa y Profesional, Licenciada en Ciencias de la Educación Especialidad Orientación Vocacional, Profesora del Departamento de Pedagogía, Universidad Técnica de Manabí, Portoviejo, Ecuador.
IV. Magister en Gerencia Educativa, Licenciada en Ciencias de la Educación Mención Educación General Básica, Profesora del CPAI, Universidad Técnica de Manabí, Portoviejo, Ecuador.
Resumen
La educación es un derecho irrenunciable para todas las personas con posibilidad de acceso a cualquier nivel de instrucción. Gracias a la promoción de políticas favorables a los colectivos históricamente olvidados, el número de personas con discapacidad se ha incrementado en las aulas universitarias. El presente trabajo buscó conocer resultados sobre acciones emprendidas respecto de la presencia de alumnos con discapacidad en los centros educación superior en el contexto ecuatoriano. Se emplea como metodología la búsqueda documental y bibliográfica sobre la temática central del estudio en base de datos a través de fuentes primarias y secundarias, uso de descriptores como estrategia de búsqueda y variados medios de consulta en los que se cuenta con el apoyo de los métodos analítico-sintético para valorar los elementos de la información obtenida. En los resultados se pondera el marco normativo de la educación superior con un alto componente inclusivo, pero con algunas limitaciones en aplicabilidad de políticas; se distinguen las deficiencias en procesos curriculares, en la formación del profesorado, así como la presencia visible de la inequidad como parte del sistema imperante.
Palabras clave: Discapacidad; inclusión educativa; universidad; acción afirmativa; inequidad.
Abstract
Education is an inalienable right for all people with the possibility of access to any level of education. Thanks to the promotion of policies favorable to historically forgotten groups, the number of people with disabilities has increased in university classrooms. The present work sought to know the results of actions undertaken regarding the presence of students with disabilities in higher education centers in the Ecuadorian context. The methodology used is the documentary and bibliographic search on the central theme of the study in a database through primary and secondary sources, the use of descriptors as a search strategy and various means of consultation in which the support of the methods is available. analytical-synthetic to assess the elements of the information obtained. In the results, the normative framework of higher education with a high inclusive component is weighted, but with some limitations in the applicability of policies; Deficiencies in curricular processes, in teacher training, as well as the visible presence of inequity as part of the prevailing system are distinguished.
Keywords: Disability; educational inclusion; college; affirmative action; inequity.
Resumo
A educação é um direito inalienável de todas as pessoas com possibilidade de acesso a qualquer nível de ensino. Graças à promoção de políticas favoráveis aos grupos historicamente esquecidos, o número de pessoas com deficiência tem aumentado nas salas de aula das universidades. O presente trabalho buscou conhecer os resultados das ações realizadas a respeito da presença de alunos com deficiência em centros de ensino superior no contexto equatoriano. A metodologia utilizada é a pesquisa documental e bibliográfica sobre o tema central do estudo numa base de dados através de fontes primárias e secundárias, a utilização de descritores como estratégia de pesquisa e vários meios de consulta nos quais o suporte dos métodos está disponível. sintético para avaliar os elementos das informações obtidas. Nos resultados, o arcabouço normativo do ensino superior com alto componente inclusivo é ponderado, mas com algumas limitações na aplicabilidade das políticas; Distinguem-se as deficiências nos processos curriculares, na formação dos professores, bem como a presença visível da iniquidade como parte do sistema vigente.
Palavras-chave: Deficiência; inclusão educacional; Faculdade; ação afirmativa; iniquidade.
Introducción
El derecho a la educación establecido desde la Declaración Universal de los Derechos Humanos (UNESCO 1948), marcó una vía para el acceso a la educación de todos los alumnos en todos los niveles de enseñanza. A partir de aquella misiva histórica varios tratados y convenciones se han puesto de manifiesto apoyando esta idea original a favor de la educación. Sin embargo, “para muchas personas en el mundo aún no se hace efectivo del todo este derecho” (Blanco, 2006).
La Conferencia Mundial de Jomtien sobre Educación para Todos (EPT) celebrada en 1990 por la UNESCO, marcó un hito en la agenda pública de los Estados y de las organizaciones de la sociedad civil, al consagrar el acceso universal a la educación y la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje como un derecho que todos los niños, niñas y jóvenes tienen, sin excepción, y posteriormente, la Declaración de Salamanca (1994) centra el foco en los grupos en mayor riesgo de exclusión, marginación y fracaso escolar, así como en la importancia de que todos los niños y niñas tengan la oportunidad de educarse “juntos” en las escuelas de su comunidad, relevando la idea de “escuela inclusiva” (Duk y Murillo 2018).
En este marco de acciones, la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006), ha promovido pautas para garantizar el acceso de las personas con discapacidad a todos los niveles de educación, entre los que se cuenta a la educación superior.
Se ha definido a la educación inclusiva como un proceso encaminado a responder a la diversidad del estudiantado acrecentando su participación y disminuyendo la exclusión en y desde la educación, vinculada con la presencia, la participación y los alcances de todos los alumnos, con considerable atención hacia quienes, por diversas razones, están excluidos o en riesgo de ser rechazados, por lo que se constituye un impulso esencial para prosperar en la agenda de la EPT(UNESCO, 2008).
Para Echeita & Ainscow (2010) incuestionablemente el hablar de inclusión educativa es estar pendientes de la situación educativa del alumnado más vulnerable y, los alumnos y alumnas considerados con discapacidad lo son; sin embargo, estos autores también invitan a tener presente la realidad de otras situaciones de desigualdad, como el género o la pertenencia étnica que no son tan analizadas en primer plano.
En el contexto europeo, España es uno de los países que más ha avanzado en materia de inclusión educativa, y respecto a la educación universitaria, como cita Herrán, Paredes y Monsalve (2017) algunos trabajos se han centrado desde diferentes perspectivas como: el desarrollo curricular inclusivo (Opertti y Brady, 2011), las dificultades de adaptación a la enseñanza de los estudiantes con discapacidad (Álvarez Pérez, Alegre de la Rosa y López Aguilar, 2012), la discapacidad intelectual (Izuzquiza, 2012) o la aplicación del diseño universal a la educación universitaria (Sánchez Fuentes, 2013), entre otros retos (Herrán et al., 2017).
Es así como en los últimos años ha sido mayor el número de estudiantes con discapacidad en las aulas universitarias (Rodríguez & Álvarez, 2014; Otondo, 2018; Pérez Castro, 2019). No obstante, respecto a lo anterior, el desarrollo de la educación inclusiva en la universidad no ha sido tan intenso como en niveles de enseñanza anteriores (Herrán et al., 2017), realidad que se encrudece con severidad en otras regiones del planeta.
América Latina y el Caribe se caracterizan por ser la región del mundo más inequitativa y por poseer sociedades altamente segmentadas, lo que afecta la educación de la población, su integración y cohesión social (Blanco 2006; Blanco y Duk 2011) siendo una de las tendencias más fuertes de la nueva economía el aumento de las desigualdades, la segmentación espacial y la fragmentación cultural de la población (Tedesco, 2003, citado en Fernández et al., 2016).
Así pues, en Latinoamérica este proceso ha tenido pausados, pero crecientes avances, como lo expresa Plancarte Cansino (2017) al referir que en el camino hacia la inclusión educativa un cambio no puede ser tan rápido y radical, sobre todo en aquellos países en donde las economías, políticas y culturas no han hecho valer el derecho a la educación de todos, o en aquellos, en los que su economía es tan deficiente que tienen otras prioridades, como la salud y la alimentación.
De este modo, se ha considerado la revisión de algunos aspectos teóricos concernientes a los avances que en materia de la inclusión educativa se han dado en la educación superior en algunos contextos de la región, como el Ecuador de la última década. Todo ello, merced a la incorporación de políticas favorables a los grupos tradicionalmente excluidos, como es el caso de las personas con discapacidad. Por tanto, este trabajo ha intentado analizar algunas experiencias o acciones emprendidas a favor de los estudiantes con algún tipo de discapacidad en las Instituciones de Educación Superior (IES) en el contexto ecuatoriano con el fin de valorar estos procesos.
Metodología
El estudio contempló el uso de métodos teóricos, como el estudio de fuentes bibliográficas primarias y secundarias en revistas de bases de datos especializadas incluyendo la revisión de documentos normativos. Se emplearon estrategias de búsqueda como el uso de descriptores relacionados con la temática de análisis, así como nombres de autores relevantes. También se usaron los métodos analítico-sintético para valorar los elementos conceptuales de la información obtenida para descomponerla sintéticamente, compararla y contrastarla (Rodríguez & Pérez, 2017), habiendo utilizado criterios como la importancia, validez y pertinencia de los resultados de las fuentes de consulta.
Desarrollo
Sin duda que en materia de inclusión hay mucho camino que recorrer en diferentes contextos y pese a los importantes pasos dados se requiere un proceso transformador de la conciencia, algo que no es del todo inmediato, como cita Herrán (2015):
Inclusión es no exclusión. Por tanto, es evolución de la conciencia, de la humanidad, de la democracia. Es desarrollo del respeto, de la empatía, de la consideración del otro. La inclusión educativa es una clase de inclusión. Tiene sentido en una sociedad inclusiva y, como toda educación, se orienta a su mejora. Para su desarrollo se requiere la presencia de numerosos factores: normativa, políticas, recursos, cultura, condiciones de trabajo, conciencia social, formación de todos.
Lo anteriormente expuesto se corresponde con la necesidad de desarrollar un profundo pensamiento consciente por parte del ser humano para con los demás, considerándose la valía y respeto por sobre toda diferencia, condición social, raza, entre otras manifestaciones de diversidad.
Para Lissi, et al. (2009) una universidad es más inclusiva en la medida que se hace cargo de la diversidad de su alumnado, de manera de asegurar que el sistema favorezca el aprendizaje de todos; sin embargo, en palabras de Herrán (2015) este proceso de inclusión no es fácil y no se está consiguiendo tan rápido como se desearía; quizá la clave no sea la velocidad, y quizá los esfuerzos deban ser otros o hayan de canalizarse de modos distintos, desde claves convencionales y soluciones radicalmente innovadoras.
El acceso a una enseñanza superior universitaria de calidad resulta fundamental para cualquier alumno, pero para aquellos que tienen una discapacidad adquiere aún mayor significación, puesto que este colectivo precisa de unas garantías complementarias que les permitan participar y disfrutar de universidad con plenitud de derechos y en igualdad de condiciones (Luque Colmenero et al., 2015).
Lo anteriormente indicado sobrelleva grandes retos y desafíos para atender esta diversidad en la educación superior, dando paso a respuestas a través de diversas alternativas en las que el profesorado tiene un rol protagónico (Álvarez et al., 2012; Mas & Olmos, 2012). Así pues, la universidad constituye un tramo superior de la enseñanza, en el que la respuesta a las necesidades del alumnado no debe perder la continuidad que ha tenido en los sucesivos cambios de nivel, ciclos o etapas educativas anteriores (Luque-Parra et al., 2014).
Con lo expresado coincide Pérez Castro (2019) quien, al referirse a los estudiantes con discapacidad en el nivel superior, observa una situación compleja por la falta de políticas que permitan ampliar las oportunidades educativas para este colectivo social, además de la diversidad institucional que caracteriza a la educación superior.
La inclusión en la educación superior ecuatoriana
Un anhelo de los sistemas educativos a nivel internacional es la formación de docentes para trabajar con la diversidad de estudiantes en el marco de un aula inclusiva, donde se promueva la igualdad y la justicia social, por ello la educación inclusiva implica un replanteo de los procesos de formación del profesorado (Herrera et al., 2018). En tal sentido el profesorado constituye un elemento clave a favor de una respuesta inclusiva para que el alumnado con discapacidad participe en la vida universitaria en igualdad de condiciones que sus compañeros de estudio (Moriña et al., 2015).
Por su parte, Abejón et al. (2011) complementan que los principales obstáculos en el aprendizaje en la universidad la manifiestan los colectivos de personas con discapacidad auditiva y visual respecto al autoaprendizaje puesto que se encuentran con dificultades a la hora de enfrentarse a la comprensión de los contenidos expuestos por el profesor en las aulas, al lenguaje escrito y al acceso a la información no adaptada a sus necesidades especiales. Respecto a ello, sostiene Aquino et al. (2012) que en el contexto actual de la educación superior, la inclusión educativa de los estudiantes ciegos se percibe como un logro poco probable a corto plazo. Aún más, lleva implícita una serie de retos y desafíos educativos, sociales y afectivos para los estudiantes con discapacidad.
En torno a ello, Fernández & Herrán (2017) reiteran que la inclusión en el contexto universitario en los últimos tiempos, ha pasado de ser un mito, para convertirse en una realidad asumida por los profesionales de este nivel bajo condiciones complejas, situándose como una de las regularidades fundamentales las falencias de los profesores en el orden teórico y práctico.
Al igual que muchos países latinoamericanos que han dado pasos hacia el replanteamiento de sus sistemas educativos, especialmente, desde la perspectiva de la Educación Inclusiva bajo el precepto de Educación para Todos (Carrión & Santos, 2019), en Ecuador, con la renovación de la actual Constitución (2008) y el cuerpo legal que a partir de allí se generó, se ha dado paso a acciones favorables para del ingreso a las aulas universitarias a colectivos humanos históricamente excluidos.
Si bien la educación inclusiva en otros países de Latinoamérica como México, Brasil, Chile ya tiene un camino recorrido, en Ecuador se comienza a abordar a profundidad el tema a inicios de este siglo (Clavijo & Bautista-Cerro, 2019). De este modo, el sistema de educación superior ecuatoriano ha empezado a dar respuestas de algún modo favorables para estos grupos humanos, como la implementación de políticas compensatorias, en este caso, las políticas de acción afirmativa.
La Ley Orgánica de Educación Superior (LOES, 2010) en su art. 71 garantiza a todos los actores del Sistema de Educación Superior las mismas posibilidades en el acceso, permanencia, movilidad y egreso del sistema, sin discriminación de género, credo, orientación sexual, etnia, cultura, preferencia política, condición socioeconómica, de movilidad o discapacidad.
De ahí que, la implementación de políticas de acciones afirmativas tiene influencia en las políticas que se generan a nivel de Estado, entre las cuales la política de educación superior ocupa un espacio privilegiado, siempre y cuando las universidades e instituciones de educación superior promuevan la igualdad real en favor de colectivos que se encuentran en situaciones de desigualdad, que han sido históricamente excluidos y que son, por lo tanto, vulnerables. (Jara & Massón, 2016).
Con todo ello, en la actualidad la mayoría de universidades ecuatorianas cuentan con políticas de acción afirmativas y algunas de ellas han dado el paso a la implementación de acciones inclusivas asumiendo el reto de viabilizar el acceso y fortalecer la permanencia y egreso de una población ampliamente diversa con el designio de brindar una educación de calidad para todos. A continuación, se citan algunos antecedentes:
La Universidad Técnica de Manabí (UTM) es una universidad pública que ha aprovechado el impulso realizando esfuerzos en el campo de la educación inclusiva, es de las pocas del país en cuya estructura hay un área oficial dedicada a la educación inclusiva y es pionera en Ecuador en la incorporación en las mallas curriculares de asignaturas relacionadas con perspectivas de género y educación sexual (Herrán et al., 2016). Además, cuenta con la Unidad de Inclusión, Equidad Social y Género (UIESG), órgano, pionero en el sistema de educación superior ecuatoriano que consolida y apoya el acceso a una población diversa, dando paso al ingreso de estudiantes con varias discapacidades y deficiencias, entre ellas las sensoriales (Triviño, 2020).
Jara & Massón (2016) en la Universidad Salesiana de Cuenca, proponen el fortalecimiento de políticas de acción afirmativa que favorezcan la inclusión educativa de grupos minoritarios o históricamente excluidos, reflexionando que su presencia por sí sola no significa inclusión, pues es necesaria una relación de convivencia intercultural que involucre a todos los estudiantes de la Universidad.
En la Universidad Técnica de Machala UTMach se ha proyectado una estrategia con enfoque inclusivo para dar respuesta educativa efectiva y de calidad a los estudiantes con NEE, donde se establecen pautas que involucran a la comunidad universitaria con la finalidad de promover y potenciar una educación inclusiva (Carrión & Santos, 2019).
Mientras que, Clavijo & Bautista-Cerro (2019) dan cuenta de las políticas y prácticas de la Universidad de Cuenca encaminadas a eliminar todo tipo de discriminación, garantizando la igualdad de oportunidades de todos los grupos humanos, para ello en la actualidad desde el Departamento de Bienestar Universitario se trabaja con el “Instructivo que regula el proceso de inclusión educativa en la Universidad de Cuenca” (2017) buscando asegurar la educación superior como un derecho de todos.
De este modo, las políticas institucionales de las universidades ecuatorianas, a fecha de hoy, se apoyan en sus necesidades y en el cumplimiento de la normativa vigente, excepcionalmente rica en el ámbito de la inclusión (Herrán et al., 2016). Si embargo, pese a todos los progresos que en el campo normativo se marcan, del todo no se garantiza eficiencia en el proceso inclusivo de la educación superior. Todo ello, en parte por la insuficiente efectivización de las propias políticas, las deficiencias formativas del profesorado, entre otras razones que a su vez se convierten en perceptibles barreras de accesibilidad.
Fernández, Véliz y Ruiz (2016) aseveran que en Ecuador el estudiantado con discapacidad, cuando ingresa a la universidad experimenta una etapa de vida diferente e incierta en algunos casos por razones como el haberse educado bajo un modelo donde en la práctica no están incluidos en un sistema todos los componentes de la formación inclusiva, y en el país, el proceso formativo de la educación básica también adolece de docentes con la formación requerida en los temas de inclusión.
En relación con lo expuesto, Rojas et al. (2020) reconocen que a pesar de existir una política pública claramente definida, la debilidad de brindar atención pertinente, oportuna y adecuada a estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) radica en la carencia de docentes capacitados, en temas específicos como currículo inclusivo y adaptaciones curriculares.
Según Ocampo (2018) las disposiciones gubernamentales han tenido un rol importante en este movimiento a favor de la inclusión en la educación superior ecuatoriana; no obstante, algunas de las medidas impuestas desde el Estado han sido inefectivas y en algunos casos contraproducentes. A propósito de ello, (Brito et al., 2019) observan cómo en las últimas décadas se puede visibilizar debilidad en las políticas públicas, referidas a la inclusión educativa en educación superior, puesto que el alcance de ellas refiere a políticas compensatorias que se traducen en becas (entre otras) que intentan equiparar las desviaciones de un sistema económico y social inequitativo.
Ligado a lo anterior, un elemento adicional en coyuntura es el proceso de admisión de los estudiantes con discapacidad. La Secretaría de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación (SENESCYT) uno de los tres órganos rectores de la educación superior en el Ecuador y encargado, entre otras funciones, de la admisión de los aspirantes a las universidades públicas, ha establecido políticas de cuotas en beneficio de varios grupos humanos.
De acuerdo con lo antedicho, en el artículo 41 del Reglamento del Sistema Nacional de Nivelación y Admisión (SNNA) se postulan acciones afirmativas a través de “política de cuotas” la cual tiene como finalidad beneficiar a las personas aspirantes con mayor vulnerabilidad y que han sido históricamente excluidos y otorgan puntos adicionales a los aspirantes en función de varios criterios, entre ellos por “condiciones de vulnerabilidad” (SENESCYT, 2019). Sin embargo, estas medidas no parecen ser parte de la solución al problema toda vez que se mantiene la brecha de inequidad en medio de un sistema desigual e injusto.
Según (Brito et al., 2019) se siguen reproduciendo prácticas, estilos de enseñanza como si fueran los herederos, más aún, existe a priori una discriminación hacía estos jóvenes, al compararlos con jóvenes estudiantes de entidades públicas o con su propia formación. Consecuencia de ello, es la desesperanza de jóvenes que ingresan a la educación superior en busca de nuevos horizontes, pero muchas veces abandonan los estudios por bajos rendimientos y terminan arrastrando una alta deuda. Por tanto, a criterio de los citados autores, además de perdurar la situación de desigualdad, se suman deudas eternas y sueños incumplidos (Brito et al., 2019).
Así también, Fernández & Herrán (2017) han afirmado que los estudiantes con discapacidad no son preparados para el tránsito a la educación superior; cuando se buscan alternativas para lograr mayor calidad en la educación superior, uno de los aspectos que se toman en cuenta es la igualdad de oportunidades, sin embargo, por más que se ha suscrito la calidad como sinónimo de igualdad consideran que esto no es posible, dadas las propias condiciones del sistema educativo ecuatoriano.
De acuerdo con lo anterior, es evidente que los entornos socioeducativos y familiares en los niveles curriculares anteriores a la universidad, no han podido proporcionarles todos los componentes de aprendizaje acordes a una educación inclusiva, al mismo tiempo que como efectos posteriores se acarrea dificultades en la formación profesional de estos colectivos; formación de la que pareciera responsabilizarse únicamente a la educación superior (Triviño et al., 2021), lo que conlleva riesgos de deserción como los que expone Ramírez y Maturana (citado en Brito et al., 2019).
A todo ello y con base en lo analizado se establecen las consideraciones finales de este trabajo que, lejos de ser incuestionable, invita a otros autores al desarrollo de nuevas investigaciones dada la importancia y demanda actual del tema abordado.
Conclusiones
La temática de la inclusión educativa de estudiantes universitarios que poseen alguna discapacidad, es un fenómeno creciente y de común interés en torno al sistema de educación superior ecuatoriano. Existe una consistente base legal con componentes inclusivos que dan pautas para su ingreso a las universidades del país. Sin embargo, hasta ahora no son tan evidentes los logros que potencien la práctica y la cultura inclusiva universitaria a favor de la permanencia, egreso e inserción laboral de estos colectivos. Parte del problema parece estar en los deficientes procesos curriculares anteriores a la universidad, en algunas políticas de carácter compasivas, y en un sistema socioeconómico ampliamente inequitativo que alimenta la desigualdad y resta oportunidades.
Algunas universidades en el Ecuador, con base en su autonomía, han emprendido importantes retos en su intento de fortalecer la inclusión social y educativa. La existencia de normativas vigentes constituye una gran oportunidad para robustecer, desde muchos frentes, la inclusión de una población diversa y así garantizar la permanencia y egreso de la población estudiantil con discapacidad. Es necesario mantener una idea de inclusión educativa desde una mirada holística que contemple soluciones desde variadas perspectivas en la que la formación inclusiva del profesorado tiene una prioridad esencial. De este modo se pudieran dar atención a innumerables demandas que hasta ahora tienen pocas respuestas
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